西方文化概論筆記精選(九篇)

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第1篇：西方文化概論筆記范文

關鍵詞：參與體驗式;外國文學教學模式;課堂評價研究

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）05-0154-02

參與體驗式教學模式是現代教學的內在要求與理論基礎，現代教學是雙向互動過程，一方面教師試圖把自己掌握的知識和技能傳遞給學生，另一方面，學生通過實踐、觀察、接受、反思、抽象吸收知識并融會貫通。在強調培養學生創新能力和實踐能力的大背景下，教師應該適當自覺淡出而讓位于學生，凸顯學生的參與體驗式學習的主體價值。

陜西學前師范學院中文系外國文學教研室，在外國文學的長期教學過程中，從語文教育專業的專科學生的課堂到漢語言文學的本科學生的課堂，多年來始終堅持從教學方案與教學設計入手，通過中西文化的多重比較，創設更多的感性體驗與情感共鳴的情境，促進學生了解外國文化、學習外國文學的直觀性和自覺性;而針對在校學生普遍不喜歡閱讀文本的現狀，從課程設計、教學設計和課堂評價三個方面有目的性地解除教師面臨的教學困境。

一、課程設計

（一）了解課程結構，厘清發展脈絡

教師要想游刃有余地調動學生的積極性，必須首先做到自己對本學科或本課程結構和發展進程有清晰的了解和深度的把握，教學中才能運籌帷幄、進退自如，在作家、作品和文學史之間隨意沉潛。

（二）熟悉教材目錄，明確教學重點

教師在課程設計中不僅自己要懂得目錄的重要性，還要讓學生掌握由目錄入手順藤摸瓜的本領，能具備將書從薄讀到厚，再從厚讀到薄的能力。同時在梳理文學史的過程中，盡可能突出教學重點和難點，讓學生的預習真正做到有的放矢。

（三）分析作家作品，制定教學策略

根據作家所處時代和文化背景的差異，能夠制定出具體作家作品的教學特點和教學方法，使學生既能了解某作家在文學史乃至文化史上的地位，又能對其具體創作有相應的個體定位。

（四）聯系相關學科，拓展課程體系

外國文學的前置課程是中國古代文學、現當代文學、文學概論、中國文學批評史、西方文化史，后續課程是比較文學、西方文論等，另外歷史、哲學、宗教與外國文學的關系也都極為密切，所以教師自己不僅應加強專業素養的積淀，也要引導學生的努力方向。

1998年教育部在中文系專門設置了二級學科“比較文學與世界文學”，主要目的就是為了適應新時代全球一體化進程下，中外文化交流的日趨頻繁必然給原來的外國文學教學帶來的新的沖擊。雖然有些院校仍沿襲舊稱“外國文學”，但是教學方法上如不改進，必將陷入學科發展的困境。所以教師講授外國文學必須自己先建立“比較視域”，以中外文化異同為軸心，帶動中外文學的比較意識。從學生熟悉的已知領域入手逐漸拓展未知領地，盡可能減少他們對外國文學的陌生感和生疏感，自然而然地產生好奇或趣味。

二、教學設計

（一）淡化教師主要角色，突顯學生主體地位

“真正的教師并非擁有最多知識的人，而是使最多其他人擁有知識的人。”

然而，今天的教育和教學改革已經給各位教育工作者提出了更高的要求，不僅僅以追求知識為終極目標，更重要的是形成與培養思考的習慣和方法。許多教師仍然限于不斷擴充自己的知識體系，以傳授最大量的知識為己任，而忽略了教學對象的年齡、心理和閱讀特點的研究。教師僅作為學生學習的陪伴者，學生們自主決定自己學習的內容、方式和方法，幫助他們成為思考者和真理的發現者。比如我們可以借助學院加大對多媒體教師的建設力度，給學生播放一定的西方文化資料片、圖片、歌劇、名著改編的影視作品，滿足不同學生學習的不同需求，實現學生與學生、學生與課堂、學生與作品的互動，促進學生的反思，培養他們獨立思考的習慣和能力，切實達到實施參與體驗式學習的目的。

（二）弱化教材導讀功能，強化文本細讀體驗

大多數學生很容易陷入到通過閱讀教材和教師課堂介紹情節去感知外國文學的怪圈，如何引導學生在第一時間進入經典作品，形成原初的閱讀經驗，是至關重要的。根據以往的改革經驗發現，雖然學生們也進行討論，甚至有時候還很熱烈，可是說到實質性問題，卻常常發生討論小組沒有一個人讀過原作的現象。這樣的討論課的價值不得不令人質疑。所以教師在課堂上不僅充分利用作品選讀的片段激發學生現場的閱讀興趣，產生故事懸念，也可以利用課堂學習小組或宿舍的分組，有針對性地給學生提前布置應熟悉授課內容的重點和難點部分，養成主動利用學院圖書資源、查閱學習資料的習慣，合理安排有關閱讀作品的具體分工與合作，讓學生既能意識到閱讀的強制性，也能有一定的人員組合的靈活性。

（三）降低期末考試比值，增加日常討論權重

現在的考試制度基本是以教學大綱為主，教師講授大綱要求的作家作品，并以此作為考試的依據，學生們也主要以課堂筆記、教材為核心復習考試，整個學習過程陷入到程式化、公式化的陷阱，若要有所變動，教師自己就不適應，更遑論學生。只有大膽革新，把學生的注意力和學習中心轉移到閱讀上，讀自己喜歡的書，建立起自己的閱讀篇目，自發產生討論的渴求和意識，外國文學課堂教學才不會形成緣木求魚的怪現狀。首先學院教務處將學生的期末考試所占比例可以由70%降至50%，擴大平時學習的成績份額，真正讓學生把學習的重點放到學習的興趣和研究的方向上，更多的時間用于自主性閱讀，形成由于共同興趣而建立的學習小組，強化學生的相互認同和共鳴，自覺產生討論的欲望和需求。

（四）簡化知識傳授過程，關注心靈成長經歷

蘇霍姆林斯基說：“許多學校和教師的真正可怕的失誤，就是他們把學生的主要力量用到消極地掌握知識上去了……一個人到學校里來上學，不僅是為了取得一分知識的行囊，而主要的還是為了變得更聰明（可是多么遺憾，許多教師常常忘記了這一點），因此，他的主要的智慧努力就不應當用到記憶上，而應當用到思考上去。真正的學校應當是一個積極思考的王國。”

教師既要善于從學生的已知知識體系中調遣相應的內容與新的學科知識銜接，同時也要駕馭學生已有的人生體驗，想象并豐富自己閱歷的不足帶來的對作品理解的匱乏。閱讀就如同交友，精神氣質相通時盡可以享受心有靈犀一點通的滿足感;情趣差異有時也可以形成互補的樂趣和。

三、課堂評價

通過課堂評價即學生學業評價方案和教師教學評課標準完成參與體驗式教學模式的最終實施。

參與體驗式教學模式課堂教學評價具體方案：

（一）學生學業評價方案

學生學業評價方案是一個綜合性評價方案，主要包括平時成績（課前閱讀、課堂討論和課后作業）和期末考查或考試成績，可以把定量評價與定性評價相結合，如檢查學生的必讀書目和閱讀質量;過程性評價與終結性評價相結合，如現在學院教務處規定的學生出勤率占10%，平時作業成績20%，期末考試成績70%的比值中，期末權重過大，過于重視知識評價而對能力評價的肯定不足。

通過多年來的改良與提高，學生們的期末成績的組合更加科學合理，有些平時學習主動認真的學生，考試又不愿意特別死記硬背和作弊，那么他完全可以憑借平時成績獲得自己心滿意足的結果。如果平時曠課遲到睡覺玩樂者，即使考試臨時應對也會因平時成績太差被篩查出來。這無形當中就在學生們中間形成了一種良好的學習風氣。只有這種成績組合才既可以鼓勵學生課堂之外學習的主動性，考查其日常學習的真實狀況，又可以兼顧到學生與學生之間的合作態度與合作能力的培養，將學生的努力重心轉移到閱讀作品與分析能力的開掘。

（二）教師教學評價方案

主要考查教師的課程設計能力、教學設計能力與個人教學風格的成熟情況，引導教師不僅要對外國文學和文化的學科知識熟稔，還要花費一定的時間和精力了解學生具體的學習水平和困難，爭取盡可能熟悉自己教授的所有學生的特點，能夠因人而異，了解各班的學習風氣，因班施教，同時教師還應在教學實踐和研究的過程中，形成并提高自身教學風格和教學技巧。具體內容包括：課堂教學設計與方案10%;課堂教學組織與溝通20%;課堂教學記錄與反思10%;學生學習興趣及能力50%。

參與體驗式外國文學教學的課堂教學的依據是建構主義學習理論，該研究性教學模式的核心是教師與學生角色的轉換，由原來的教師教學為主轉為以學生的自主學習為主。其評價標準制訂是以學生的學習行為的養成與學習效果的顯明來評價教師的教學行為的水準與教學效果的差異。在這一模式中還應特別重視教師個性的發揮，不能用一種機械的、標準的、教條的評課模式來約束教師，要為每一位教師的教學特性留下充足的發展空間。

當然參與體驗式學習作為一種有效的學習方式，也有它的局限性，比如對于學習自覺性和主動性較強，理解力和分析力較好的學生，學習效果就很明顯;可是對那些本來就只提著耳朵來聽課，學習被動、拖沓、懶惰的學生，可能有些方法就沒有理想的實施空間，可能也時常需要跟傳統教育的學習方式互為補充，方能發揮它的最大的效用。

參考文獻：

[1][美]尼爾?唐納德?沃爾什.與神對話[M].上海書店出版社，2009.7：142.

[2][蘇]B.A.蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，編譯.北京：教育科學出版社，1984：209.

第2篇：西方文化概論筆記范文

后現代主義披上了一系列“反”(counter-)的外衣,企圖通過其懷疑精神和解構能力,實現文化的革新。[2](P91)這種以懷疑、批判、反抗為內核的后現代主義文化傾向對中國當代思想文化產生的影響極為深刻,給中國當代大學生思想觀念等的沖擊十分顯著。全球電腦網絡的發展已成為塑造這個星球上生活的決定性因素。信息革命、資源共享、網絡文化、數字化生存等全新理念迅速在大學生中傳播和普及。電腦、網絡、U盤、MP3、MP4、移動硬盤、網絡硬盤、數據庫等和今天的大學生如影隨行。毫不夸張地說,信息時代的新潮時尚日復一日地影響和改變著當代大學生的生活方式和精神面貌。在后現代文化語境下,許多事物披上了五花八門的“文化產業”外衣,文化如今成了真正的“快餐文化”。而電腦和網絡的普及,也促使文化快餐的盛行。許多經典名著被拍成影視劇,青年學生只需往沙發上一躺,劇中人物就活靈活現地呈現在眼前,幾乎無需動腦思考就能基本了解名著。動漫般絢麗的色彩、沖擊力強的感觀動作,確實省了不少腦力。正如美國學者、思想家丹尼爾•貝爾所說:“當代文化正在變成一種視角文化,而不是一種印刷文化,這是千真萬確的事實。”[3](P156)電視機、錄像機、攝像機、DVD、QQ聊天、ICQ、BBS、MSN、百度、Google、迅雷、bt下載、暴風影音、ppstream播放器、博客、播客、“圍脖”……尤其是網絡化、多媒體、高速度的世界信息技術和交互技術的應用和普及,導致曾經處于主宰地位的書籍文化如今受到視聽文化的沖擊。

傳統紙質文本是以文字為媒介傳送信息和知識,而電腦卻能以逼真的圖像將遠在天邊甚或遠在天外的物與人活靈活現、形象逼真地展示在受眾面前。網絡影響大學生生活方式,改變了他們的思維習慣,進而破壞大學生讀書心態。大學生開始習慣于電腦和網上讀書看報,網絡及網上閱讀使大學生的閱讀及學習出現了令人極為擔憂的現象,諸如重消遣輕求知、重網絡輕紙本、重時尚輕經典、重英語輕母語、重泛讀輕精讀、重讀圖輕讀文……急功近利、蜻蜓點水式的“淺閱讀”現象日益嚴重。科學與技術的迅猛發展正改變著知識的性質,正如利奧塔爾所說:“在這種普遍的變化中,知識的性質不會依然如故。知識只有被轉譯為信息量才能進入新的渠道,成為可操作的。因此我們可以預料,一切構成知識的東西,如果不能這樣轉譯,就會遭到遺棄,新的研究方向將服從潛在成果變為機器語言所需的可譯性條件。不論現在還是將來,知識的‘生產者’和使用者都必須具備把他們試圖發明或試圖學習的東西轉譯到這些語言中去的手段。”[4](P2)當今數據庫已經成為新的百科全書,它的作用和功能超出了每個使用者的能力和意料。由于電腦和網絡,“今天一根頭發絲般細的光纖能在不到1秒的時間里將《大不列顛百科全書》二十九卷的全部內容從波士頓傳到巴爾的摩。”[5](P60)

進而導致知識的發明、獲取、整理、支配、利用等也隨之發生變化。這對現今的教育教學活動產生了顯著的影響和巨大的沖擊。在后現代主義語境下,“世界正飛速進入交互時代,這一時代改變著我們交流、學習、生活、工作和娛樂方式的每個方面。”[5](P501)在后現代主義文化語境下,教師的地位無形間發生了變化,“對傳遞確定的知識而言,教師并不比存儲網絡更有能力;對想象新的招數或新的游戲而言,教師也并不比跨學科集體更有能力”。[4](P111)假如教師對電腦網絡相關知識及信息關注不夠,和學生的交流必定有障礙,可能導致課堂及教學吸引力的減弱。今天是一個以智力資源為依托的新世紀,是一個“知識化,學習化”的時代,“活到老,學到老”這句話在今天對教師來說比任何時候都更應成為至理名言,否則你就有可能被時代淘汰。后現代語境下的革命性變化對傳統的教師、教育和學習等都提出了挑戰。從某種意義上來說,學會學習(掌握科學的學習方法)比學習什么(學習的內容),顯得更為重要。所以大學教學的目的,不應只是給學生提供“黃金”,而著重是教給學生獲取黃金的“點金術”;不只是給學生預備好充饑的“面包”,而是提供一種能夠繼續獲取獵物的“獵槍”;不是授之以“魚”,而是教人以“漁”。

二、民族院校學生基本情況和外國文學教學現狀

隨著市場經濟的發展,大學生雙向自主擇業的普遍實行,大學生就業壓力越來越大。加之社會價值取向的驅動,無論是民族院校還是綜合性大學的學生普遍存在著重實用技能、輕人文素養的功利主義傾向。導致大學生存在著重視學習應用性、技術性專業,輕視人文學科和基礎理論,于是出現學歷高而文化修養差這樣令人堪憂的現象。因此之故,當今無論是民族院校還是綜合性大學的學生世俗化、功利化傾向比較明顯。有的忙于考研,有的忙于勤工助學,有的忙于家教,有的忙于參加商業活動掙錢,有的忙于找工作,還有的忙于談戀愛……可謂“身在曹營心在漢”,但真正靜下心來認真讀書和學習的卻不多,甚至還有少數大學生以逃課為時髦,他們奉行“必修選逃,選修必逃”,并以“新新人類”自詡。再加之,目前大學生多為80后,90后也開始進入大學校園了。而80后、90后多是伴隨影視成長起來的,在他們身上大有現代傳媒取代傳統書籍的趨勢,對書籍的漠視幾乎成為這一代人的通病,故而書籍“缺席”所造成的弊病在他們身上表現得就比較明顯。這給我們的教育教學無形中增大了難度。而我們民族院校的學生,有其自身的特殊性。因為,他們中的大多數來自“少、邊、山、窮、老”地區,這就自然造成:第一,他們受到本民族的文化傳統影響較大,無法避免地呈現出復雜的民族多元性和文化多樣性,學生個性差異較大,到大學后適應期相對會比較長。第二,他們的漢語言水平存在差異,無論是漢語口頭表達,還是漢語書面表達,都是參差不齊的,一方面使其接受能力受到很大影響,另一方面給教學帶來了極大的障礙。第三,高等教育已經轉型為“大眾化”教育,民族院校在擴招的背景下,生源質量參差不齊且有所下降。既有低分者,又有高分者;既有少、邊、山、窮、老地區的學生,又有經濟發達地區的學生,生源結構呈現出多層次的態勢。第四,相比較于一般院校,民族院校學生中的貧難生、特困生較多,他們需要較大精力勤工助學以幫助其完成學業。第五,來自不同地區的多民族學生一進大學、來到大城市就受到現代城市文明的沖擊,以致急功近利思想更為濃重。大多數同學想的是如何改變自己的命運,少數同學想的是怎么改變家鄉的落后面貌,還有極少數同學則關注本民族的生存與發展。同時,民族院校的學生過去少于接觸和閱讀外國文學作品,他們多是在本民族的一些傳說故事和中國四大經典名著的熏陶下走近文學的。而外國文學具有異源異質文化性質,在文化背景、精神心理、價值建構、審美追求等方面均顯示出與中國文學不同的特點,我們的學生在理解上有明顯的距離感、陌生感。加之作品中的人名難記,人物關系復雜,議論和心理描寫較多,他們認為可讀性不強,因而普遍存在畏難情緒,導致即使進了大學校園也少于閱讀外國文學作品。這都給外國文學教學造成諸多的困難。

民族院校外國文學教學現狀也不容樂觀。第一,由于學科調整,外國文學由原來獨立的二級學科變為現在的二級學科比較文學與世界文學,外國文學的課時被大量壓縮,內容多而課時少的矛盾非常突出。外國文學縱橫數千年,囊括了除中國以外的各國的文學,內容之多,難度之大,是中文專業中少有的。第二,民族院校學生在語言和文化知識上存在差異,尤其是漢語言基礎和能力參差不齊,加之少于閱讀外國文學作品,這使得老師在教學時不得不花時間在課堂上介紹外國文學名著的情節內容。第三,外國文學教學和其他一些人文學科一樣,教師“滿堂灌”,教法單一,“老師講筆記、學生記筆記、考試背筆記、考完甩筆記”,忽略對學生讀、看、說、寫等素質和學生思考與分析能力的培養。[6]第四,外國文學課的考核也有待改革。雖然開始注重平時成績,但更多的還是靠一張卷子來考核學生的知識,忽略學生實際能力的考核,已不能適應當今個性化教育的需要。第五,教材建設滯后現象在民族院校中比較嚴重。目前由于各種原因,不得不選“權威”教材,真正適合民族高校和民族學生的高質量外國文學教材卻并不多見。所以,在全球化浪潮和后現代主義文化語境的時代,面對民族院校學生的這些特殊性,客觀存在的較大的學生個性差異,而現實語境是外國文學的教學內容、教學手段和教學方法等方面存在著諸多與時代、社會不協調的地方,因此因材施教在民族院校的重要性就比一般院校和重點大學顯得更為突出,外國文學教學更是亟需改革。

三、民族院校外國文學教學改革與研究

在后現代文化語境下,面對信息技術的挑戰,面對市場經濟的沖擊,我們身處的時代氛圍和社會條件的急劇變化,我們面對的學生也有明顯的變化,民族院校的外國文學教學必須適應變化與發展,加大教學改革和研究力度,在教師素質、教學理念、教學內容、教學方法、考核考試等方面做深入細致的調查研究和改革創新,建構“教師講與學生聽、讀、看、說、寫有機結合”全方位開放性教學模式,切實提高教育教學質量,促進多民族學生綜合素質的全面提高。

(一)更新外國文學教學理念

1、突出人文精神。當代教育最為關注學生綜合素質的培養,而其中起決定作用的不是單純的知識,而是以人文精神為核心的非智力因素。這已成為衡量大學生道德品質、人格完善和文化學識等方面成長的基本標準。外國文學積淀著西方人文精神的深厚內涵,自立自強自尊和崇尚個性自由的人文關懷與當代大學生息息相通。在外國文學教學中,注意培養個體意識的健康發展,可借鑒外國文學人文精神的合理內涵來培育青年學生的健全人格。2、強化文化信息。外國文學的教學目的,不單單是為了了解外國文學發展的歷史、閱讀作品,更重要的是通過外國文學學習,從更高層面上感知異域文化,發展、完善、提高在本民族文化傳統基礎上形成的價值觀、文化觀、人生觀和世界觀。眾所周知,“文學”決不是一個自在自為的封閉系統,無論是文學的內容還是文學的形式,甚至文學創作的全部過程,都是文化的產物,要受到文化的影響和制約。因此外國文學教學在講述各個時期的文學史和作家作品時,就應適當地介紹有關的歷史、地理、社會、民族、宗教、教育、藝術等方面的文化知識,“注意文學與歷史,文學與哲學,文學與心理學,文學與宗教,文學與藝術,文學與自然科學等的聯系,豐富外國文學課的文化含量。”[6]強化文化信息,一方面從文化語境的視角去探尋文學背后的文化內涵,并以文化反觀文學,可以對文學獲得更為深刻的認識;另一方面通過學習異質多元文化和文學,了解不同文化的價值系統,便于培養學生具有開放的襟懷、寬容的立場、對話的意識,克服妄自尊大、閉關鎖國、盲目崇外、數典忘祖等狹隘意識。3、重視經典文本細讀。當下的大學生多數人追求的是快餐式閱讀、瀏覽式閱讀、飛行式閱讀,其弊端不言而喻。有鑒于此,我們在教學中要重視經典文本的解讀,引導學生研讀經典名著。通過名著文本的細讀、質疑、思考、對話、接受,來培養學生發現問題、分析問題和解決問題的能力,培養他們的創新意識和創造能力。因為“創造性就是一切人類活動的核心所在。它是人的最高力量,同時也標示了我們人類世界與自然界的天然分界線。”[7](P279)抓好經典文本細讀,使學生從文學、人生、社會、生命等方面多少有些嚴肅的、深邃的思考,這既可獲得閱讀方法層面的訓練,又能得到審美愉悅、藝術熏陶,還能使學生的創新意識和創造能力得到培養。

(二)遵循少而精的原則優化教學內容

外國文學顧名思義是指除中國文學以外的世界其他各國的文學,其內容十分廣闊豐富,包括大家常說的西方文學和東方文學。面對浩如煙海的文學現象和作家作品,教師在教學中如果照本宣科處理不精,教學效果就難有保證。所以我們認為要貫徹少而精的原則,對教材融會貫通,對教學內容精選優化,真正突出重點和難點。“就整個外國文學的發展史而言,古代是起點,近代是重點,現當代是難點。”[6]在外國文學教學內容優化和重難點的把握上,我們認為還要做到“線、面、點”有機結合。首先,“線”指外國文學史的發展線索。比如就西方文學來說,就是從古希臘羅馬文學———歐洲中世紀文學———文藝復興時期人文主義文學———17世紀古典主義文學———18世紀啟蒙主義文學———18世紀末19世紀初的浪漫主義文學———19世紀的現實主義文學———19世紀末的世紀末文學———到了20世紀則是流派迭出、異彩紛呈,當然主要是現實主義、無產階級文學、現代主義文學。老師要對外國文學發展的縱向線索和脈絡進行梳理,讓學生對文學發展的淵源和流派發展史有系統了解,老師為學生理清了外國文學史的線索,就為他們建構起了外國文學的整體的發展理念和發展態勢。老師再從宏觀的角度,高屋建瓴地把握外國文學發展的系統性、繼承性和整體性,言簡意賅地講清楚每一個時期文學發展的社會歷史背景、思想理論基礎、文學淵源關系等。其次,“面”指外國文學史的每一個歷史時期。老師主要是對每一個歷史時期的文學思潮、主要作家作品作概述性的介紹。如文藝復興時期的人文主義文學,老師要畫龍點睛地分析該時期文學的總體特征、簡明扼要地介紹各國各民族的代表性作家及代表作品。再者,“點”指外國文學史上有代表性的作家及代表作品。比如19世紀的現實主義文學,重點是司湯達《紅與黑》、巴爾扎克《高老頭》、狄更斯《雙城記》、普希金《葉甫蓋尼•奧涅金》、果戈理《死魂靈》、托爾斯泰《安娜•卡列尼娜》和《復活》、易卜生《玩偶之家》、馬克•吐溫《哈克貝利•費恩歷險記》等。老師要對這些精選的經典作品做深入細致的文本分析和文學解讀,讓學生從中學習閱讀、分析、鑒賞、研究和評價文學名著的方法。我們通過對外國文學“線、面、點”的梳理、分析和把握,從而把外國文學課各章節內容區分出詳講的和略講的,突出重點和難點,以便老師把重點講清楚、難點講透徹,從而使學生真正理解,充分領會,且能舉一反三。對那些區分出的略講章節,可精心設計作業與思考,安排學生閱讀作品和教材或查閱資料來完成。

(三)改革教學方法,建構全方位開放性教學模式

在教學過程中,要兼顧教師主導地位和學生主體地位,改變以教師為中心、課堂為中心和書本為中心的局面,激勵學生主動思考,積極探索,提倡自主、探究、合作的學習方式,使教學過程成為大學生學習、思考、感受、實踐的綜合活動,促進學生創新意識與實踐能力的發展。為此我們有意識地改革教學方法,通過多元化的教學方法和現代化的教學手段,建構“教師講與學生聽、讀、看、說、寫有機結合”全方位開放性教學模式,提高教學質量,促進學生綜合素質的全面提高。

1、講。主要指老師的課堂講解。教師講解要做到講清重點,講透難點,講到熱點,并適量介紹學科前沿研究動態及最新學術成果,使學生掌握外國文學基礎知識、學到分析作家作品的方法,又培養他們的創新精神和學術意識,提高其科學研究能力。古希臘生物學家、散文家普羅塔戈曾說過:“頭腦不是一個要被填滿的容器,而是一把需被點燃的火把。”[5](P284)所以講是為了少講或不講,即通過老師的教學激發學生對外國文學的興趣,培養學生的自學能力和終身學習能力。“在知識的吸收過程中實現的態度、才能和本領的形成實際上比知識本身更重要”。[8](P145)為此我們在外國文學講授過程中,注意使用多樣化的教學方法,調動學生的主動性、積極性,使課堂真正成為學生活躍心智、釋疑解惑、開拓視野、培養能力的場所。

(1)主線梳理法。外國文學是各國文學發展史與作家作品的統一。外國文學課程要關注其中的發展線索,追溯文學淵源和影響,并從中總結出可以把握的經緯脈絡。在講授過程中,我們從宏觀的角度講解分析文學思潮的發展演變,文學體裁的規律特征,作家作品的繼承創新,等等,為學生構建起外國文學的總體輪廓和框架。

(2)重點分析法。對區分出的重點和難點,我們從多方面作細致分析。如對19世紀的現實主義文學,要講清其產生原因、思想特征和藝術特征。而對精選出的經典作品,則用多種方法進行細致的文本解讀。“文學作品是一個多層次結構、多側面的構成,分別是語辭所具有的語音和語義層面;句子和句子所組成的意群層面;形象或者意象及其隱喻層面;客體世界層面;形而上質層面。”[9](P4)譬如我們在分析講解莎士比亞的《哈姆萊特》時,先要求同學們細讀文本,再欣賞哈姆萊特的內心獨白,再觀看影視片段,然后老師再結合文本和影視作品對哈姆萊特性格發展尤其是他的憂郁、延宕從社會歷史、心理分析、哲學思考、象征意蘊等角度予以分析研究,讓學生真正明白哈姆萊特形象的豐富性、復雜性及深刻的人文內涵。

(3)比較研究法。今天“比較文學的基本思想與原則(新人文主義,開放、對話,跨語言、文化、學科)已深人人心。”[10]它為當今的文學教學和研究提供了多視角、多維度的開放研究思路和闡釋空間。在外國文學的教學過程中,我們運用比較文學的思路和方法來進行教學,實踐證明效果是良好的,且受到學生歡迎。為此我們在講授過程中,注意時代與時代、思潮與思潮、國家與國家、作家與作家的聯系與區別,尤其是注意以學生較熟悉的中國文學作為參照系,把東西方文化和中外文學的相互影響、相互滲透、相互碰撞的發展歷史展示在學生面前,使學生了解西方文學的同時,也能洞見本民族文化/文學的價值和魅力。如講到法國啟蒙思想家、文學家伏爾泰時,在講他極力稱贊中國文化時,就將元代紀君祥的《趙氏孤兒》和他據此改編成的《中國孤兒》進行比較。又如講到意象派詩人龐德時,一定要講明他非常喜愛中國古典詩歌,他的《漢譯詩卷》包括李白、陶潛的詩作十七首,頗受英美文學史家的重視。他還撰文將中國詩對美國新詩運動的影響同古希臘對歐洲文藝復興的影響相比,他認為“中國詩……是一個寶庫,正如文藝復興從希臘人那里尋找偉大的推動力一樣,今后一個世紀將在其中尋找同樣偉大的推動力,……本世紀將在中國找到新的希臘。”[11](P432)

(4)學術研究引領法。其一是適量地適時地向學生介紹重點作家作品的最新研究動態和研究成果,以彌補教材單一研究模式的不足,開闊學生的眼界,拓展他們的思維。其二是我們將自己相關的研究課題、科研成果和科研心得介紹給學生,與學生一塊兒分享自己的科研成果的愉悅,激發學生學習的熱情和學術興趣。比如我在講到托爾斯泰、卡夫卡、弗洛伊德、茨威格等作家時就將自己這些年發表的學術論文結合所講作家作品予以介紹。

(5)現代化教學手段輔助法。“人腦”加“電腦”的多媒體課堂教學可以實現圖文聲像兼具的理想效果。外國文學的文化背景資料豐富,外國文學的許多經典名著已被改編制作成影視作品,有關作家的圖片資料也比較多,這為我們使用現代教學手段提供了條件和資源。為此我們自制成多媒體教學課件,把外國文學教學中的重點、難點制作在課件中,把我們自己搜集到的與教學有關的照片、影像、繪畫、音樂等資料制作到課件中去,使課堂教學生動形象、圖文并茂、直觀深刻,既能給學生留下比較深刻的印象,又能提高教學時效,還為學生自主學習提供了條件。

2、聽。主要指學生聽老師講授。其一是聽老師課堂講解,主要是聽老師講授外國文學有關知識,從中學習分析文學思潮和作家作品的方法,必要時記下重難點。其二是聽相關學術報告,我們的外國文學老師會結合科研舉辦學術報告會,學院還經常邀請其他大學知名教授來校作學術講座,我們要求學生盡可能多聽這些學術報告,關注學科前沿動態,從中既學習知識、又體會研究方法。其三是聽同學發言,我們在教學過程中有計劃地安排和組織了討論,在同學發言時要認真聽,然后進行質疑或辯駁,在聽其他同學分析論述和質疑辯駁中拓展思維。

3、讀。是指學生對外國文學經典名著的閱讀。大家都知道,外國文學名家浩如星辰,名著汗牛充棟,作品閱讀多寡及優劣,既直接影響能否學好外國文學又影響外國文學教學效果。“閱讀外國文學名著,是學好外國文學課的前提,這是一個不爭的事實。”[6](P121)所以我們依據教學大綱和教學計劃,精選必讀書目并從方法上指導學生閱讀名著。第一步是引導學生閱讀可讀性相對較強的作品,譬如《茶花女》、《簡愛》、《紅與黑》等;第二步在學生對外國文學經典名著有了感性印象和閱讀興趣后,指導他們閱讀主要作家的代表性作品,比如“荷馬史詩”、塞萬提斯《堂吉訶德》、雨果《巴黎圣母院》等;第三步在學生有了閱讀量的積累基礎上要求他們精讀重要作家的經典作品,諸如托爾斯泰《安娜•卡列尼娜》、巴爾扎克《高老頭》、莎士比亞《哈姆萊特》等;第四步不停留在文學作品的閱讀,加寬加深閱讀哲學美學文論著作,如柏拉圖《文藝對話集》、亞里士多德《詩學》、黑格爾《美學》、丹納《藝術哲學》等。這樣,第一讓學生學會閱讀經典名著,第二通過閱讀培養其鑒賞力與審美力,第三以此為教師教學、學生聽講、欣賞影視佳作、參與討論、撰寫讀書筆記以及學科小論文等做好準備。其間我們尤其重視對經典文本細讀的指導。但丁早在《致斯加拉大親王書》[12](P152-155)中就指出,作品的意義并不簡單,而往往是具有多種意義,他進而指出可從字面義、比喻義、道德義、寓言義來閱讀。所以,我們有意識地引導、指導學生反復研讀經典文本,期望確立經典文本研讀在外國文學教學中的重要地位。我們充分意識到對經典文本的研讀可以訓練學生學習人文學科的研究方法,有利于提高文科學生的基本素質,“研讀經典文本對于文科生來說,是相當于理工科實驗課一樣的基本功訓練”,[13]它是概論學習永遠無法替代的。實踐證明,經典文本細讀,一方面加強了閱讀的有效性和針對性,避免了閱讀的隨意性、盲目性,從而豐富和充實了學生的感受力,他們的欣賞能力和鑒賞能力相應地得到了提高;另一方面有的放矢的課外閱讀也能為課堂教學節省出一些時間,有利于優化和深化課堂教學內容,提高教學質量。

4、看。主要指學生觀看根據外國文學作品改編的影視作品。學生閱讀外國文學經典作品的同時,有意識地組織欣賞根據外國文學名著改編的佳片,強化感性印象。尤其對要求細讀精讀的經典名著,在安排學生觀看影視作品前,精心設計問題讓學生帶著問題觀看,邊看邊思考,減少觀看盲目性,增強欣賞的有效性和針對性,真正調動學生參與,為日后學生討論、老師分析總結奠定良好基礎。比如觀看根據荷馬史詩改編的《特洛伊》時,要求學生注意阿喀琉斯和赫克托耳形象的異同;看塞萬提斯《唐吉訶德》時,除了注意堂吉訶德形象外,重點思考堂吉訶德精神及其意義;欣賞莎士比亞《哈姆萊特》時要求大家思考哈姆萊特形象豐富性和復雜性,為何有“一千個讀者一千個哈姆萊特”之說。通過利用影視資料,讓學生觀看欣賞名著名片,增加教學的直觀性和感受性,實現教學生動性、形象性。

5、說。主要指在外國文學課教學中采用多種多樣的方式促使學生動口。通過“說”這種形式,調動學生學習積極性,增強他們的參與意識,使學生大膽地站起來發表自己的見解,鍛煉他們的語言表達能力和思辨能力。第一,老師對各章節內容進行詳略區分時,特地留出適量略講內容提前布置給學生,請學生早作準備,在老師指導下登臺講說,其余同學可進行評說。其次在教學過程中,老師設計一些問題,通過師生課堂對話,檢查同學們自主學習、閱讀作品等情況,從而了解教學效果。第三學生在閱讀作品、觀看影視后,積極撰寫討論稿參加專題討論,對閱讀、觀看和聽講中有爭議或關鍵性問題在爭鳴中得以明白。最后老師在每一教學單元即將結束時留一些時間,請同學就現今正在閱讀的作品,言簡意賅地介紹作品梗概或精彩部分和同學分享。通過上述這些途徑,促使同學們大膽地開口言說,一方面鍛煉同學們的口頭表達能力和思維能力,另一方面培養學生獨立思考、勇于探索、大膽創新、各抒己見、和而不同的意識。

6、寫。是指同學們撰寫讀書筆記、討論發言提綱或發言稿、課程小論文等。第一讀書筆記的寫作,每學期開課初就讓同學們知道必讀書目并要求他們邊讀邊思考,并撰寫讀書筆記。讀書筆記是同學們閱讀作品過程中或讀后就該作品某些方面有感而發的寫作,它不要求面面俱到,只要求就作品的某一點或某些方面談出自己的體會或思考,即使是對該作品中某處心理刻畫、某段環境描寫,甚或一句精辟話語的理解與感悟都可以。換言之讀書筆記沒有必要寫出該作品的時代背景、作者簡介、情節梗概、人物形象、思想內容、藝術特點等。愛因斯坦曾說:“發展獨立思考和獨立判斷的一般能力,應當始終放在首位,而不應當把獲得專業知識放在首位。”[14](P147)基于此,對讀書筆記的基本要求是:必須是有感而發,不能抄襲。老師定期收閱同學們的讀書筆記,并納入平時成績的考核。第二撰寫討論發言稿或提綱。我們提前把有關討論題目告知同學們,讓他們在閱讀作品、觀看影視或搜集資料后,撰寫書面發言稿或提綱。第三在外國文學課結業前,同學們在任課老師指導下撰寫課程論文。課程論文的選題可是教師指定的,也可讓同學們自選題目。同學們在任課教師指導下,閱讀作品查閱資料寫出提綱,完成初稿后交教師批閱,老師指導同學們修改、完善再定稿。通過上述方式的寫,培養和提高同學們的書面表達能力及鑒賞能力。

(四)靈活多樣的考核方法

第3篇：西方文化概論筆記范文

――編者

文學地理學是一門有機融合文學與地理學研究、以文學為本位、以文學空間研究為重心的新興交叉學科。當今時期，在源遠流長、積淀豐厚而又背負著沉重歷史包袱的中國文學研究不斷面臨學科交融、學術創新的嚴峻挑戰之際，建立中國文學地理學這一新興交叉學科，具有重要的理論與實踐意義。

學科意義

建立中國文學地理學的嘗試與探索，是基于對目前中國文學研究現狀諸多缺失的反思以及如何構建一種時空并置交融的新型文學史研究范式的雙重選擇的結果。

文學地理學，顧名思義，即是融合文學與地理學而成的跨學科研究，其學科定位可以有以下多向選擇：1、從屬于文學研究的一個分支學科；2、從屬于地理學的一個分支學科；3、文學與地理學研究的交叉學科；4、相對獨立的綜合性學科；5、融合文學與地理學研究的跨學科研究方法。鑒于目前文學地理學學科尚處草創階段，難免見智見仁，我想不妨先從中抽繹出若干核心要素，然后重新排列組合如下：

1、文學地理學是文學與地理學的跨學科研究；

2、文學地理學并不是文學與地理學研究的簡單相加，而是彼此有機的交融；

3、文學地理學之文學與地理學研究的地位并非對等關系，而是以文學為本位；

4、文學地理學研究主要是為文學提供空間定位，其重心落點在文學空間形態研究；

5、文學地理學既是一種跨學科研究方法，也可以發展為一門新興交叉學科，乃至成為相對獨立的綜合性學科。

據此，大致可以將文學地理學扼要概括為：“融合文學與地理學研究、以文學為本位、以文學空間研究為重心的新興交叉學科或跨學科研究方法，其發展方向是成長為相對獨立的綜合性學科”。

文學地理學中的“地理”，依次包括：1、作家籍貫地理；2、作家活動地理；3、作品描寫地理；4、作品傳播地理等四個層序，通過對這四個層序動態的、立體的、綜合的分析研究，不僅可以使我們更真切地了解文學家的生態環境，復原經過文學家重構的時空場景，揭示隱含于文學家意識深層的心靈圖景，而且還可以由此探究文學傳播與接受的特殊規律。這里，需要特別關注一下文學地理學中“地理”之于“文學”的“價值內化”作用，所謂價值內化，就是經過文學家主體的審美觀照，作為客體的地理空間形態逐步積淀、升華為文學世界的精神家園、精神原型以及精神動力。有感于《紅樓夢》又名為《金陵十二釵》，且反復出現“金陵”意象，我曾作過一次粗略的統計，結果發現《紅樓夢》一書中出現“金陵”（或南京）竟達42次之多，足以表明“金陵”在曹雪芹精神世界中非同尋常的重要地位，因童年時代居于金陵，于是金陵便附麗著美好的童年生活在與曹雪芹坎坷一生的強烈對比中，不斷內化、升華為具有精神原型意義的理想世界，積淀為具有精神原動力作用的“金陵情結”。再如魯迅先生的系列“故鄉”小說，則為我們提供了由地理上的“故鄉” 價值內化為“故鄉情結”的另一經典案例，也同樣具有普遍性的啟示意義。

文學地理學以文學空間研究為重心，其目的首先在于重新發現長期以來被忽視的文學空間，其次是從文學空間的視境重釋與互釋文學時間，最后則是重新構建一種時空并置交融的新型文學史研究范式，這對于推動中國文學研究的學術創新――無論在個案研究的微觀方面，還是在文學史研究的宏觀方面，都有重要意義與價值。正如一切物質都是時間與空間的同時存在一樣，文學的存在也離不開時間與空間兩種形態，而文學的研究也同樣離不開時間與空間這兩個維度。文學史，只有當其還原為時空并置交融的立體圖景時，才有可能充分重現其相對完整的總體風貌，因此，文學地理學對于文學空間研究形態的拓展與深化，既在理論層面上更符合構建一種時空并置交融的新型文學史研究范式的內在需要，同時也可以在現實層面上反思與補救當前中國文學研究現狀的明顯缺失。

現代意義上的中國文學史研究，是19至20世紀之交在中國文學變革與西方文學理論傳入的雙重作用下興起的。爾后，經過代代學人持續不懈的努力，中國文學史――無論是通代文學史還是更為精細的分類專題史研究，都取得了令人矚目的進展與成果，成為中國學術史研究的一個重要組成部分。然而，縱觀百年以來不斷涌現的中國文學史研究著作，其中最為流行的是注重時間一維的單向度的線性范式――姑且稱之為“藤瓜范式”，即文學史的時間進程為“藤”，作家作品猶如結在“藤”上的“瓜”，大家大“瓜”，小家小“瓜”，然后依次排列，循時而進。這種“藤瓜范式”看似提綱挈領，脈絡清晰，實則往往是對文學史研究范式的單向度的片面構型，其根本偏失就在于過于注重時間一維的線性演進，而普遍忽視空間形態及其與時間形態內在交融的立體圖景，結果不能不以犧牲文學史本身的多元性、豐富性為代價。

今天，當我們面對百年以來中國文學史研究的巨大成就與不足，面對學術界關于“重寫文學史”的學術爭鳴與期待，我認為有必要重溫一下陳寅恪先生在《元白詩箋證稿》中所提出的意見：“茍今世之編著文學史者，能盡取當時諸文人之作品，考定時間先后，空間離合，而總匯于一書，如史家長編之所為，則其間必有啟發。” 這里，陳寅恪先生特別強調編著文學史應做到“時間先后”與“空間離合”的兩相融合，的確很有預見，也很中肯，對于克服長期流行的“藤瓜范式”之弊、重構一種時空并置交融的理想的新型文學史范式頗有借鑒意義。

文學地理學注重從文學空間的嶄新視境，從一個新興交叉學科的嶄新平臺，重新審視一切文學現象、形態與規律，其意義遠不止停留于文學的空間研究，它將直接或間接地催化中國文學研究視野、理論與方法的重大變革，為其注入新的精神養液與活力。

理論創新

中國文學地理學的建立與進展，首先有賴諸多具體研究成果的累積，但最重要、最核心的是需要具有原創性意義的理論創新的支撐。

追溯中國文學地理的研究實踐，可謂源遠流長，比如東漢班固《漢書?地理志下》所論《詩經?國風》的地域特點，注重以風俗為中介探討地理環境與文學作品的關系，堪稱早期地理與文學交叉研究的典范表述。此后，關于文學地理或區域文學的論述，在歷代的文集、詩話、筆記等中屢屢出現，但多隨感而發，缺少必要的邏輯推繹與理論闡述。到了20世紀，在首尾兩次略為相似的“文化熱”的激發下，傳統的文學地理研究先是在世紀初伴隨西方文化地理學理論與方法的傳入而發生近代轉型，其代表性成果主要有劉師培《南北文學不同論》、汪辟疆《近代詩派與地域》等；繼之則在世紀末再現復興局面，除了日益增多的單篇論文之外，還陸續出現了以曾大興先生《中國歷代文學家之地理分布》，胡阿祥先生《魏晉本土文學地理研究》，李浩先生《唐代三大地域文學士族研究》《唐代關中士族與文學》等為代表的一批學術專著。袁行霈先生《中國文學概論》也曾列專章《中國文學的地域性與文學家的地理分布》予以討論。此外，楊義先生新近出版的《中國古典文學圖志》，雖然不屬于純粹的文學地理研究著作，但在文學與民族學、地理學研究的結合上有新的拓展之功。這些都對中國文學地理研究的成果累積作出了重要貢獻。

然而，從建立中國文學地理學的學科要求衡量之，學術界對此還須付出更多的努力。概而言之，目前的相關研究普遍存在著兩大根本缺陷：一是理論創新；二是體系建構，需要同時加以重點突破。其中理論創新是文學地理學學科得以建立和發展的生命與靈魂，但嚴格地說，迄今為止尚無具有原創性意義的理論建樹，因此，這方面的重點突破，最為迫切，但難度也最大。鑒此，本文率先提出了“場景還原”與“版圖復原”的“二原”說，作為建立中國文學地理學的兩大理論支柱。

“場景還原”說的要義，就是從文學概念或對某種文學現象的概括向具體鮮活、豐富多彩的特定時空場景還原，向更接近于文學存在本真的原始樣態還原。真正的文學研究如同文學創作，切不可舍棄那些具體可感的特定文學時空場景，更不可舍棄發之于那些生動鮮活而蘊義深遠的特定文學場景的真情感動。茲舉兩例：一是南宋淳熙十五年（1188）冬，陳亮自東陽赴上饒拜訪退閑在家的辛棄疾，二人同游鵝湖，共飲瓢泉，長歌相答，極論世事；陳亮小住十天后，兩人又同去紫溪拜會朱熹，未見，陳亮先行東歸。別后第二天，辛棄疾為挽留陳亮，一路追去，至鷺鷥林，雪深泥滑，獨飲小村，夜宿吳氏泉湖四望樓，忽聞鄰笛凄涼，不能成眠，感慨系之，作《賀新郎》詞（把酒長亭說）。五天后，陳亮奉原韻賦詞《賀新郎》（老去憑誰說）以答。別后，辛棄疾又作《破陣子》（醉里挑燈看劍）寄之。兩人都在詞中寄寓壯志難酬的悲憤和一致主戰的心愿。二是清代順治十五年（1658）四月，吳兆騫因丁酉科場案為仇家所誣，長流寧古塔后，顧貞觀、徐乾學、徐元文等多方奔走，終以文才打動納蘭容若，援手相救。康熙二十年（1681）十一月中旬，吳兆騫在歷經長達二十四年的流放之后，自寧古塔返還京都，徐乾學大設宴席，親朋紛紛前來相賀。酒過數巡，徐乾學起身賦詩一首，徐元文、納蘭容若、潘耒、馮溥、陳其牟、王士禎、吳樹臣、尤侗、毛奇齡等次韻奉和，吳兆騫本人也當場賦作《奉酬徐健庵見贈之作次原韻》詩：“金燈簾幕款清關，把臂翻疑夢寐間。一去塞垣空別淚，重來京洛是衰顏。脫驂深愧胥靡贖，裂帛誰憐屬國還？酒半卻嗟行戍日，鴉青江畔度潺。”……此景此情，的確令人感嘆不已，感奮不已，它不僅留給我們一幅幅具體可感、形象生動的文人生活圖景，而且也一同賦予我們一種震撼心魂的信念與力量。所以，所謂“場景還原”說，既是對一種鮮活生動、多彩多姿的原初文學樣態的回歸，同時也是對浸透其中的人文精神的回歸。

然而，就文學發展演變的歷史進程來看，特定的具體的文學場景畢竟僅僅是其中一個小小的單元，無數個文學場景的組合與演進，才能構成整體的文學時空圖景。鑒此，我認為有必要在“場景還原”說的基礎上，再提出“版圖復原”說，版圖之“版”，意為戶籍，《周禮?夏官?司士》有“掌群臣之版”云云，即為戶籍之意；版圖之“圖”，意為地圖。版與圖組合為版圖，既可通指一國的疆域，同時又可分指經濟、政治、文化的地域分布狀態，如政治版圖、經濟版圖、文化版圖，等等。文學地理的核心關系是文學家與地理的關系，其中文學家是主體，是靈魂；地理是客體，是舞臺。文學家的“戶籍”之所在，也就是文學活動空間與舞臺的中心之所在；而文學家的“戶籍”又非凝固不變，而是始終處于活動之中的，因此以文學家為主體與靈魂、以地理為客體與舞臺的文學版圖也就始終處于不斷的變化之中。文學版圖的復原即是通過文學家的籍貫與流向，還原為動態、立體、多元的時空并置交融的文學圖景，此即“版圖復原”說的精髓所在。

“場景還原”與“版圖復原”的“二原”說，是相互貫通、相得益彰的。整體的文學版圖是由無數個具體的文學場景組合而成，作為文學版圖中的主體與靈魂的文學家無不處于具體的文學場景之中，具體文學場景的變化必然會引發整體文學版圖的變化，而整體文學版圖的變化又決定著具體文學場景變化的方向與節律。如果說，文學版圖是一個相對抽象的整體的概念，那么文學場景則為具體、特定的時空組合，它是不可替代的，也是不可重復的，是高度個性化的時空組合。因此，把握了文學“場景還原”與“版圖復原”的精神實質，并將兩者有機地融為一體，相信可以在微、宏觀兩個層面上為建構中國文學地理學的學術體系提供強有力的理論支撐，并可以克服缺乏文學地理與中國文學地理獨特性的模式泛化現象與傾向。

體系建構

對于中國文學地理學而言，理論創新與體系建構就如靈魂與骨架，無魂不活，無骨不立，兩者缺一不可。以“場景還原”與“版圖復原”的“二原”說為兩大理論支點，然后通過重點提煉“本土地理”、“流域軸線”、“城市軸心”、“文人流向”、“區系輪動”等一系列工具性概念與范疇予以密切配合，這就為“理論創新”之“靈魂”與“體系建構”之“骨架”的融會貫通與邏輯轉換鋪平了道路。

體系建構既是建立中國文學地理學的另一需要重點突破的關鍵所在，也是標志中國文學地理學學科形成的核心成果。從決定和影響中國文學地理的最為關鍵的要素來看，首先是文學家籍貫分布，然后依次為流域軸線、城市軸心、文人流向，最后歸結為區系輪動。這如同一個啞鈴結構，文學家的籍貫分布是整個文學地理的基礎和始點，但它是靜態的、平面的、單向的，與此相對應的區系輪動則是動態的、立體的、多元的，而中間最重要的三個環節分別相當于“動脈”、“心臟”、“靈魂”的功能與作用。

1、流域軸線在中國文學地理中猶如“動脈”的作用。黃河、長江、珠江、運河四大流域三橫一縱的展開，猶如四大動脈貫通于中國文學版圖之上，彼此在伴隨中國文學版圖自西北向東南的依次移位中相繼發揮主導作用。其中黃河流域軸線具有先發優勢，長江流域軸線具有次發優勢，珠江流域軸線具有后發優勢，而運河流域軸線則在溝通黃河、長江兩大流域而構成中國文學版圖中的“黃金水網”中，具有交而通之、凝而聚之的特殊功能。然后由黃河、長江、珠江三大流域三角洲與京杭大運河相配合，一同構成環東南沿海的弧形“黃金連線”，此與運河與黃河、長江三河交匯的“黃金水網”一同成為中國古代文學家最密集的分布區。

2、城市軸心在中國文學地理中猶如“心臟”的作用。城市軸心，意指具有一定空間結構和行政關系的城市序列在中國文學版圖的構成與演變中所發揮的最為核心的作用――不僅城市本身成為最活躍、最重要的文學活動舞臺，而且也是進一步驅動文學版圖演變的核心動力所在。由于黃河、長江、珠江、運河四大流域在中國地理上的重要地位，中國城市群落也主要分布在這四大流域軸線上，流域軸線為城市軸心的形成提供了地理條件，而城市軸心的轉換又帶動著流域軸線的移動，彼此連為一體，密不可分。與此同時，城市軸心也在行政建置的設立與調整中，推進城市軸心體系的完善與軸心功能的發揮，然后在物質與精神兩個層面上最大限度地吸納和積聚各種文學資源，發揮文學軸心作用，成為文學版圖的“心臟”所在。其中始于西周首陪都制所開創的“雙都軸心”源遠流長，別具一格，是城市軸心體系中的核心所在。由“雙都軸心”將不同等級的城市網絡連為一體，并通過“京都情結”的內在引力，最大限度地將各地的文人群體吸納其中。

3、文人群體在中國文學地理中猶如“靈魂”的作用。作為文學活動與創作的主體，文人群體的流向隨時都在改變著并最終決定著中國文學版圖的整體格局，決定著文學區系輪動的方向與節律。文人群體的整體地域流向，總是圍繞不同級次的城市軸心，從外邑流向都城，從邊緣流向中心。其中最重要的，一是由求學、應舉、仕進、授業構成的向心型的地域流向，主要表現為以向心力為動力的正向運動；二是由隱逸、貶流構成的離心型的地域流向，主要表現為以離心力為動力的逆向運動；三是由游歷、遷居構成的交互型的地域流向，主要表現為以向心―離心力為合成動力的交互運動。以上三者，以前者為主導，以后二者為輔助，在“極化―擴散”的對流與互動中，不斷打破舊的平衡，建立新的平衡，文人群體也因此而歷經不同的排列組合，然后逐步成長為不同的文學社團與文學流派。

以文學家籍貫地理分布為基礎，然后依次從靜態走向動態，從平面走向立體，從單向走向多元，最后便進入對文學地理區系輪動的動態模型建構與規律探討。綜合中國文學地理的空間分布與時間演變來看，大致可以將其歸結為“內圈”文學區系與“外圈”四大文學區系的輪動與互動。“內圈”文學區系，即指秦隴文學區系、三晉文學區系、齊魯文學區系、巴蜀文學區系、荊楚文學區系、吳越文學區系、燕趙文學區系、閩粵文學區系。前六大文學區系分別座落在黃河、長江流域軸線上，燕趙文學區系、閩粵文學區系則分別座落在運河流域、珠江流域軸線上，然后環繞東海岸線而完成區系之間的連接、過渡與轉換。這文學區系既在空間上同時并存，相互影響，又在時間上依次輪動，不斷演化。“外圈”四大文學區系，即指東北文學區系、北部文學區系、西北文學區系、西南文學區系，這是“內圈”文學區系輪動過程中不斷向外擴散并由此構成內外互動的結果，也是各代文學“拓邊”運動的重要成果。

從“內圈”文學區系與 “外圈”四大文學區系的輪動與互動態勢來看，處于核心層面、構成核心動力的，則是“內圈”文學區系 。其在總體趨向上，是從西到東，從北到南，先后經歷了五次循環往復運動，也由此劃開了中國文學地域區系輪動的五個階段。第一次運動始于五帝傳說時代，終于商代，依次從秦隴文學區系向三晉文學區系、齊魯文學區系輪動，最后重心落在齊魯、燕趙、三晉三大區系的三角地帶。第二次運動始于西周，終于戰國，同樣依次從秦隴文學區系向三晉文學區系、齊魯文學區系輪動，最后重心落在齊魯與荊楚文學區系。第三次運動始于秦漢，終于南北朝，依次從秦隴文學區系向三晉文學區系、吳越文學區系輪動，最后重心落在吳越文學區系。第四次運動始于隋唐，終于南宋，同樣依次從秦隴文學區系向三晉文學區系、吳越文學區系輪動，最后重心再次落在吳越文學區系。第五次運動始于元代，終于清代，依次從燕趙文學區系向齊魯文學區系、吳越文學區系輪動，最后重心仍落在吳越文學區系。

以上各文學區系五次循環輪動的軌跡與規律，作為中國文學地理形態與演變的最終結果，是始于文學家籍貫地域，中經流域軸線之“動脈”、城市軸心之“心臟”、文人流向之“靈魂”三個關鍵環節的接力與互動而逐步形成的。