小學校本課程方案精選(九篇)

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第1篇：小學校本課程方案范文

關鍵詞： 農村小學 校本課程 課程開發(fā)

第三次全國教育工作會議提出基礎教育試行國家課程、地方課程和學校課程“三級課程、三級管理”的課程管理政策，2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》也明確“建立國家、地方和學校的課程三級管理模式”。三級課程的管理政策實施以來，加大了地方與學校對課程的自，對課程和教材的選擇也更加靈活多樣，校本課程開發(fā)在學校課程中的意義與價值受到學校管理者和教師的普遍關注。如何在實施好國家課程與地方課程的大前提下，開發(fā)出滿足學生個性發(fā)展需要，服務于學校辦學理念的校本課程，是當前學校課程改革需要關注的重要問題。

一、問題的提出

“校本課程開發(fā)”（School-based Curriculum Development，簡稱SBCD）的思想源于上世紀60-70年代的西方發(fā)達國家。1973年，在英國召開的教育研究革新中心（CERI）國際討論會上，菲魯馬克（Furumark）等人首次提出“校本課程開發(fā)”這一概念，此后，校本課程開發(fā)在英美等發(fā)達國家開始受到重視。1974年，日本東京召開的國家課程研討會將“校本課程開發(fā)”當做一個重要的研究項目，關于校本課程開發(fā)的研究也日益受到學者關注。

（一）國內外研究現(xiàn)狀

菲魯馬克認為：“‘校本課程開發(fā)’是指參與學校教育工作的有關成員，如教師、行政人員、家長與學生，為改善學校的教育質量品質所計劃、指導的各種活動?！蔽譅栴D認為：“校本課程開發(fā)，其結果可以是教材的選擇、改編，也可以是教材的新編?！盵1]崔允認為：“‘校本課程開發(fā)’不但包含由學校完全自主地決定教什么的問題，而且包括在維護自身利益的基礎上致力于為提供的課程準備教學材料?！盵2]2008年6月6日，華東師范大學課程與教學研究所洪志忠、崔允在《中國教育報》發(fā)表《怎樣理解新課程下的校本課程開發(fā)》一文，綜合闡述校本課程開發(fā)的背景、現(xiàn)狀、存在的問題，并對校本課程開發(fā)提出了很好的意見建議。對于校本課程的開發(fā)研究在國內外都已進行了較長時間，但檢索到的資料顯示，校本課程的開發(fā)與實施研究，其成果創(chuàng)作的主體更多的是高校教師，其反映的情況更多的是城市中小學，而一線教師和與農村中小學相關的成果則不多，專門針對農村小學校本課程的開發(fā)也很少涉及。

（二）農村小學校本課程開發(fā)的必要性

隨著城鄉(xiāng)教育一體化的步伐加快，農村學校面臨的機遇和挑戰(zhàn)日益明顯，要提高我國基礎教育質量，真正貫徹落實新課程改革的要求，農村中小學的教育質量的提高就顯得格外重要。農村小學校本課程的開發(fā)，是城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的需要，對培養(yǎng)農村學生的家鄉(xiāng)建設責任感和使命感都能起到重要的促進作用。農村小學校本課程的開發(fā)也是農村學校課程改革的必然抉擇，是農村小學實施素質教育的突破口，通過加強農村小學教師的課程觀念、開發(fā)農村的各種教育資源，能調動學生的學習積極性和主動性，培養(yǎng)他們的實踐能力，促進其個性的全面發(fā)展。

二、農村小學校本課程開發(fā)存在的問題

新的課程改革，國家在課程方案中對三級課程的比例有硬性規(guī)定，即“地方課程、校本課程和綜合實踐活動課程”應占課程總量的16%―20%，但在真正的實施過程中，學校對國家課程的重視程度遠遠高于校本課程，甚至有關研究也顯示，絕大部分的農村小學沒有校本課程[3]。農村小學校本課程開發(fā)困難重重，其原因主要包括以下幾方面。

（一）外部因素

農村小學校本課程開發(fā)中，來自于外部的問題主要體現(xiàn)為：第一，缺乏相應的保障機制。課程的開發(fā)需要制度上和經費上的保障，農村小學大部分分布在交通不便、信息資源匱乏的農村，學校教育經費短缺，部分學校只能維持基本的教學，軟硬件上都較城市學校差距很大，政府及教育行政部門沒有對農村小學校本課程的開發(fā)進行資金投入，且在政策的制定上也比較傾向于城市學校。第二，社會對校本課程缺乏相應的認識。在實施素質教育的背景下，社會對學校和教師的評價依然停留在分數和升學率上，導致大部分學校在課程的設置和教師的教學上仍以國家課程為主，地方課程和校本課程都只是流于形式，并未真正實施，因此對校本課程的開發(fā)也就沒有興趣可言。第三，缺少課程專家的指導。在校本課程的開發(fā)中，課程專家的指導能為學校管理者和教師提供理論上和技術實踐上的幫助，避免學校在校本課程的開發(fā)中出現(xiàn)問題。農村小學在教學過程中和課程的設置上基本上都是校長或者教師根據自身經驗安排，缺少專家指導，從而影響校本課程的開發(fā)和實施。

（二）內部因素

農村小學校本課程開發(fā)中，來自于內部的問題主要體現(xiàn)為：第一，校長。有學者提出，校長領導是農村小學校本課程開發(fā)和實施的關鍵，校長應充分重視特色校本課程的開發(fā)和實施，并做出宏偉規(guī)劃：要從學生的發(fā)展出發(fā)，為校本課程的開發(fā)和實施創(chuàng)造條件[4]。也就是說，校長的素質水平高低直接制約農村小學校本課程發(fā)開的成敗，決定校本課程開發(fā)的質量高低。農村小學校長由于自身因素和工作壓力等，對校本課程的開發(fā)缺乏一定的了解和支持，這也是農村小學校本課程開發(fā)中的困難之處和重要問題。第二，教師。如高慎英教授在《小學校本課程開發(fā)》一書的前言所述：“如果一個教師不參與校本課程開發(fā)，這個教師就是一個只會‘照本宣科’的教師。如果一個學校不進行校本課程開發(fā)，這個學校就是一個‘死氣沉沉’的學校?！盵5]教師是校本課程開發(fā)中的直接參與人和執(zhí)行人，在大部分農村小學，教師第一學歷以中師畢業(yè)者居多，部分教師通過進修、函授與自考獲得?？?、本科文憑，但是普遍的起點都比較低，又缺乏進一步進修提升的機會，缺乏校本課程開發(fā)的能力。且部分農村小學由于師資缺乏，教師一人兼任幾個學科的教學，教學壓力大，但是待遇相對城市小學教師來說還存在較大差距，一般同一縣域內的農村教師平均每月要比城鎮(zhèn)教師少收入200―800元[6]。同時，對于教師參與校本課程的開發(fā)也缺少相應的獎勵機制，種種原因也導致農村小學對于校本課程的開發(fā)不重視也不愿參與。第三，學生及家長。校本課程的開發(fā)是需要學校各方面共同參與的民主決策過程，學生可根據自己的興趣和學習需求對校本課程的開發(fā)提出自己的意見和建議，并參與其中，但是現(xiàn)在大部分農村學生都缺乏校本課程開發(fā)參與的積極性和主動性，學習愿望不強烈。在城鄉(xiāng)教育一體化的進程中，大部分農村學生的家長都進城務工，家里只有老人照顧小孩，留守兒童比較多，家長的參與性也不強，文化素質相對較低，只關心小孩的學習成績，對其整體綜合素質的提升興趣不大，這些原因都導致在農村小學開發(fā)校本課程并實施的難度加大。

三、農村小學校本課程開發(fā)的對策

校本課程開發(fā)的主要模式有三種，即“需求主導模式、條件主導模式和目標主導模式”[7]。需求主導模式強調以學生發(fā)展需求為宗旨，條件主導模式強調以學校已有條件和資源為基礎，目標主導模式強調優(yōu)先考慮學校的辦學目標。農村小學校本課程的開發(fā)困難重重，不管從以上哪個模式出發(fā)都不容易，要解決這些困難，改變現(xiàn)有的課程實施方式，真正開發(fā)出適合農村小學生使用的校本課程，應從以下幾個方面出發(fā)：

（一）做好相關制度的保障工作

對大多數的農村小學來說，經費不足是困擾其校本課程開發(fā)的重要因素，需要加大教育部門對農村小學的教育經費的投入，從軟硬件上提高農村小學的整體辦學質量，同時需要建立相應的教師保障和激勵機制，確保教師能安心工作，進而投入到正常的教學和校本課程的開發(fā)中。社會也應該進一步關注農村小學的發(fā)展，確保在城鄉(xiāng)教育一體化進程中提高農村基礎教育的質量。自2006年起，國家多部門已提出了多種農村教師補償計劃和行動：（1）農村教師“特崗”計劃；（2）農村學校教育碩士師資培養(yǎng)計劃；（3）城鎮(zhèn)教師支援農村教育工作；（4）“三支一扶”計劃；（5）免費師范生政策[8]。這些政策的實施都是從制度上為農村教育提供支持和幫助，從師資上提高農村教育質量。

（二）提高農村小學管理者和教師的總體素質

農村小學管理者和教師是校本課程開發(fā)的直接參與者與執(zhí)行者，他們的素質將直接影響農村小學校本課程的開發(fā)及實施。農村小學教師的專業(yè)化水平總體比較低，缺乏校本課程開發(fā)的經驗，要從整體上提高農村小學校長和教師的素質，必須做好培訓、進修等一系列工作。除了可以通過教師比較熟悉的觀摩教學和教研活動等培訓方式提升其專業(yè)化水平外，還可以通過自學、學校外派、專家指導等形式提高其校本課程開發(fā)的理論知識和實踐能力，并從時間和經費上做好保障，為農村小學校長和教師順利開發(fā)校本課程提供必要保障。

（三）培養(yǎng)合作開發(fā)意識

農村小學和城市小學相比，在各方面都有一定差距。因此，在校本課程的開發(fā)中就更需要注重合作開發(fā)的意識，應廣泛接觸校長、其他教師和課程專家，是農村小學教師在校本課程開發(fā)過程中的必要環(huán)節(jié)。教師與教師之間的合作，教師與專家的合作，教師與學生、家長之間的合作，以及學校與學校之間的合作，都是促進農村小學校本課程開發(fā)的重要方法，在學習和借鑒的基礎上有利于合理利用資源，更好地開發(fā)出適合農村小學生特點的校本課程。

（四）明確“以學生為本”的校本課程開發(fā)理念

校本課程開發(fā)的目的主要就是促進學生的全面發(fā)展，農村小學在開發(fā)校本課程的過程中，要注意農村本地的特色，了解農村學生的興趣、愛好，以及已經具備的知識、技能和素質，同時要兼顧他們的差異性，以發(fā)揮學生的個性特長為目標，設計校本課程開發(fā)方案，組織校本課程活動，增強校本課程的可選擇性。在農村小學校本課程的開發(fā)中，要廣泛開發(fā)農村現(xiàn)有資源，積極開發(fā)和利用農村的鄉(xiāng)土自然資源、農村民間文化資源和農村實踐活動資源，這些都是城市小學所無法比擬的課程資源。讓農村學校學生在學習基本文化知識的同時，能通過校本課程的學習了解農村的基本情況，參與到農業(yè)實踐中，提升他們的實踐能力，從總體上提高農村學生的綜合素質。

（五）建立有效的多元評價機制

校本課程的實施作為教師和學生、學生家長進行信息交流的過程，對其的評價也需要在多元主體的全方位參與下進行，以實現(xiàn)信息的有效互動。農村小學生是校本課程實施的主體，對小學低年級學生來說，他們還不具備對校本課程的評價能力，需要教師給予引導和幫助。中高年級的小學生已經具備初步的鑒賞和評價能力了，可以從自身的興趣和需要出發(fā)進行相應選擇，這種選擇其實就是對校本課程的一種評價。同時，可以通過召開各年級的學生代表座談，或者通過調查問卷的方式了解學生對校本課程的評價結果。農村小學教師也可以通過家長會或者家訪等形式了解學生家長對校本課程的評價，讓其對校本課程開發(fā)的內容和方式等方面提出建議，從而獲得家長的支持和信任，為校本課程開發(fā)的持續(xù)發(fā)展提供寶貴資源。

新課程改革于2001年秋季正式進入實驗區(qū)開始實施，至今已經過了十余年的檢驗，進入了逐步調適并實現(xiàn)常態(tài)化的階段[9]。校本課程作為國家課程的“三級管理模式”之一，其對學生的實踐能力的提高起到了非常重要的作用。農村小學教育作為基礎教育比較薄弱的環(huán)節(jié)，在城鄉(xiāng)教育一體化進程中，在實施好國家課程的同時，能結合學校實際開發(fā)出適合農村小學生的校本課程，并合理實施貫徹，對提高農村學生的整體素質具有重要的現(xiàn)實價值。

參考文獻：

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[5]高慎英.小學校本課程開發(fā)[M].北京：高等教育出版社，2007（1）.

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第2篇：小學校本課程方案范文

【關鍵詞】校本課程領導;中小學校長;角色定位

校本課程開發(fā)是我國基礎教育課程改革的亮點，從課程領導角度來看，校長則是影響中小學校本課程開發(fā)的重要因素之一。因此，探討中小學校長校本課程領導的角色定位，對校本課程開發(fā)具有重要意義。那么，中小學校長如何有效進行校本課程領導，筆者認為應注重把握以下幾個方面。

一、制定校本課程開發(fā)規(guī)劃，繪制校本課程發(fā)展藍圖

校本課程開發(fā)規(guī)劃是學校為實現(xiàn)未來校本課程目標所作的設想和安排，是校本課程開發(fā)的具體綱領和藍圖。中小學校長應遵循預見性原則、統(tǒng)籌性原則、重點性原則、可行性原則、民主性原則，從開設校本課程的基本依據、開設校本課程目的和意義、校本課程的總目標、校本課程的結構、校本課程的實施與評價、校本課程的保障措施等方面引導學校領導成員明確學校的辦學理念，制定切實可行的校本課程發(fā)展目標，規(guī)劃校本課程設置，并不斷完善校本課程的發(fā)展方案，指引校本課程發(fā)展方向。

二、重組學校組織結構，提供校本課程開發(fā)組織保障

學校組織結構是有效開發(fā)校本課程的基本保證。中小學校長要設計與變革學校的組織結構，改革學校傳統(tǒng)的教導處、總務處等中層機構設置，建立并完善課程研究開發(fā)室、課程實施管理室、課程質量評估室等機構;組織學校領導成員建立學?！靶１菊n程開發(fā)委員會”，負責統(tǒng)籌、規(guī)劃、指導學校的校本課程開發(fā)工作，為校本課程開發(fā)提供組織保障。學?！靶１菊n程開發(fā)委員會”，由校長、教師、學生、學生家長、課程專家、社會人士等組成，校長出任主任委員。在確定“校本課程開發(fā)委員會”成員時，要充分體現(xiàn)教師是校本課程開發(fā)主體的特點。

三、促進成員之間交流，組建校本課程開發(fā)團隊

中小學校長在這方面需要校長充分發(fā)揮組織職能的作用，需要學校全體成員在課程開發(fā)過程中的群策群力、智慧分享，需要學生、家長、社會人士的配合和支持，需要課程專家為學校把脈問診。首先要建立多方配合的校本課程開發(fā)支持體系，有意識地打破教師“單兵作戰(zhàn)”的局面，整合校內一切可以利用的校本課程開發(fā)力量。其次要廣泛動員和發(fā)掘社會力量，積極尋找合作伙伴，吸納有識之士，參與校本課程開發(fā)，組建校本課程開發(fā)共同體。另外還要鼓勵、支持校本課程開發(fā)共同體成員各抒己見，發(fā)表不同的意見，這樣有利于教師合作精神的發(fā)展，提高校本課程開發(fā)質量，降低校本課程開發(fā)成本。

四、提升教師課程理論素養(yǎng)，增強開發(fā)校本課程能力

教師素質是制約校本課程開發(fā)的直接因素。教師對校本課程開發(fā)是否認同和是否積極投入，教師的事業(yè)心、責任感，教師的學生觀、課程觀和教學思想，以及課程組織和課程實施的能力水平、研究水平等，都直接影響著校本課程的發(fā)展水平和質量，也直接影響著學生和學校的發(fā)展水平。因此，中小學校長應著力制定校本課程促進教師專業(yè)發(fā)展計劃;明確校本課程開發(fā)中各類人員的職責和權限;針對教師開發(fā)校本課程的不同需求，規(guī)劃、組織各種形式的專業(yè)發(fā)展活動;給教師留出更多的時間，讓他們有更多的精力參與校本課程開發(fā);協(xié)調好校內、外課程資源，鼓勵、支持教師創(chuàng)造性地開發(fā)和利用課程資源;定期評估校本課程促進教師專業(yè)發(fā)展計劃的落實情況，不斷促進教師的專業(yè)發(fā)展。

五、把好校本課程內容關，引導教師開發(fā)校本課程

把握校本課程開發(fā)內容，首先要規(guī)范《校本課程綱要》的基本格式和內容，讓教師明確撰寫《校本課程綱要》的基本要求。其次要組織學校“校本課程開發(fā)委員會”對教師申報的《課程綱要》進行審定，確保校本課程開發(fā)的質量。審定的主要內容有《課程綱要》與學校辦學理念是否一致;《課程綱要》與學校校本課程規(guī)劃精神是否一致;《課程綱要》對目標的陳述、課程組織、課程實施、課程評價等是否規(guī)范和可行;中小學校長要做好校本課程實施前的評價、校本課程的試驗、校本課程的時間安排等組織、指導工作;不斷引導教師以新觀念、新角色審視校本課程的教學過程，把教學過程演繹成課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程，詮釋為師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。

六、“診斷”校本課程課堂教學，提升校本課程質量

課堂教學是校本課程實施的主要活動，是學校實施教育哲學的基本途徑。校本課程是直接針對學生的個性而開發(fā)、實施的，本質上是人本化和主體化的課程，它彰顯個性、差異性、多元相融性、動態(tài)性等特性。這就要求校本課程的實施特別強調個性化的教學，注重科學探究的教學，關注體驗性教學，提倡合作學習和自主學習，鼓勵在計算機支持下的協(xié)同教學。通常采用因材施教、促進學生自我發(fā)展、自主學習和主題探究等策略。更應該倡議并支持教師實施發(fā)現(xiàn)法、探究法教學，鼓勵學生研究性學習;隨時“診斷”校本課程課堂教學的質量，及時發(fā)現(xiàn)教師在校本課程實施中的問題，幫助教師分析產生問題的原因，采取措施引導和矯正，引領教師有效實施校本課程。

七、評價與監(jiān)控學生進步，實現(xiàn)學生個性發(fā)展

中小學校長校本課程領導的最終目的是促進學生的個性發(fā)展。校本課程評價具有導向、質量監(jiān)控和激勵等重要作用，它是一種價值評判活動，制約著校本課程開發(fā)的價值，是校本課程開發(fā)成敗的關鍵環(huán)節(jié)。因此，中小學校長要建立健全校本課程促進校本課程本身、學生、教師、學校發(fā)展的評價體系，診斷課程、修正課程，確認校本課程的開發(fā)價值。同時，要根據學校的校本課程開發(fā)目標，正確設定評價標準，要運用評價調適不正確的、偏離校本課程開發(fā)目標的實施行為，努力把校本課程評價引導到“注重發(fā)展評價、注重綜合評價、注重過程評價、強調質性評價、強調多元評價”的正確軌道上來。

八、重視校園文化建設，營造校本課程發(fā)展環(huán)境

首先要營造校本課程的教師文化。傳統(tǒng)的教師文化具有封閉性和保守性的特征，教師文化的封閉性和保守性會對校本課程的推行造成阻礙，因而校長要著力營造開放的、合作的教師文化。鼓勵和支持教師反思，尋找校本課程發(fā)展的同行者，提升自己的專業(yè)水平，增加專業(yè)責任感，對自己負責，對課堂負責，對學生負責。其次要重視營造一種合作、對話、探究的課程文化。在課程實施上，體現(xiàn)以參與、合作、理解、體驗等為標志的校本課程實施文化。另外還要營造校本課程的學生文化。倡導平等、合作和交流的學生文化?！皬男〗逃龑W生具有自我負責的精神，自己制定學習計劃，選擇學習內容，在學習過程中敢于提出自己的看法，善于和同伴合作進行探索和學習，無論事情做對做錯都能對結果負責”。

第3篇：小學校本課程方案范文

在縣委大禮堂的靠后部分，30所中小學校的校本課程以文本的形式陳列在展臺上，一眼望去色彩斑斕，豐富多彩。走到一所學校的展臺前，我隨手翻開一本書名叫《幸福成長》的教材翻閱起來：“前言”中說明共分三冊，分別供小學低、中、高段使用，手中的是第一冊（另外兩冊還未編好），主要是文明禮儀等習慣養(yǎng)成內容組成。該校還展示有另一本《國學選讀》共1冊，內容包括《三字經》、《弟子規(guī)》、《笠翁對韻》和《論語》，注音編排。我想了解一下課程開發(fā)和使用的一些相關過程資料，但展臺上除各學校上述被稱為校本教材的文本材料外沒有其它。這些校本教材內容大體包括：介紹當地風土人情、民間文化、當地特產及其生產技術、學校歷史文化和國學選文等。

解說員激情解說：J縣校本課程展評是認真落實國家三級課程管理政策，大力推進素質教育的一次活動，是全縣第一次全面的校本課程檢閱；此次展評要求每一所中小學在規(guī)定時間內送交材料，“各校均不得少于三本”。了解知道，會前該縣教育局領導和教研員已經對參展教材進行了評獎，評出了一等獎7所學校，二等獎10所學校，其余學校除數量不足三本的不在參評之列外均為三等獎。我深深的感到J縣是重視校本課程開發(fā)工作的，各校資源十分豐富，各校投入的精力也相當大，而且這個活動能在一定程度上推動J縣的課程改革工作。然而，我一邊翻閱著“校本課程”，一邊聽著解說的同時，也產生了幾點不小的疑惑和憂慮：

2.問題一：校本課程展評就是展評教材嗎？

校本課程是按照《國家基礎教育課程改革綱要（試行）》要求，落實三級課程管理而新生的一種由學校自主開發(fā)和實施的課程。J縣舉辦的這次校本課程展評，文件規(guī)定送交材料，各中小學不約而同都送交了編寫的教材，主持者和評委們也沒有提出異議，而且已經快速按計劃評出了等級。難道校本課程的展評就是評價編寫的文本教材？文本優(yōu)秀就是課程優(yōu)秀，數量達到三本且文本內容尚好就能獲獎？

筆者認為，校本課程的展評最起碼應該關注到課程開發(fā)的背景、意義和目的，審閱文本內容的遴選、編排、審議等情況，同時還要查看文本使用實際情況與效果。然而J縣校本課程展評只是評價“教材”，并未查看其它重要信息和資料，不知怎么可以冠之學校以“一等獎”？

3.問題二：開發(fā)和實施校本課程就是編寫和教教材嗎？

我在現(xiàn)場查看到半數以上學校的“課程”是采用銅版紙彩色印刷的，包裝十分精美，一冊成本價少說也得百余元。這樣的教材學生能達到人手一冊？會后我深入部分學校做了調查，發(fā)現(xiàn)多數學校實際上根本沒有開設所謂校本課程，各校所送教材多數是臨時加班編出來的全校通用教科書，其內容也是對一些關于某主題的知識羅列，過程中各校幾乎沒有涉及到《開發(fā)指南》的研制，使用審定修改和報告反饋等工作。

校本課程是學校辦學理念落實、辦學特色形成、本校學生個性需求滿足的重要載體，對于已經習慣執(zhí)行國家課程的廣大教師來說，開發(fā)和使用校本課程雖然難度較大，但課程的性質和意義決定了我們必須要符合基本的規(guī)矩。校本課程的開發(fā)不應該只是編寫校本教材，實施也不是簡單的憑借所編的一本通用教材教給學生知識。

從數量上來說，由于課程內容必須適合不同年齡段的學生學習，所以一所學校一本教材通用是不恰當的。如果按照每學年每個年級只開設一門校本課程計算，那么僅以小學而言一學年內就是六個不同水平的課程。事實上如果考慮到學生的個性需求，一個年級只開一門顯然沒有學生的選擇余地，如果至少開設三門供學生選擇，那么就會有三門六個水平的課程，假如一門一個水平用一本教材呈現(xiàn)，全校就是十八本校本教材。當然，這是較為理想的狀態(tài)。

從課程內容上來說，學校不僅要分年級分主題設置校本課程，而且要與其它課程恰當匹配，特別是考慮到學校特色的形成，地方文化的傳承，學生個性發(fā)展的滿足等實際。這樣一來，數量和內容上對于中小學教師來說，校本課程的設置壓力則是很大的。我們不可能一步到位，但也不可能違背校本課程的本意隨意編寫充數，因為那樣就不是校本課程，只能徒增學生負擔和浪費學校的人力、物力與財力。比如國學經典的選讀固然有其必要，但如果這也是校本課程，而且各校自行開發(fā)，全校通用一本，在網絡資源和出版業(yè)發(fā)達的今天，這樣的校本課程開發(fā)是沒有多大價值的，也是徒勞的。

怎樣開發(fā)和實施校本課程呢？具體到課程實施程序而言。筆者實踐中的做法是：①調查了解師生的需求意向，結合學校辦學理念加以分析，結合校內外資源開發(fā)條件（包括師資力量）初步估計和分析得出主題和可行性結論；②制訂出關于本校的《校本課程開發(fā)指南》并論證修訂；③制訂出《文本編寫體例或設計說明》和《課程實施策略辦法預設方案》并討論通過；④分工編寫出集文本知識和適合學生自行閱讀或體驗活動方法于一體的教材；⑤小范圍試用文本教材，上研究課后組織相關人員加以審定；⑥修改編輯印刷供師生試用；⑦追蹤調查實施效果，初步評估課程價值為再次修訂提供依據。

同時還要注意，開發(fā)過程中要考慮到不同主題開發(fā)出不同類型的課程，不同學習對象開發(fā)有不同內容和難度的課程。

4.問題三：怎樣評價校本課程？

校本課程的評價不能只是關注靜態(tài)的文本而忽視動態(tài)的實施；關注結果而忘了過程；關注數量而放棄質量。對于我們來說達到理想的校本課程開發(fā)與實施還有較長的距離，腳踏實地科學開發(fā)與實施，哪怕從一個主題一個年級做起，也要遵循校本課程的本意，不要背離科學、有序的開發(fā)原則和做勞而無功的事。由于評價客觀上不僅具有激勵功能而且具有較強的導向功能，對于校本課程開發(fā)和實施這樣一個探索性的工作，評價方案及標準無疑成了指揮棒，所以我們必須做好每一次校本課程評價標準的設計與實施。

筆者以自己執(zhí)筆制訂并試用過的《N區(qū)校本課程展評評價表》（見表一）為例簡單說明：

我們從課程背景、課程設計、課程文本、課程實施和課程特色幾個維度制訂相應的指標，形成評價的標準體系。評價的目的在于改進和促進發(fā)展，所以此表應提前告知學校，學校通過自我評價與反思而改進課程質量。通過展評活動來促進校本課程的建設是較好的舉措，但學校除提供文本教材外還要提供課程開發(fā)指南、活動實施的設計和活動實錄等反應課程效果和目標達成的重要材料。

校本課程的建設對于廣大中小學校來說正處在探索之中，我們只有采取科學、嚴謹的態(tài)度不斷到達理想境界，既不能簡單對待一蹴而就，也不可苛求完美而望而卻步。

表一 N區(qū)校本課程展評評價表

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參考文獻

第4篇：小學校本課程方案范文

高校是一個聚集全國各地學生的大學堂，來自不同地域、不同家庭背景的學生入學時對計算機基礎學科的了解程度參差不齊，少部分學生基礎較好，已經掌握了一定的計算機應用知識，如簡單的WINDOWS系統(tǒng)操作、文字處理等應用；而大部分學生則毫無計算機的概念，有的甚至連計算機都沒有接觸過；再加上文理科學生邏輯思維的差異，針對同一計算機教學內容，文科學生有時接受速度慢于理科學生。

二、教學成效檢驗目標

通過對本單元的講解、演示、練習和測試，培養(yǎng)學生使用excel軟件的興趣，增強學生能學好這個office組件的信心。

從知識目標上講，我希望100%的學生能夠掌握 公式的應用，90%以上的學生能夠掌握數據排序和篩選的方法，80%以上的學生能夠對數據進行合并計算和分類匯總，70%以上的學生能夠建立和設置數據透視表，并能利用數據透視表來分析數據。

從技能目標上講，我希望85%以上的學生能夠運用excel的插入函數、排序、篩選、分類匯總等功能，對工作表數據進行處理，得到想要的數據內容。

從情感目標上講，我希望增強50%以上的學生細致和分析問題的能力，鼓勵學生通過靈活運用所學知識在日常生活和學習中大膽展現(xiàn)自己的能力，亦為今后就業(yè)打好基礎。

三、檢驗內容分析

本單元是基于學生已經了解excel功能和特點，并掌握一些簡單操作之后而設定的，通過對本單元的學習培養(yǎng)學生用計算機處理表格數據的能力，幫助學生將所學知識融會貫通，能夠對各種表格數據，如財務報表等相對復雜的數據進行運算和分析。

本單元設有20個操作，涉及社會的各個領域，如學校、銀行、公司、超市、國家機關職能部門等，掌握這些知識點并能熟練操作它們，制作學院獎助學金時即可用到。今后工作中若遇到類似問題亦將不再生疏，容易上手，通過分析、對比后的數據可為決策者提供理論依據。

四、教學成效檢驗標準

通過統(tǒng)計該單元模擬練習題的分數了解學生掌握所學知識的情況。課本后配有每單元評分標準，不同的知識點得分不盡相同。該單元總分為15分，若得分15分，說明該部分學生對本單元知識點掌握非常好；若得分在12-14分之間，說明該部分學生對本單元知識點掌握良好；若得分在9-11分之間，說明該部分學生對本單元知識點掌握一般；若得分在9分以下，說明該部分學生對本單元知識點掌握不太理想。若未達到上述教學成效檢驗標準，教師應立即查找原因，詢問學生哪些知識點欠缺或沒有聽懂，重新講解并演示或下次課開始新課之前作為重點復習、強調，以此往復。

五、教學成效檢驗方法

1、設疑法（提問法）。通過提問，觀察學生回答問題時的積極性及回答問題的正確率，亦可通過與學生的眼神交流查看學生對知識點的掌握情況，及時調整講解和演示的速度。

2、測試法。隨即抽取一套模擬題，讓學生按照規(guī)定時間完成本單元的測試，測試過程中，教師可在不影響學生做題的情況下下位巡視學生做題的速度及正確率，最終通過統(tǒng)計學生的得分及時了解學生掌握所學知識的情況。

3、學生示范法。以學生為主體，將教學的主動權交給學生，教師從“臺前”退到“幕后”，學生由被動轉為主動。下課前五到十分鐘，學生注意力逐漸分散，適當的開展此方法在調節(jié)大腦、消除疲勞的同時集中學生注意力，強化知識的深層理解和技能的鞏固。具體操作方法如下：

教師可選取一套模擬題，隨機指定1-2名學生，讓其按照自己對本單元知識點的理解，進行解題思路的分析及操作方法的演示，若該生能夠清晰講述并演示，說明該生對本單元知識點掌握情況良好。

4、小組討論法。將全班學生以人數為單位分成若干小組，小組成員根據學習內容和教師提出的問題相互交換觀點和看法，并針對問題的某些方面進行討論，最終達到共同理解與的一種課堂教學組織形式。教師從中亦能掌握學生掌握本單元知識點的程度及是否能舉一反三。

小組討論過程中還可適當組織解題速度快慢等之類的競賽評比方式，來進一步調動學生主動思考的積極性和趣味性，增強學生的自尊心和參與度。

5、反復矯正法。課堂上進行信息反饋，爭取當堂內容當堂“消化”，若課上時間不夠，可利用實驗課或學生課余時間對于殘缺知識進行有效的矯正和補救，通過反復測試，防止知識缺陷積少成多，實現(xiàn)達標。

六、成效反饋標準

布置與本單元相關的1-2題課后作業(yè)，要求學生按規(guī)定時間提交，若按規(guī)定時間內上交并完成良好的學生人數達到總人數（以兩個班為例）的85%以上即達到上述教學成效檢驗目標。

七、成效反饋實施效果分析

1、課堂氣氛輕松活潑，學生回答問題爭先恐后，他們的學習興趣被有效激發(fā)。

2、學生樂于將課堂以外的相關性問題向老師提問。

3、學生對教師演示過的操作基本掌握，并能獨立思考，對知識點進行理解，消化知識點的解題要點，為解決課后作業(yè)打下基礎。

第5篇：小學校本課程方案范文

關鍵詞： 校本課程 存在問題 改進措施

就目前我國教育而言，基礎教育課程政策改革方向正在從原先單一的國家課程模式向國家、地方、學校三級管理體制課程模式轉變。校本課程強調的是，在具體實施國家和地方課程的前提下，通過對本校學生的需求進行科學評估，充分利用當地社區(qū)和學校課程資源開發(fā)多樣性的、可供學生選擇的課程。校本課程開發(fā)指的是學校根據本校教育哲學，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學材料或設計學習活動的方式，并在校內實施及建立內部評價機制的各種專業(yè)活動。

一、校本課程開發(fā)存在的問題

校本課程開發(fā)受學校、地域、文化及經濟環(huán)境的影響，有明顯的差異性和地方性，但校本課程資源開發(fā)途徑有其獨特的規(guī)律性，存在普遍性和共性。校本課程是主體性教育思想的發(fā)展和升華，是課程改革追尋人的主體性的集中體現(xiàn)。但在開發(fā)中存在一些問題，如下：

（一）國家課程的設置影響了校本課程開發(fā)

校本課程開發(fā)尚處于初步發(fā)展階段，而新課改中，國家課程的設置在逐步完善過程中，本著科本位思想，就本學科又增加了許多課外延伸的知識，占用了很多課余時間，壓縮了校本課程的質量，這無疑加劇了校本課程開發(fā)的難度。

（二）教師課程觀念陳舊制約了校本課程開發(fā)

由于長期受傳統(tǒng)應試教育的影響，教師仍習慣于執(zhí)行指令性的課程計劃，對校本課程開發(fā)從意識上沒有足夠的重視程度，從行動上不能很好地落實校本課程，很多學校與教師仍局限于為完成任務而完成的狀態(tài)，對校本課程的真正含義與意義所在知之甚少。

（三）學生的需求被忽視

校本課程的開發(fā)屬于課程的生成過程，這個過程是自下而上的構建，而不是自上而下的指令性計劃的落實。這種構建過程旨在尊重每個個體的需求和選擇，然而現(xiàn)實中，學校往往為“開發(fā)”而“開發(fā)”，以老師的特長或社會的輿論導向作為校本課程開發(fā)內容，不能完全貼近學生的需求和興趣，以領導或教師的個人意志為主，既失去開發(fā)校本課程的意義，又嚴重影響校本課程的質量。

（四） 地方與社會支持力度薄弱

校本課程開發(fā)常常與地方或社會發(fā)展規(guī)劃聯(lián)系在一起，然而在校本課程開發(fā)與實施中，地方與社會支持力度相對較為薄弱。很多學校的資源比較有限，這樣就在很大程度上制約了校本課程的發(fā)展。

（五）校本課程開發(fā)缺乏科學的評價體系

校本課程開發(fā)過程是一個循環(huán)往復、不斷改進的過程，所以，課程評價獲得的信息可以成為下一輪校本課程開發(fā)的決策基礎。然而，由于校本課程開發(fā)處在起步階段，學校無法對開發(fā)的校本課程的方案、內容、效果等進行科學地評價，因此存在評價過程不嚴密、評價結果真實性差等問題。很難保證校本課程開發(fā)的質量，使校本課程的開發(fā)成為一盤散沙，造成課程資源的巨大浪費。

二、校本課程開發(fā)的改進措施

（一）對校本課程開發(fā)進行需求分析

校本課程開發(fā)應在辦學理念的指導下進行需求分析。需求分析的對象是學生需求、學校需求、地區(qū)需求和社會需求。首先，尊重學生的需求和興趣，才能真正實現(xiàn)校本課程的意義，滿足學生的心理和知識雙重要求，高質量地實施校本課程；其次，學校、地區(qū)和社會是實施校本課程的主體，滿足這三者的需求，才能保證校本課程開發(fā)的質量，讓校本課程行之有效。

（二） 提高教師的教學課程觀

只有參與校本課程開發(fā)與實施的一線教師樹立素質教育觀念，深刻理解國家課程改革意圖和校本課程開發(fā)的意義，增強自身的課程意識，更好地落實校本課程。因此，為教師提供良好的培訓資源，提高教師的教學課程觀，如邀請當地高校教學課程專家進行集體培訓，對學校主要開發(fā)者進行個別指導，并在實施過程中不斷給予技術與資源支持，只有這樣才能提高校本課程質量。

（三）校本課程開發(fā)主體多元化

校本課程的開發(fā)本應是學校自主開發(fā)，但是在課程改革起步階段，應充分發(fā)揮教育科研機構的作用，組織課程專家、重點學校的骨干教師在需求分析的基礎上，搞聯(lián)合開發(fā)，同時積極與地區(qū)和社會合作，鼓勵教師創(chuàng)新，參與校本課程開發(fā)，再反饋到這些主體中，不僅體現(xiàn)校本課程開發(fā)的多樣性和自主性，而且將積極加快校本課程的進程。

（四）盡快建立校本課程科學的評價體系

校本課程的評價是校長和教師對本校開發(fā)的課程進行質量分析和監(jiān)控的過程，也是學校對校本課程進行跟蹤管理的過程。只有建立科學的、行之有效的評價體系，才能在評價的基礎上進行反思、總結經驗和教訓，不斷調整、豐富和完善校本課程，真正使校本課程促進學生發(fā)展。對校本課程開發(fā)與實施的整個過程，可以圍繞校情――目標――方案――實施――效果進行評價，在這一過程中尤其要高度重視評價主體――教師和學生的發(fā)展。

參考文獻：

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[6]李秉德.教學論[M].北京：人民教育出版社，2003.

第6篇：小學校本課程方案范文

（一）貴州農村小學校園文化的界定

研究貴州農村小學校園文化的前提是厘清文化的涵義。根據不同學科屬性和研究角度，文化的定義已經數不勝數。當前對文化的理解大致可分為以下幾類：1. 文化是人類社會歷史上實踐過程中創(chuàng)造的物質財務和經神財富的總和；2. 文化是人類社會的意識形態(tài)，具體體現(xiàn)在人類社會存在的基礎及共識；3. 文化是一個復雜的總體，包括知識、信仰、藝術、道德、法律、風俗，以及人類在社會里所有一切的能力與習慣；4. 文化，即人類的高度發(fā)展，即文明程度，體現(xiàn)在訓練與經驗而促成人類在智力、體力、道德、個性等方面的發(fā)展、修養(yǎng)、鍛煉上。

在討論教育問題中，文化的涵義應該理解為第一種觀點。貴州農村小學校園文化即貴州農村小學里的人所創(chuàng)造的一切。學校教育中的人員包括教師、學生以及其他管理人員，但學校人員中最重要的組成部分就是教師和學生，所以本文討論的校園中人員主要是指教師和學生。

以教師和學生為主的校園文化應該包括以下特點：1. 校園文化是校園里的人的文化。這里的校園文化就可以理解為教師和學生所創(chuàng)造的文化。2. 校園文化是校園里的人傳遞、傳播、創(chuàng)新的后天產物。可以理解為校園文化是校園里一輩輩教師和一代代學生所傳遞、傳播、創(chuàng)新的文化。

（二）貴州農村小學校園文化的類型

依據不同的劃分方法，校園文化可以劃分成不同的類型。鑒于校園文化的特殊性，主要從體現(xiàn)形式、創(chuàng)造主體和作用效果三個方面對校園文化進行劃分。

1. 校園物質文化和校園精神文化。借用哲學的觀點，依據文化的體現(xiàn)形式，文化可劃分為物質文化和精神文化。物質文化即物質產品及其所表現(xiàn)的文化，精神文化即從事物質文化基礎生產上產生的一種人類所特有的意識形態(tài)。校園物質文化是校園中的物質產品和體現(xiàn)，包括校舍選址、校舍布局、建筑風格、綠化設施、教學設備等多方面因素；校園精神文化是在校園物質基礎上產生的意識形態(tài)，包括辦學理念、學習氛圍、校園風氣、校園傳統(tǒng)等多方面因素。

2. 校園教師文化和校園學生文化。依據創(chuàng)造文化的主體，文化可劃分不同類型人的文化，校園文化在這里可以劃分為校園教師文化和校園學生文化。校園教師文化即以教師為主體創(chuàng)造的校園文化，包括教師的教育目的觀、教育制度觀、學生觀、教育課程觀、教育途徑觀以及依據這些觀念所實施的行為，校園學生文化即以學生為主題創(chuàng)造的校園文化，包括學生的學習目的觀、學習制度觀、教師觀、學習課程觀、學習途徑觀以及依據這些觀念所實施的行為。

3. 校園積極文化和校園消極文化。依據文化的作用效果，文化可劃分為積極文化和消極文化。積極文化即能夠對人的發(fā)展起到積極的促進作用的文化；消極文化即能夠對人的發(fā)展起到消極的抑制作用的文化。校園積極文化是在學校中對人的發(fā)展產生正面的、有積極影響的文化，主要體現(xiàn)在能夠開啟人的智力、能夠增強人的體力、能夠提高人的道德、能夠完善人的個性，校園消極文化是在學校中對人的發(fā)展產生負面的、有消極影響的文化，主要體現(xiàn)在能夠抑制人智力的開啟、抑制人體力的增強、抑制人道德的提高、抑制人個性的完善。

（三）貴州農村小學校園文化建設的意義

眾所周知，許多歷史悠久的學校都有自己獨特的校園文化，這些文化都是在不斷的發(fā)展過程中沉淀和積累下來的。在改革北大的時候提出“思想自由，兼容并包”的辦學原則，由此形成北大的校園文化，在具體實施中圍繞這一原則確定相關的教育目的、教育制度、學生遴選教育內容和教育途徑。

2012年《國務院關于進一步促進貴州經濟社會又好又快的若干意見》中，重點提出了要支持貴州省各縣鎮(zhèn)薄弱農村學校擴容擴造，在這樣的背景下研究貴州農村小學校園文化，通過研究得出系統(tǒng)的成果，嘗試豐富其理論基礎，總結其建設經驗，彌補其建設不足。

二、貴州農村小學校園文化建設的現(xiàn)狀

貴州農村小學校園文化建設有其積極因素，也存在校園文化建設的缺失現(xiàn)象，從校園物質文化和校園精神文化、校園教師文化和校園學生文化、校園積極文化和校園消極文化這三個層面來討論，貴州農村小學校園文化建設的積極因素和建設缺陷主要體現(xiàn)如下：

（一）貴州農村小學校園文化建設的積極因素

1. 貴州農村小學校園物質文化建設。隨著地方經濟的發(fā)展和學校的撤并現(xiàn)象以及留守兒童的現(xiàn)狀、學生入學路途遙遠使得寄宿制學校逐漸盛行。2011年《貴州省人民政府關于農村寄宿制學校建設攻堅工程實施方案》中，要求在“十二五”期間大力加強農村學?；A設施建設。寄宿制農村小學的完善使得學生上課不必長途跋涉，在學校能夠獲得住宿和伙食保障，能夠得到老師的照顧，學習和生活在“硬件”上得到很大程度的提升，這是當前貴州農村小學校園發(fā)展硬件上質的變化。

2. 貴州農村小學校園精神文化建設。貴州是一個少數民族聚集的省份，一些農村小學充分了解到本民族文化或者當地文化對于學生的重要作用，采取傳承本地或本民族特色文化的方式來進行校園精神文化建設。2010年世博會上，貴州省從江縣某小學為世界各地客人表演了天籟之音——侗族大歌“蟬之歌”。該小學處在侗族聚集地，所能感受的民族文化得天獨厚，在此基礎上在學校開設民族文化課程，并深入落實，經過老師、學生以及社會的支持，“侗族大歌”這一具有獨特地方氣息的校園文化就得以形成了。這類現(xiàn)象是貴州農村小學校園精神文化良好發(fā)展的代表。

（二）貴州農村小學校園文化缺失的現(xiàn)狀

1. 貴州農村小學校園消極文化。更多的貴州農村小學校園精神文化存在缺陷。很多學校不注重學校的辦學精神實質，在辦學過程中不知道辦一個什么樣的學校，也不知道如何把學校辦成理想中的學校。很多學校也嘗試通過實施地方課程或者校本課程的方式來體現(xiàn)辦學特色。但是在校本課程設計的時候欠缺理性，在校本課程實施過程中未理解校本課程的實質，在校本課程的延續(xù)性方面其時效性不能得到延續(xù)。這是貴州農村小學校園精神文化建設的缺陷。

2. 貴州農村小學校園教師文化。貴州農村小學校園教師文化建設存在缺陷。一方面，當今升學的壓力很大，導致諸多教師重視學生考試的成績和升學率，輕視學生其他方面發(fā)展，過度重視升學率導致學校工作重心圍繞升學考試而輕視了學校其他方面的提升，導致校園教師文化缺失。另一方面，貴州農村小學教師整體水平發(fā)展不均衡，一些教師的素養(yǎng)有待提高，特別是教學實施能力。貴州農村小學教師素養(yǎng)已經成為構建校園文化的制約因素。

3. 貴州農村小學校園學生文化。貴州農村小學校園學生文化建設存在缺陷。當今教育的成本增加，而通過教育得到的回報越來越少，對于教育沒有一個正確的觀念，造成很多家庭對讀書的現(xiàn)實價值進行懷疑和否定。“讀書無用論”重新抬頭，很多學生輟學成為學徒或者外出打工，甚至有的小學生開始模仿談戀愛、吸煙、打架、賭博等行為，嚴重影響了這些學生的發(fā)展，也給其他學生樹立了一個反面的典型，如未能得到有效調節(jié)，將對校園文化的建設造成難以計算的負面影響。

三、貴州農村小學校園文化建設的對策

（一）明確辦學理念，厘清校園精神文化實質

一個學校辦學理念最根本的目的就是“辦一個什么樣的學?！焙汀霸鯓影堰@樣的學校辦好”。正確的辦學理念是一個學校校園文化形成和發(fā)展的靈魂，錯誤的辦學理念是一個學校校園文化形成和發(fā)展的“鴉片”；先進的辦學理念能夠促進校園文化的生長，落后的辦學理念可能抑制校園文化的發(fā)展。

辦學理念具有實踐性、持續(xù)性、普及性等特點。明確辦學理念需要考慮據不同的歷史時代、不同的地域特點、不同的文化氛圍、不同的師生素養(yǎng)等因素，在校園生活中不斷探索和實踐中形成的辦學理念是應該讓所有的學生、教師、管理人員都應該明白的，辦學理念成為了大家共同的目標，才能更好地參與進來，才能更有效地確立辦學理念。

（二）開發(fā)校本課程，創(chuàng)造校園精神文化特色

貴州是一個多民族省份，生活著苗族、布依族、侗族、水族等十多個少數民族，少數民族人口超過全省總人口的30%。祖祖輩輩各族人民用智慧和勤勞創(chuàng)造了五彩斑斕的民族文化，形成了獨具風格的民族特色。在少數民族地區(qū)的農村小學，可以開發(fā)適合當地民族的校本課程，培養(yǎng)其校園文化的地方特色、民族特色，既可以增加學校的軟實力，也可以保護和發(fā)揚本地方本民族的文化特色。貴陽市偏坡布依族鄉(xiāng)民族學校開設了布依族刺繡課、布依族民族歌曲課、體育課上開展了具有濃厚布依族特色的打糠包和板凳操。這樣的校本課程開設，對形成獨特的校園文化具有促進作用，同時也繼承和發(fā)揚了本民族文化，一舉兩得，值得借鑒。

（三）培訓教師素養(yǎng)，提升校園教師文化層次

明確了辦學理念，開設了校本課程，就需要把辦學理念的落實和校本課程的實施作為全體教師的共同目標。只有全體教師追求這個目標并為之努力，把這種特色進行傳遞、傳播、創(chuàng)新，校園文化才能有效地生根、發(fā)芽。在追求這個目標和努力的前提就是教師能夠理解辦學理念的涵義、目標和價值，更重要的是要明白教師在構建校園文化中的角色，應該做些什么。在實施校本課程中，教師需要有精深的專業(yè)素養(yǎng)，如果達不到精深的程度，退一個層次說，教師最起碼應該具備了解這門課程的內容及教法的素養(yǎng)。在《貴州省教育廳辦公室關于舉辦2011年義務教育階段〈民族團結教育〉課程骨干教師培訓班的通知》中，省教育廳擬對該課程教師進行培訓，讓教師掌握教材內容和教法。從這份文件可以得知在少數民族地區(qū)少數民族文化對于校園文化建設的重要性，教師具有良好的業(yè)務素養(yǎng)對構建校園文化的重要性。

（四）關注學生發(fā)展，營造校園學生文化氛圍

學校的中心工作是教學活動，學校的最終目的是要培養(yǎng)學生的素養(yǎng)。校園文化是為了能夠讓學校工作運行流暢，其最終目的還是為了更好地培養(yǎng)各級各類人才。良好的校園文化能促進學生在智力、體力、道德、個性等方面的發(fā)展，而學校關注學生這幾個方面的發(fā)展又反作用于校園文化的發(fā)展，如此形成一個良性循環(huán)。所以，要建設校園文化，關注學生智力、體力、道德、個性等方面的發(fā)展是重點工作之一。關注學生發(fā)展可以從以下幾個方面著手：1. 在貴州農村小學中開展民族團結課程。貴州農村小學中，一般有多個少數民族的學生，在實施德育過程中可以充分考慮民族團結、互幫互助、共同發(fā)展等因素。2. 在貴州農村小學中開展雙語教學。在教學情境中充分結合少數民族的民族語言、民族意識和民族精神，結合當地的地區(qū)精神對學生進行教育，培養(yǎng)既具有新時代特點，又具有地方優(yōu)秀特質的學生。3. 在貴州農村小學中開展本民族音體美教育。開展少數民族音體美教育教學能充分讓學生了解本民族語言的魅力，形成民族認同感和自豪感。如此形成一個和諧的校園氛圍，有助于貴州農村小學校園文化的形成和發(fā)展。

參考文獻：

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第7篇：小學校本課程方案范文

論文摘 要:我國基礎教育改革重點轉向課程,強調校本課程開發(fā)是當今世界改革的一種潮流,也是未來基礎教育改革的基本取向。它既為教師和學生提供發(fā)展的機遇,也向我們提出了前所未有的挑戰(zhàn)。然而,不少學校在校本課程實踐中,缺乏科學性、系統(tǒng)性。尤其是邊遠山區(qū)農村中小學,師資力量匱乏,隨意性大。因此,我們認為,邊遠山區(qū)農村中小學校本課程開發(fā)必須落實:充分發(fā)揮區(qū)域資源優(yōu)勢,凸現(xiàn)學校辦學特色,發(fā)揮教師個性作用,發(fā)展學生個性,與已有課程資源結合,認識“三級課程”間關系等方面工作。

近年來,我國基礎教育的改革重點轉向課程?！痘A教育課程改革綱要(試行)》、《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》都從政策層面上明確提出了實行國家、地方、學校三級課程管理,以重新調整國家、地方和學校之間在課程決策上的權力分配結構,改變傳統(tǒng)課程管理過于集中的狀況,增強課程對地方、學校及學生的適應性。[1]可以說,強調校本課程開發(fā)是當今世界改革的一種潮流,也是未來基礎教育改革基本取向,它既為教師和學生提供發(fā)展的機遇,也向我們提出了前所未有的挑戰(zhàn)。

然而,不少學校的校本課程開發(fā)實踐缺乏科學性、系統(tǒng)性,熱衷于表面文章,忽視了內在的實質。尤其在廣大邊遠山區(qū)農村中小學,由于師資力量匱乏,隨意性很大,要么“跟著感覺走”,要么“依樣畫葫蘆”,只是“迎時尚”、“趕時髦”,搞花架子,求“轟動效應”。其實,校本課程的開設必須是學校自己教育哲學的產物,應體現(xiàn)學校獨到的教育思想,要與學校獨到的人文、地域等實際情況相結合,能全面提高學生素質,體現(xiàn)科學性、生活性、可操作性。據此,我們認為,邊遠山區(qū)農村中小學校本課程開發(fā),必須考慮以下幾個方面的問題。

1 充分認識“三級課程”間關系

國家、地方和校本課程,是各具特色、優(yōu)勢互補的課程資源,不可替換或獨立,三者組成了課程資源這一有機整體。校本課程主要指學校在理解國家統(tǒng)一課程綱要基礎上,根據自身教育哲學思想和資源特點組織并實施的課程。它的開發(fā)是以試圖彌補國家課程開發(fā)的局限、以學校為基地而進行課程開發(fā)的民主決策過程。校本課程必須與國家、地方課程配套實施。[2]因此,校本課程開發(fā)并不是與國家、地方課程相割裂的,它們的內容無論是難度還是邏輯結構上都應互相協(xié)調和平衡。它的開發(fā)必須遵循國家和地方課程的相關規(guī)定,在立足于鄉(xiāng)村、學校特點的同時,還受國家教育方針約束,否則,就會偏離我國總的教育目標。只有明確國家、地方、學校是統(tǒng)一基礎上的多樣性關系,才能確保校本課程開發(fā)的靈活性和統(tǒng)一性。

2 充分發(fā)揮邊遠山區(qū)農村區(qū)域資源優(yōu)勢

“三級課程”的提出,主要是因為各地實際情況、條件、特點不盡相同。學校是課程實施的載體,避開學校情況和條件,照搬照抄國家、地方或其他學校課程,沒有自己特色,就無法實現(xiàn)預期的教育目標,也就失去了開發(fā)校本課程的目的和意義,課程開發(fā)和實施便會成為空中樓閣。因此,校本課程的開發(fā)必須對學校所處的地域環(huán)境進行充分的資源挖掘、分析,尋求可作為校本課程開發(fā)的鄉(xiāng)土課程資源,并圍繞鄉(xiāng)土文化進行校本課程開發(fā),創(chuàng)設適合自己實施的校本課程方案。[2]如學校駐地有豐富的養(yǎng)羊經驗,開展課外調查、參與社會實踐活動,通過參與養(yǎng)羊實踐活動,培養(yǎng)學生“愛農”意識和學農技能,聘請有經驗的養(yǎng)羊專業(yè)戶講講養(yǎng)羊、殺羊、販羊、辦公司的創(chuàng)業(yè)經歷,就讓學生經歷一次人生“創(chuàng)業(yè)”教育。這樣的校本課程開發(fā),才真正做到了“人無我有,獨辟蹊徑”。

3 盡力凸現(xiàn)邊遠山區(qū)農村學校辦學特色

在當前的課程管理體制下,國家名正言順地獲得了組織和分配課程資源,控制、支配學校課程的權利。在課程領域,學校至多只是一個循規(guī)蹈矩的執(zhí)行者,沒有探索與創(chuàng)造的空間。由此造成了“千校一面”的現(xiàn)象。事實上,每所學校都有自己獨特的背景、外在優(yōu)勢和內在條件,它們的綜合,就形成了該校具有自己特色的辦學傳統(tǒng)和校風。而校風是“此校與彼校之間自然存在的個性差異?！盵3]學校要根據國家教育方針、課程管理政策和課程設置要求,針對學生興趣和需要,結合學校傳統(tǒng)和優(yōu)勢,充分利用學校和鄉(xiāng)村課程資源,開發(fā)校本課程,著眼于發(fā)展學生興趣、特長,關注學生個性發(fā)展,充分體現(xiàn)師生的自主性和創(chuàng)造性,使其具有鮮明的學校特色。中外大量的特色學校創(chuàng)建的成功經驗也證明:特色課程的構建是實現(xiàn)學校辦學特色的重要載體。[4]我國校本課程開發(fā)要走的就是這樣一條基于學?，F(xiàn)實的特色化道路。因此,每所學校都應該充分認識到自己學校的特色,進行特色校本課程開發(fā)。比如有傳統(tǒng)體育、書畫、校園文藝等特色的學校可以以此為切入點,充分挖掘學校所蘊涵的文化底蘊,進行校園文化課程建設。總之,校本課程開發(fā)一哄而上、東施效顰,就失去特色,失去開發(fā)校本課程的目的和意義。

4 充分展現(xiàn)教師個性作用

在傳統(tǒng)教育觀念中,往往把教師更多地視為一種職業(yè)而提倡具有共性的職業(yè)道德,忽視了教師作為人的一面。實際上,“一個真正的教師永遠是一個個性,一個鮮明的個性,獨具一格的個性?！盵5]由此看,教師的個性品質必然影響著其對課程的選擇與組織。同時,教師對學生的影響不僅僅表現(xiàn)在學識,更重要的是在人格方面。學生個性往往總是或多或少地帶有老師個性痕跡。這就是所謂的“以個性養(yǎng)成個性”。[5]因此,必須讓教師真正成為校本課程開發(fā)的主體,使其在校本課程開發(fā)和重建過程中充分發(fā)揮個性作用,這樣,開發(fā)出來的校本課程才具鮮活的地方特色。

5 挖掘發(fā)展學生個性特長

教育是一項培養(yǎng)人的社會活動,這一本質特點決定了學生是教育出發(fā)點和歸宿點。教育必須尊重學生。[6]然而,學生有自己的生活經歷、興趣愛好、情緒情感體驗、個性閃光點以及其個性潛能發(fā)展的獨特領域和生長點。國家課程不可能完全適合各地實際情況,而校本課程設置的多元化、個性化、彈性化,則能充分滿足學生各異的個性發(fā)展需要,為學生全面發(fā)展、個性培養(yǎng)提供更為廣闊的時空,有利于培養(yǎng)學生自主性、獨立性和創(chuàng)造性。因此,校本課程開發(fā)應從學生實際出發(fā),做實實在在的、利于學生全面發(fā)展的探討。以學生“知識獲取和能力發(fā)展”為目的,“以生為本”。

6 與現(xiàn)有課程資源緊密結合

課程開發(fā)非單純地編教材,而是課程體系、教育觀念的地方化重建。[4]因此,要重視教材開發(fā),也要注重對已有課程資源的校本化。如“讀書工程”,根據不同學段的要求,從古詩、童謠、諺語等方面入手,培養(yǎng)學生閱讀興趣;列出每個學齡段要求學生閱讀的書目,并提出具體要求;以學生喜聞樂見的活動方式推動“讀書工程”開展;建立“讀書卡”,使讀書活動持久不衰,同時記錄了學生讀書成長軌跡。如此,讀書在原有基礎上得到充實與提高。

總之,校本課程開發(fā),是發(fā)展學生潛能、促進教師發(fā)展、發(fā)揮學校社會功能和實現(xiàn)教育思想的重要途徑,是新課改的關鍵環(huán)節(jié),應予以高度重視。[2]將校本課程開發(fā)作為教師工作重要內容,充分激發(fā)廣大教師的創(chuàng)造勇氣和智慧。如此,校本課程“品牌效應”才能真正地轟動起來,才利于形成學校特色,利于促進教師專業(yè)發(fā)展,最終利于學生主動、全面發(fā)展。

參考文獻

[1] 國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要[z].2010.

[2] 崔允漷.校本課程開發(fā)理論與實踐[z].

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[4] 廖哲勛,田慧生.課程新論[m].北京:教育科學出版社,2003:46-55.

第8篇：小學校本課程方案范文

關鍵詞：校本課程；特色；構建；例析

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711(2014)07-0125

2010年秋重慶市全面實施普通高中新課程實驗，三級課程管理體制在全市學校逐步建立，越來越多的學校正在進行校本課程開發(fā)的實踐，如何開發(fā)適合學校實際，具有學校特色，真正體現(xiàn)其教育功能，克服表面化、形式化的校本課程，是值得深入思考和研究解決的課題。本文以渝東南民族地區(qū)市級重點中學――重慶市黔江中學校的校本課程開發(fā)為例，淺析校本課程開發(fā)與管理特色的構建思路。重慶市黔江中學校，始建于1925年，是原四川省省級重點中學。重慶市直轄后，被命名為首批市級重點中學?，F(xiàn)有125個教學班，在校學生近8000人，在編在崗教職員工480余人。

一、確立校本課程功能定位特色

校本課程開發(fā)是國家賦予學校課程管理的權利，是學校根據自已的實際調節(jié)、補充和拓展國家課程和地方課程內容，體現(xiàn)學校獨特的教育哲學思想，為促進學生更加富有個性地健全發(fā)展提供有效的支撐。重慶市黔江中學校在實施新課程之初，就成立了校本課程開發(fā)委員會，設計了《校本課程開發(fā)實施方案》，確立了學校校本課程開發(fā)功能定位：(1)渝東南民族地區(qū)自然山川秀美、生態(tài)環(huán)境優(yōu)良、民族風情濃郁、民俗鄉(xiāng)風淳樸、歷史文化底蘊深、民族地域課程資源豐富，有很好的民族情感和愛鄉(xiāng)愛校教育素材，學校把民族情感和愛鄉(xiāng)愛校教育作為校本課程開發(fā)的主要功能。(2)學生的特別需要和個性發(fā)展是校課程開發(fā)的出發(fā)點，學校把促進學生興趣、特長、綜合素質和身心健康等個性發(fā)展的教育作為校本課程開發(fā)的必要功能。(3)學校地處渝東南少數民族聚居區(qū)，為了彌補國家課程資源和師資不發(fā)達的事實，實施好國家課程，學校把調節(jié)、補充和拓展國家課程的實施作為校本課程開發(fā)的重要功能。

二、提煉校本課程開發(fā)內容特色

校本課程開發(fā)強調“以校為本”的理念，學校需要考慮自己的辦學傳統(tǒng)、學校特色和教育哲學，也必須明確學校發(fā)展的優(yōu)勢與弱勢、本校教師和學生的實際情況，以及學校所處地區(qū)的特點及周邊環(huán)境等。學校進行校本課程開發(fā)時，必須有整體設計，根據自已校本課程的功能定位，有自已的校本課程內容特色。重慶市黔江中學校根據自已的實際，確定了校本課程開發(fā)的內容特色。

1. 民族性。即充分利用民族特色，形成個性。渝東南是少數民族聚積地，有著豐富而神秘的武陵文化：一是以巴文化、楚文化為源頭的原始文化；二是以土家、苗族文化為主體的民族文化。利用這些文化優(yōu)勢，可以就地取材、因地制宜、充分調動師生的積極性、發(fā)揮其主觀能動性、有利于民族文化的傳承。如學校開發(fā)了《黔江歷史》、《渝東南民歌》等傳承民族文化的校本課程。

2. 地域性。即充分利用渝東南民族地區(qū)自然山川秀美、生態(tài)環(huán)境優(yōu)良，烏江畫廊、小南海地震遺址、阿蓬江流域等自然資源是陶冶學生情操，愛鄉(xiāng)愛國的生動教材。依靠地方資源學校開發(fā)了《生態(tài)黔江》、《家在黔江》(黔江地理)等校本課程。

3. 拓展性。校本化實施國家課程的過程最能體現(xiàn)校本課程開發(fā)的現(xiàn)實意義，也是縮小地區(qū)教育差距的有效途徑。學校為了銜接高、初中學科教學，開發(fā)了《高初中化學教材銜接》、《Ofiice基礎教程》等校本課程。學校為了加強學生對某些學科的學習，開發(fā)了《詩歌誦讀100篇》、《高中數學知識拓展》、《高中物理導學與專題講座》等校本課程。

4. 發(fā)展性。即開發(fā)出來的課程必須讓學生受到教育、個性得到發(fā)展、是本校學生實實在在的需要。校本課程開發(fā)的真正價值是有效促進學生發(fā)展。校本課程的開發(fā)應該從學校實際出發(fā)，選擇個性化、多樣化的課程開發(fā)模式，根據師生的獨特性與差異性挖掘其潛在的課程資源，開發(fā)出有特色的課程，以滿足學生發(fā)展的需要。為了滿足各類學生的發(fā)展需要，學校開發(fā)了《家電印象》、《電路與電器》、《渝東南民族體育》、《人生導航》等校本課程。

三、探索校本課程管理機制特色

科學有效的管理可以提高校本課程開發(fā)的質量，增強校本課程的生命力，形成規(guī)范化、系統(tǒng)化的校本課程管理特色。對如何實施科學有效的校本課程管理，重慶市黔江中學校作了一些有益的探索，形成了自已的校本課程管理機制：1. 搭建務實的管理機構。學校有常設的校本課程開發(fā)委員會和校本課程管理職能科室，委員會嚴把課程開發(fā)規(guī)劃和質量關，職能科室抓常規(guī)和協(xié)調聯(lián)動。2. 建立制度保障機制。學校建立了《校本選修課程開發(fā)申報及審核制度》、《校本選修課程開發(fā)教研及培訓制度》、《校本選修課程教學實施及評價制度》等一套適用的管理制度。3. 以課題研究帶動開發(fā)。學校組織精干力量開展校本課程開發(fā)與管理專項課題研究，通過研究提升教師的課程能力，通過研究優(yōu)化校本課程開發(fā)途徑，提高校本課程開發(fā)質量，促進校本課程開發(fā)與管理的良性發(fā)展。

參考文獻：

第9篇：小學校本課程方案范文

關鍵詞：課程綱要；目標；內容；實施；評價

中圖分類號：G423.07 文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845（2013）03-0028-04

所謂“課程綱要”是指教師個體或小組合作設計的某一門校本課程的具體方案[1]。一般情況下，它包括一般性項目和主體內容兩部分。一般性項目包括課程名稱、課程類型、教學材料、授課課時、主講教師和授課對象等；主體內容主要包括課程的四個元素，即課程目標、課程內容、課程實施和課程評價。

“課程綱要”相當于一門校本課程的設計藍圖，對于校本課程開發(fā)可起到提綱挈領的作用?！罢n程綱要”之于教師則起到了規(guī)劃和設計的作用，有利于教師從整體上規(guī)劃、設計一門校本課程，有利于對該課程要達到的目標、所要選擇的內容、如何實施、如何進行評價等方面進行設計，有利于避免校本課程實施的盲目性和隨意性?！罢n程綱要”之于學生起到了導向和溝通的作用，有利于學生明確所學課程的總體目標，把握學習內容的邏輯框架，明確本門課程的教學安排，了解本門課程的評價要求，使其積極主動地進行本門課程的學習?！罢n程綱要”之于學校則有助于其對校本課程進行審議與管理，避免課程管理的形式化和行政化的傾向。

由此可見，“課程綱要”對于校本課程開發(fā)的作用不容忽視，它在某種程度上決定了校本課程開發(fā)的質量。目前，在校本課程開發(fā)中出現(xiàn)了一些偏差，如將校本課程開發(fā)等同于編寫校本教材，沒有明確的目標設計；校本課程內容出現(xiàn)純知識化的現(xiàn)象；校本課程實施隨意，教學方式與學科課程雷同，學生自主實踐活動不足，難以根據自己的需要與興趣自主選擇課程；多數學校的校本課程開發(fā)是短期計劃或一次性的探究活動，缺乏對一門校本課程的整體規(guī)劃；校本課程評價不受重視；等等。究其原因，在很大程度上是因為對“課程綱要”的設計重視不夠，沒有充分發(fā)揮“課程綱要”在校本課程開發(fā)中應有的作用。下面就“課程綱要”的主要內容――課程目標、課程內容、課程實施和課程評價的設計進行探討。

一、課程目標的設計

課程目標是指向學生發(fā)展的，說明通過校本課程的實施，學生應達到什么樣的水平。課程目標是“課程綱要”的重要內容，課程目標的設計是“課程綱要”設計中最重要的環(huán)節(jié)之一，但在“課程綱要”設計中，往往最容易忽視的就是課程目標的設計。一些教師把“課程綱要”等同于教材編寫，只列出了學生要學習的內容，而恰恰沒有確定課程目標，這必然導致校本課程開發(fā)和實施中的盲目性和隨意性?？梢?，要加強校本課程開發(fā)中“課程綱要”的設計，首先應當從課程目標的設計入手。

“課程綱要”中課程目標設計與一般課程目標設計所遵循的大的原則是相同的，只是需要在校本課程的前提下進行考慮。從當前“課程綱要”設計的現(xiàn)狀出發(fā)，設計課程目標應注意以下問題：

1.要高度重視課程目標的設計

課程目標可以說是“課程綱要”中的綱要，它貫穿于課程運行的全過程。其主要功能體現(xiàn)在三個方面。第一，為課程內容的選擇提供依據。課程內容是為實現(xiàn)課程目標服務的，課程內容的選擇必須依據課程目標。第二，為課程實施提供依據。在課程實施過程中，在某種意義上正是創(chuàng)造性地實現(xiàn)課程目標的過程。因此，課程目標必然是課程實施過程的重要依據。第三，為課程評價提供依據。課程評價是用一種標準對校本課程開發(fā)過程及結果進行價值判斷的手段，而課程目標則是這種價值判斷的基本標準。所以，課程目標決不是可有可無的，它需要我們重新認識其意義和價值，從思想上高度重視課程目標的設計。

2.應完整地把握課程目標的內涵

課程目標涉及的范圍應包括知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀這三大領域，要防止只重視知識與技能方面的目標而忽視其他目標的做法。當然在“課程綱要”的設計過程中各個維度的目標應體現(xiàn)各門校本課程的特點，三維目標要具體化，要注重發(fā)展學生的特長，彰顯學生的個性。

3.結合校本課程特點進行目標設計

課程目標的基本來源是確定課程目標的依據，是課程目標設計必須面對的一個基本問題。關于這一問題，學者的研究已經達成了共識，普遍把學生的需要、社會生活的需要以及學科發(fā)展的需要作為課程目標的基本來源。但是，在具體設計課程目標時，必須充分考慮校本課程的特點。

第一，學生需要。由于校本課程是我國基礎教育課程管理體制改革的產物，從原先國家集權制的課程管理體制走向國家、地方和學校三級課程管理體制，使學校擁有了一定程度的課程自。這一變革的意義不僅在于擴大了學校的管理權力，而且更在于為學生的自由發(fā)展創(chuàng)設了重要的外部條件。所以，在設計校本課程目標時，我們必須更多地考慮到發(fā)展學生的興趣與特長，把弘揚學生的個性作為校本課程的主要目標。

第二，社會生活需要。由于校本課程以學校為本，而學?？偸翘幱谝粋€特定的區(qū)域和環(huán)境內，所以，在設計校本課程目標時，我們必須更多地考慮到當地經濟、社會和文化建設的需要。比如，在設計農村中小學校本課程目標時，要以服務于新農村建設作為前提，著重培養(yǎng)農村中小學生的“愛農”情結，重視向學生傳授農業(yè)生產技術，使學生樹立為解決“三農”問題而努力的責任感和使命感。

4.恰當地表述課程目標

課程目標的表述是非常重要的，它直接為選擇內容提供依據，并為教師組織課程實施和進而進行的課程評價提供基本準則。如果課程目標表述正確、清晰，就能為課程目標的實現(xiàn)奠定堅實基礎；如果目標表述不當，則會對課程實施產生誤導。從教師們設計的“課程綱要”來看，在課程目標的表述上有以下幾方面偏差：有的目標太抽象，以普遍性的教育目的代替某一門校本課程的目標，如“使學生成為德智體全面發(fā)展的人”；有的使用動詞太空泛，目標設定可行性不足；有的行為主體是教師，而不是學生。

3.關注合作性

課程實施可以采取個人活動和合作探究的形式。個人活動的形式有利于發(fā)展學生獨立思考能力和獨立解決問題的能力。在學生個人完成活動后，應鼓勵學生積極與他人進行交流與分享。但在校本課程的實施中，單靠個人的力量可能難以完成，可以采取合作探究的形式，依靠集體的力量和智慧來解決問題。合作的形式可以多種多樣，如小組合作探究，班級合作探究，跨班級與跨年級合作探究，學校合作探究，跨學校合作探究，跨地區(qū)、跨國界合作探究，等等。在合作中，每人承擔不同的任務，全體成員分工合作，共同完成研究任務，使學生體會到合作的重要性，培養(yǎng)其合作的意識和合作能力。如在“輕叩詩歌的大門”這一母課題下，學生可結合最感興趣的和感到困惑的問題，討論產生若干子課題，并自愿組成小組合作選修學習，在組長帶領下制訂活動計劃，使每個小組成員明確活動時間、內容、方式和分工等，并在此基礎上充分協(xié)作。教師要對學生的合作探究進行指導，如教育學生認識合作的意義，培養(yǎng)學生的合作意識；幫助學生合理組建合作小組，對合作探究的任務進行合理分工，培養(yǎng)學生的合作能力。

四、課程評價的設計

課程評價包括的內容十分廣泛，可以是對課程的計劃、活動及結果等各方面的評價，也可以包括對“校本課程開發(fā)方案”的評價、對“課程綱要”的評價、對教師的評價和對學生的評價等等。“課程綱要”中的課程評價專指對學生的評價，主要說明對學生學業(yè)成績評定的方式、計分方式和成績構成等。

課程評價是“課程綱要”的重要組成部分，通過對學生的評價可以了解校本課程實施的效果，了解課程目標的達成情況，了解課程內容設計的是否合理，了解課程實施過程中存在的問題，它可為“課程綱要”的修訂提供有效的反饋信息。但是，在實踐中課程評價的設計并不受重視，有的“課程綱要”中就沒有課程評價，有的“課程綱要”中雖有對學生的評價設計，但評價方法單一，多以書面考試形式為主，只強調結果評價、成績量化評價、知識評價和教師單方評價，使評價缺乏全面性、教育性、多元性、發(fā)展性和過程性，因而不具備科學性。還有的“課程綱要”中雖有評價部分，但在實施時并不重視評價工作，不能有計劃地實施評價?？梢哉f，目前課程評價是實踐中最薄弱的、也是最迫切需要重視的一個環(huán)節(jié)。

在設計“課程綱要”中的學生評價方案時，首先要明確校本課程評價的核心理念是促進學生的全面發(fā)展，而不是給學生排位、貼標簽。因此，為了使每一個學生獲得最大的發(fā)展，必須發(fā)揮評價的激勵和發(fā)展功能。為此，在設計學生評價方案時要注意以下幾點：

1.評價內容的全面性

課程目標是對學生評價的標準，評價的內容應與課程目標一致，評價不僅要關注在本課程實施后學生在知識與技能方面的提高，而且還要重視綜合能力的培養(yǎng)，尤其是要重視情感、態(tài)度與價值觀等方面的培養(yǎng)；不僅要關注學生學習結果的評價，而且更要強調對學習過程的評價，重視學生在學習過程中的表現(xiàn)，如態(tài)度、積極性和參與狀況等；不僅要關注學生達成課程目標的情況，而且還要關注學生在某些方面的特別收獲，顧及學生的個別差異。總之，一切以促進學生的發(fā)展為旨歸。

2.評價主體的多元性

現(xiàn)代教育評價強調評價主體的多元化，尤其是強調被評價者作為評價主體要參與到評價過程中來，注重評價各方的對話和協(xié)商。校本課程實施中的學生評價應是一個民主開放的信息流動過程，是在多元主體的多方面參與下進行的，它需要學校教師、課程專家、學生、學生家長及社區(qū)代表共同參與，需要從多種渠道獲取信息、建議和意見。此外，要特別重視學生的自我評價，讓學生成為評價主體，徹底改變評價主體缺失的狀態(tài)，讓學生對自己的發(fā)展變化作出充分的和自主的評判，讓學生自己真切地體驗自身的發(fā)展，體驗發(fā)展中的快樂。評價主體間應進行雙向的和多向的交流，讓評價成為教師和學生共同合作進行的有意義的生命發(fā)展過程，使評價結果在最大程度上為學生所接受，以發(fā)揮評價的最大效益。

3.評價方法的多樣性

應采取定性評價和定量評價相結合的方法，既可以采用常規(guī)的紙筆測試，又可以采用成果展示、匯報演出、觀察法、面談法、作品分析法、情景測驗法、行為描述法、個案研究法和檔案袋評定法等質性評價方式。

在具體實施評價時，要采取多種方式，通過多渠道獲得反饋信息，利用評價結果改進“課程綱要”，使評價能促進學生的全面發(fā)展，促進教師的不斷提高，促進學校課程實踐的不斷完善。

“課程綱要”不僅是教師的教學方案，而且也是學生的學習方案。所以，“課程綱要”設計出來后，要讓學生充分閱讀和討論，使學生了解教師的期望和意圖，了解教師制定這份綱要的理由，學生還可以提出他們的意見和建議，充分發(fā)揮學生在“課程綱要”形成過程中的作用。“課程綱要”也不是一成不變的，因為校本課程要隨著科學的發(fā)展、社會的變化而不斷改進。因此，每個學期結束時，教師都要在一個學期課程實施的基礎上修訂“課程綱要”，使之不斷完善。

參考文獻：

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收稿日期：2012-11-14