西方文化概論知識點精選(九篇)

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第1篇：西方文化概論知識點范文

令人抓狂的文科計算機

說到北大的通識課程，文科計算機，是最讓中文系的我抓狂的，估計我不孤單，大部分學中文的都為此風中凌亂。

北大要求所有文科院系的學生必須修滿文科計算機（上）、（下），共4個學分。大一上學期，我們學的是文科計算機（上），都是基礎知識，簡單來說就是office軟件的運用，大家還能hold住。到了大一下學期學習文科計算機（下），我們痛苦地意識到文科計算機的課程可不是敲敲文檔、做做PPT那么簡單了！

之前，我聽學長學姐們說過文科計算機（下）的課程有多么虐人，卻不曉得“虐法”。上了一次課后，我才知道，原來我們要學習一些比較“高大上”的計算機知識了！這些知識包括數據庫、多媒體、網站制作和編程等課程。當然，我們不是每一個課程都學。文科計算機（下）是每個老師根據自己擅長的方向來講課的，比如唐大仕老師的程序設計與運用，鄧習峰、吳云芳和錢麗艷老師的網頁制作，常寶寶老師的多媒體課程等。學生可以根據自己興趣的方向來選課，也可以根據從學長學姐那邊流傳的各位老師的口碑來選課。

對于很多學生來說，選老師比選興趣的方向重要得多！歸根結底，績點（即GPA）是指揮棒?？凕c是每個學期算的，如果這個學期中有某一門課的成績特別低的話，就會拉低績點。我絕對不想因此成績難看。所以，選哪個老師的課就非常關鍵了，將決定我這一學期的生存狀態和生存難度。熱心的前輩推薦給分比較厚道、課程難度又不大的老師。當我看到選課系統上常老師的課超出五六倍的選課人數，我望而卻步了。不得已，我選了剛到北大執教、教網頁制作的鄒老師的課。我的想法很簡單――剛上任的老師給分應該厚道一些吧。然后，我無知地開始了一個學期噩夢般的制作網站的旅程。

鄒老師為人非常nice，課下很關心同學們的學習情況，不過，他每周都會留制作網頁的任務，每次的作業都打分，和期末的成績關聯。當然，一開始只是一些簡單的任務，比如，點開一張圖片后會有文字的解說或者有某一個動態的效果等等。后期的任務就越來越難了――因為我們要寫javascript這種“艱深”的腳本語言。Javascript可以使網頁的頁面產生動態的效果，可是編寫這個腳本語言卻是個大難關，因為一個符號或者字母的疏漏就會達不到預期的效果。期末的時候，鄒老師要求每個學生必須上交一個網頁的作品，并計入期末的總分。為了拼績點，我開始了刷夜寫腳本語言和制作網頁的辛酸歷程。為了能夠上交一份滿意的網頁，我每天中午泡在圖書館寫網頁代碼，那段時間我真的明白了為啥大家總戲謔地說學計算機的人是“碼農”，真是天天泡在代碼的世界里。

碼農的活兒還真不簡單，需要耐心、細心，再耐心、更細心。經過一個多月的煎熬，終于在期末前，我把一份編好的網頁發給了鄒老師。老師對我的評價還挺中肯：“看來你是下了功夫的。”當時我的心里樂開了花，作為一個文科生，如果沒有文科計算機課程的步步緊逼，也許我只會滿足于簡單地運用一些office軟件，不會想到計算機的世界有多么奇妙。卯足了干勁兒、認認真真地學習了編程后，我不僅拿到漂亮的成績，對網絡的世界多了一分篤定。嘿嘿，后臺，我懂的。

害怕詩歌卻選了門英美古詩課

大類平臺課是指北大文科院系的學生必須選擇一部分不是本專業的、由其他文科院系開設的專業課程，一般是指中文系、歷史學系、哲學系、藝術學院、外國語學院的課程。選擇大類平臺課就是選擇其他文科院系的專業課，必須和這些專業的本科生一起上課，因此難度比起通選課要高很多。我個人比較喜歡英語，所以選了英語系開設的大類平臺課。大三，我選了英語系郝田虎老師開設的Western Culture（西方文化）課程，除了想提升英語水平之外，我也希望通過這門大類平臺課為自己將來學習比較文學專業鋪路。

郝田虎老師是一個從外貌到言談舉止都十分有趣的老師。他從哥倫比亞大學博士畢業以后到北大任教，最擅長的是講授英美詩歌。所以郝老師的“西方文化”課，名為“西方文化”，實際上是英美詩歌選讀。我一向是害怕讀詩的，因為我總也搞不懂詩人在想什么或者詩人的作品想表達什么。不過，既然已經誤打誤撞地選上了課，我就想咬咬牙堅持下來，試一試學詩的難度。課程開始時，郝老師給大家定了一個學期的syllabus，必須完成3次課堂任務，1次期中測試和1次期末測試。3次課堂任務包括2次課后作業，通常是自選角度進行解讀某一首詩，還有1次是presentation（課堂展示），這是北大英語系的一個特色――因為presentation代表的是英語的理論和實踐結合的展示過程，也就是show time，是希望學生能把所學的和所想的展現出來，啟發學生的創造性和積極性。期中和期末的測試是考察學生的知識水平，形式比較簡單，就是名詞解釋、默寫詩歌和賞析詩歌等。

對于我這個害怕詩歌的人來說，選上了這門課真是頭大。英美文學中的經典詩歌，其實是名副其實的古詩，就像中國的古詩一樣，有些詞是古英語單詞，因為不常見，所以長得很奇怪，發音也很奇怪。郝老師讓我們把規定的十幾首很長很長的英文詩歌背誦下來，印象比較深的有莎士比亞的十四行詩、約翰彌爾頓的失樂園等。背詩的過程對我來說真是痛苦，面對各種奇怪的發音，我始終覺得自己不像活在現實里的人。一開始，我經常躲在圖書館的一個小角落里讀詩和背詩。后來發現自己一個人總也背不好，于是拉上了兩個一起選課的中文系小伙伴，成了形影不離的三人組，一起在圖書館背詩，互相監督。

這門課上的presentation非常有趣，每個同學都可以選擇以role play的方式參與其中。比如我們三人的presentation展現的是英國浪漫主義詩人葉芝的一首著名詩歌《當你年老時》（When You Are Old），我們以編一個小短劇的方式來展現這個主題。其他的小組，有選擇莎士比亞的《十四行詩1》，有選擇米爾頓的《失樂園》等來表演。總之，每個小組都有不同的表演主題和方式，你會發現身邊的同學活靈活現地扮演公主、國王，甚至是某種動物，這是課上大家最歡樂的時候。結課時，因為自己的努力，拿到了高分，更重要的是，我與這些并肩作戰的朋友們建立起了深刻的革命友誼，也為自己未來的學習鋪路。

在研究生階段，我的研究方向是比較文學與世界文學，這個學科要求學生能夠貫通東西方文學的脈絡，尤其是對東西方詩學的平行研究和影響研究。因此，本科時期郝田虎老師的大類平臺課成為了我打通東西方詩學比較研究的捷徑。比如，英美詩歌和中國詩歌在思想上有一定的相通性，英國的浪漫主義詩歌對中國的現代文學產生了深淵的影響――中國現代文學史上曾經出現過一個詩歌群體叫湖畔派，效仿的就是英國文學史上以華茲華斯、柯勒律治為代表的湖畔詩人群體。當年在郝老師的課上，我沒能夠意識到這門課帶給我的益處，但通過研究生階段三年的學習，我深切地感謝那個學期里老師的各種“折磨”。

通選課里的神仙老師們

北大的通選課是讓人愛恨交加的！所謂“通選課”，是北大為了提高學生的綜合素質、攝取各個不同領域知識而開設的選修課程。顧名思義，“通選”就是全校同學都可以選擇，不受本專業限制。北大的通選課分成ABCDE五個大類――A類主要指自然科學類的課程，主要以物理學院、數學學院、化學學院這三個院系開設的課程為主；B類課程主要指社會科類的課程，主要由社會學系和新聞學院開設；C類主要是心理學系、哲學系開設的課程；D類課程由歷史學系開設；E類主要由外語學院和藝術學院開設。在北大，熱門的通選課往往在上課的時候找不到座位，站著上課是家常便飯，因為這些熱門通選課吸引的不僅是北大本校的學生，還有很多其他高校的學生以及上班族慕名而來。

為什么說通選課讓人愛恨交加呢？因為我作為中文系的學生，對A類和C類課是從開課時的全然不懂到結課時一知半解的學習過程，因此每每到期末考試或交論文的時候，我就覺得特別頭疼。好在A類課一般是以論文為主，因此上課的內容不是最重要的，通過廣泛閱讀并積累論文的材料是贏取高分的關鍵。我選的A類課程是醫學發展概論，這門課每一次都由不同的老師來授課，這些老師可以說是中國醫學界的大師級人物了。從外科、中醫科到產科……雖然聽課時我一知半解，但是學了一個學期，醫學發展概論讓我認識到生命的奇妙和美好。

B、D 和E類的課程是我很喜歡的課。比如，我在大一的時候選了新聞傳播學院關世杰老師的《跨文化交流學》，這門課程是打通不同文化之間交流方式的課程。關老師是一個十分和藹的老爺爺，在課上經常給我們講如何去顛覆對世界各國的刻板印象，去找到一個正確認識世界的角度。關爺爺上課的方式十分靈活，比如他經常開展討論課和展示課（presentation）。期中考，關爺爺布置的任務是，選擇自己曾經去過的國家或國內的城市作為展示的主題，向大家介紹當地的文化。班上的同學有的去過土耳其，講的是土耳其的烤肉文化；有的去過日本，就把大和民族的文化娓娓道來……這門課簡直就是一門身在中國放眼世界的課，棒極了！

作為跨文化交流學的資深專家，關爺爺精通中國文學和西方文學的一些有趣的異同點，這對我在研究生階段學習比較文學和世界文學有很深刻的影響。比如，關爺爺曾經問我們一個很簡單的問題：中學教材里把李白定為“浪漫主義詩人”，把杜甫定為“現實主義詩人”，但他們真的符合西方文論里“浪漫主義”和“現實主義”的概念嗎？再比如，關爺爺喜歡看元雜劇，但是他不認可中國的元雜劇的悲劇色彩就等同于西方文論中的悲劇概念。這些問題是關爺爺在課上提出來的很有趣的話題，在上這門課之前，我總是謹記著中學教材里面刻板的知識點，卻從沒有對這些知識點多問問為什么，關爺爺中西對比的方式，促使我重新思考這些老問題。

第2篇：西方文化概論知識點范文

關鍵詞： 跨文化交際 英美文化 顯性文化 隱性文化

基金項目：本文為濟南大學百門課程教改項目“英語國家社會與文化”（項目編號：BMKC11032）的階段性研究成果

一、前言

當今世界，科技日新月異，經濟高度全球化，文化日益多元化，單純的培養語言能力的英語教學已經無法滿足時代的需求。我們應當改變目前的“重語言形式，輕文化因素”的教學模式，在英語教學中注重文化信息和文化因素的引入，提高學生對中西文化差異的敏感性和適應性，從而培養學生的跨文化交際能力。“英美文化”又稱“英美概況”，是介紹英語國家社會與文化的一門課程，是英語專業的基礎課程。該課程重點介紹英美等英語國家的地理、歷史、政治、經濟、文化傳統、風俗習慣和社會生活等方面的內容。該課程一方面要求學生了解主要英語國家的文化背景，擴大知識面；另一方面又要求提高學生對文化差異的敏感性、包容性和處理文化差異的靈活性，培養學生的跨文化交際能力。傳統的“英美文化”教學存在一定的弊端，比如側重文化背景知識的介紹、忽視跨文化交際能力的培養等，在這種狀況下必須引入跨文化交際理論，在教學內容、教學方法、授課形式、評價體系等方面進行課程教學改革。

二、傳統的“英美文化”教學存在的問題

第一，教材缺乏系統性。本課程教材選用的是朱永濤主編的《英語國家社會與文化入門》，內容較新穎而充實，缺點是章節間缺乏聯系，系統性不強。同時，學生也反映該教材知識量大，但對大學二年級的學生來說生詞較多，壓力較大。第二，傳統的教學模式仍以教師講述文化背景知識為主，學生學習過程中的主觀能動性發揮得還不夠。教師過多地關注大量的文化背景知識，而對東西方文化差異的關注度不夠。第三，學生對文化背景知識的了解較多，而在用英語獲取信息的能力上略顯不足，還不能從文化差異的角度獨立思考問題。最后，因為客觀條件的限制，合班上課的教學效果不夠理想。以上種種因素導致學生對該課程的滿意度不高，也阻礙了跨文化交際能力的培養。

三、跨文化交際理論引入“英美文化”教學改革

（一）跨文化交際理論

近年來，人們對跨文化交際的關注度越來越高，對這門學科的研究也越來越多。賈玉新在《跨文化交際學》一書中認為：“跨文化交際是指不同文化背景的人們之間的交際?！盵1] 語言是交際的媒介，但在跨文化交際中，僅僅掌握語音、詞匯和語法，不了解深層的文化，就不能進行順暢而有效的交際。賈玉新認為跨文化交際能力主要包括語言與非語言行為能力、文化能力、相互交往能力和認知能力四個方面。顯而易見，傳統的教學方式在非語言行為能力和相互交往能力的培養上存在不足。另外，文化本身是一個非常抽象而寬泛的概念，根據內容大體可分為“顯性文化”和“隱性文化”。[2]“顯性文化”指的是有關地理、歷史、政治、經濟、科技、藝術、文學等方面的文化知識?！半[性文化”指的是社會行為規范、道德規范、價值觀念、思維方式、交際禮儀等深層的文化知識。“顯性文化”的學習要比“隱性文化”的學習要簡單得多，但跨文化交際能力的培養與“隱性文化”的學習是密不可分的。從一定程度上說，“隱性文化”比“顯性文化”更重要。因此，在英美文化教學中必須注意“隱性文化”上的教學。最后，與其他知識的學習不同，對文化的學習要求學習者不時地在情景中接觸英語文化，了解這種文化與本國文化之間的差異，并對文化差異進行客觀公正的描述、解釋，形成自己的觀點和立場。由此可見，在英美文化教學中必須適時根據教學內容設計各種情景，使學生經常接觸到原汁原味的外國文化。

（二）具體教學改革探討

1.教學內容改革

首先將授課內容由英國、美國兩個國別，修訂為以英國、美國為主，以加拿大、澳大利亞、新西蘭和愛爾蘭為輔，更全面地介紹英語國家的文化。改革后的文化教學主要集中于英語國家政體、社會風俗、教育、宗教、社會問題方面。并將授課重點由基本知識點的介紹，調整到英語國家文化的講授上，盡量使學生關注到“顯性文化”背后的“隱性文化”。比如，教材英國部分第一課是 “A Brief introduction to UK”（英國地理歷史簡介），[3]在授課時要有意識地引導學生探討英國地理位置與民族性格的關系。在學習美國部分第三課“American Beginnings”（美國起源）時，要結合美國殖民地的歷史引導學生探討美國人的民族性格及美國社會的特點?？傊?，要利用教材內容把“顯性文化”與“隱性文化”的學習結合起來，引導學生理解和感受“隱性文化”知識。同時，這種“隱性文化”的學習也會增強課堂的趣味性，啟發學生的思考。

2.教學方法改革

在教學方法上也可根據教學內容的不同采取靈活多樣的方法。比如任務型教學法、交際型教學法、角色扮演法等。以任務型教學法為例，課前教師布置任務，引導學生進行“課題式學習”。每個章節都設定一個相關的課題，本課程共設10個課題。內容如下：Travel in Britain， British Monarchy， Holidays and Festivals in Britain， Travel in Irish， Travel in Australia， Travel in New Zealand， Travel in America， The Presidents of America， Social problems of America， Travel in Canada。具體安排如下：課前提前布置學生進行課題研究，小組成員共同收集資料，對研究結果匯總分析，設計幻燈片展示等；課堂上每小組限時10分鐘進行英文發言，聽眾可提問和反饋。該活動很好地促進了學生檢索、組織、陳述信息的能力，實現了課堂上學生之間的互動，使學生對所學內容做到融會貫通，同時也為高年級其他專業課程提供了學習方法上的引導。另外，還為每組同學進行了錄像，以方便學生自己查找問題和錯誤。課后要求小組成員對研究成果進行完善與修改，并將成果以作業形式提交到課程中心網站上進行交流。另外，另一個比較好的教學方法是角色扮演法。比如在學習西方國家節日習俗時，用角色扮演的形式表演小型話劇，使學生直觀地感受西方文化。

3.授課形式改革

由于師資條件的限制，國內各院校在英美文化的授課上基本都是合班授課（至少50人以上）。這種大課堂的形式存在一些弊端，由于時間有限，不能做到每個小組的學生充分發表自己的意見，不能充分發揮學生的學習積極性，而要解決這一問題就必須控制課堂人數，進行小班授課。把單班人數控制在30人左右，這樣一來授課效果將會有明顯好轉，學生的學習熱情和積極性將會有很大提高。

另外，可以考慮在師資上進行調整，比如可以安排有英美文化背景的外教或者有英美留學背景的教師加入課程組，共同參與本課程的授課。長期以來，本課程的授課一直是由本國老師擔任，外教只負責一些邊緣課程，如聽力和口語等。外教參與部分內容的授課會直接讓學生接觸原汁原味的西方文化，更具體直觀地學習外國文化，同時也更有利于跨文化交際意識的培養。同時與外教的交流也更有利于跨文化交際能力的培養。

4.評價體系改革

“英美文化”課程傳統的評價模式主要由平時成績和考試成績兩部分構成?？荚囍饕且蕴羁疹}、選擇題、名詞解釋以及問答題為主。雖然這些測試手段能夠督促學生重視信息積累與記憶，但從某種程度上抑制了學生對文化問題獨立思考的積極性。在本課程的改革實踐中，可以嘗試在考試中設置開放性問題，重點引導學生進行中西文化的比較，比如在期末考試中可以設計如下題目：（1）Please compare Christmas with Spring Festival of China and give your comments（請對西方圣誕節與中國春節的節日習俗進行比較分析）；（2）Please compare China and America in terms of national disposition，and give your comments（請分析比較中美兩國的民族性格）。 這些問題能啟發學生的思考，提高學生對文化差異的敏感性。另外，在平時成績的考量上，除了參考課堂表現外，還可要求學生就與課程相關的內容寫1-2篇反思性文章（Term paper），作為期終考試評價的一部分，計入學生的平時成績中。通過這些改革措施可以更好地引導學生對“隱性文化”知識的學習，培養學生的跨文化交際意識。

三、結語

世界經濟科技發展日益全球化的時代背景決定了高校英語教學改革的大趨勢，那就是語言教學與文化教學的結合。而致力于培養學生跨文化意識的英語國家社會與文化課程也更需要順應這一改革趨勢進行相應的教學改革。總之，要培養具有全球視野的英語專業人才，必須以跨文化交際意識為核心，把語言技能和文化意識有機地結合起來。

參考文獻

[1] 賈玉新.跨文化交際學[M].上海：上海外語教育出版社，1997.

[2] 胡文仲.跨文化交際學概論[M].北京：外語教學與研究出

版社，1999.

第3篇：西方文化概論知識點范文

我不知道現代的學科系統是否也像電腦的界面一樣，變幻無窮。有些評論家用“寓言的機器”描述寓言敘述的多向性，把玩著語義。不過，任何一個寓言的界面呈現，極易成為文本的想象游戲。當中世紀但丁的地獄之行進入現代電腦的編碼程序中，其途徑經過在線數據庫，得到的卻是一張神秘的魔法般的空間圖像。

美術理論，顧名思義，是對美術之理（或曰道）的思考與論述。道，既是規律又是途徑，涉及本質問題，是通向形而上的思辨之途——以“道”為題，必然進入哲學的發問與解答。故理論一詞，往往追究本質，探討美術的發生意義以及內容與形式的審美關系，探討造型藝術自身構成的諸種要素及組合規律。在人文社會學科中，美術理論與美學最易接近，甚至被認為是美學的分支，似乎等同藝術哲學（英文ART就是指視覺的造型藝術，即我們所謂的“美術”）。當人們企圖用“藝術哲學”這一學科概念代替“美術理論”時，是否表明他們就是站在哲學的立場研究造型藝術呢？

美學，德文Asthetik，最初叫“感性認識的科學”，（注：此為德國鮑姆加登在MeditationesPhilosophicae（“哲學的沉思”，1735）文中所提出的學科概念，詞源來自希臘文αíσCησíS（感覺、知覺）；1750年，又著附圖一書。1742年，Metaphysica（《形而上學》，第二版）一書亦如是說（"scientiasensitivecognoscendi"——感官鑒別的科學），至1757年第4版時，改稱“美的科學”。參見［日］竹內敏雄主編《美學百科辭典》，池學鎮譯，黑龍江人民出版社，1986年版，第116頁。）研究感性認識的規律?！懊缹W”成為一個學科的概念，本身就表明一種學術意向——將一個哲學的認識論問題提升到科學層面上。稍后，康德就反對這種做法，認為將人們的感性判斷納入理性原理之中，并探討其所謂科學的規則是一種錯誤的希望，它只能在“先驗感性論”中得以保留。（注：康德以“統覺之先驗統一”的原理，否認表象在經驗直觀中的必然聯系，而認為“表象之相互關系，實由于直觀綜合中統覺之必然的統一”。見［德］康德《純粹理性批判》，藍公式譯，商務書館，1960年3月版，第105-106頁。）但在20世紀初，康德的意見在東方沒有引起太多的注意，那時“科學主義”正風靡東亞，尤其是日本和中國。日人以漢名“美學”對譯德文Asthetik，并在1907年以前傳入中國。（注：1907年10月創刊的《震旦學報》第1期“美學”欄目，刊載侯毅譯的《近世美學》（［日］高山林次郎著）。）時至1918年，北京美術學校創辦，即在高等部中國畫和西洋畫兩科設置“美學及美術史”公共課程，美術史分設中國繪畫史和西洋繪畫史，“美學”課程實為美術史學概論，近似美術理論。（注：《北京美術學校學則》（教育部指令，1918年7月5日），教育部總務廳文書科編《教育法規匯編》，1919年5月。參見章咸、張援編《中國近現代藝術教育法規匯編》(1840-1949)，教育科學出版社，1997年7月版，第121-127頁。）

若回溯中國美術理論的傳統，始終未曾進入哲學內部，與其建立系統的聯系（哲學或文學理論向美術理論滲透，是單向度的外部關系），更無“科學”一說。古代中國，具備理論形態的造型藝術，主要是畫論與書論（雕塑業和建筑業，其理論多在技術規范，盡管亦有審美的文化的諸種意識貫注其中，但未形成自上而下的理論體系）。古代中國的畫論與書論自六朝后歷代不斷，前后相系，是專論，號稱“畫學”、“書學”，或“畫論”、“書論”。以“理論”的性質而言，是密切聯系創作實踐的一種闡釋體系，不是純粹形而上的思辨體系。因為是闡釋，一明源流，二重事理，三言觀念，四講品位，史論評三者共為一個理論整體，且與創作實踐形成辯證的互動關系，這是中國古代美術理論的系統定位。

美術學是20世紀初出現的一個新學科概念，意味著“美術”研究將成為一門獨立的知識系統。但國人最初使用“美術學”，著眼點卻在美術史學。1907年，國粹派的刊物《國粹學報》第26期“美術篇”欄目，發表劉師培的文章《古今畫學變遷論》；第30-31期連載劉師培《中國美術學變遷論》（未完稿）；第31期還刊登劉師培《論美術援地區而論》一文。（注：參見《國粹學報》第26期（第2年第1號）、第30-31期（第3年第5-6號），上海國粹學報館，1907年3月4日、6月30日、7月29日。）這是由傳統“畫學”、“書學”概念轉向“美術學”概念之最早例證。劉師培所用“美術學”，就是美術史研究，或稱美術史學。這是當時的風氣，受西學影響，對各種對象的研究，均以“學”名冠之（含有科學的名義）。所以，劉師培的“美術學”概念，并不是將傳統的中國美術理論整體提升到學科層面上，而僅僅將中國美術史作為一門學科獨立出來。若認真考究，中國人“理論”的概念彈性很大，可指稱某種學問或學說，也可指稱某種學科或某一領域相對于實踐的知識部分。中國古代的美術理論多歸學理研究一類，與創作實踐相關。所謂相關，一及創作實踐，二級欣賞與批評實踐，故其技法原理、創作觀念及評判標準等，都在此列。究盡中國畫學，古時品評議論及理法文章，均屬“理論”。1937年，于安瀾將中國古代繪畫典籍分三，先后編輯出版《畫論叢刊》、《畫品叢刊》和《畫史叢刊》，其“論”、專指“畫法畫理”，而欣賞與接受理論，則以“品第鑒別”之類單列。1942年，沈子丞編《歷代論畫名著匯編》，將理法著作與品評著作一并收入。這是在現代學科意義上，對中國古代繪畫理論第一次系統的知識整理。

不過，20世紀50年代的中國，作為一門獨立的現代學科建制的還是美術史學（在中央美術學院設立美術史系），它基本沿用歷史學的學科規范。美術理論因無學科建制，相關研究人員分散在普通高校哲學系、藝術系，或美術學院的理論教研室、美術研究所等單位，——作為純粹思辨形態的造型藝術理論，往往進入哲學或美學系統；而作為一般造型技藝理論或與本體形態相關的闡釋理論，往往以課程的方式出現在專門的美術院校。1978年后，在專業美術院校和藝術研究院設立了“美術歷史與理論”的學科名稱（簡稱“美術史論”），至此，美術理論才進入學科建設的門檻。

“美術歷史與理論”正式改稱“美術學”是1990年的事（這里無意將兩者等同，但二者之間的關系尚待討論），而將“美術學”確定為“二級”或“三級”學科，則到了1992年（注：1990年，國務院學位委員會專業目錄調整會議決定，將“美術歷史與理論”改稱“美術學”，并向全國正式頒布。1992年11月，國家技術監督局《學科代碼表》，“美術學”以二級學科的名義出現，包括理論研究和創作研究等下屬三級學科，原“美術歷史與理論”亦以“美術學（三級學科）名之，但內涵有變。）。二級學科的“美術學”，基本上包含原先術科的“美術”系列，從術科到學科，意味著增強學術含量，全面提升學術品質。原先依附創作實踐的美術理論同樣提升到“學科”層面，而且和美術史學合并成為三級學科的“美術學”。在二級學科的大系統內，美術理論和創作實踐還是一個整體，只是更強調了美術的本體性研究和學科獨立性，強調理論和實踐的相互促進關系，促使技藝性學科在建制上不斷完善。同時，作為三級學科的“美術學”，在概念的內涵上，絕不等同于劉師培時代的“美術學”（注：參見鄧福星《關于美術學及其它》，《美術觀察》1998年第1期，第55頁。），在學術立場上，重新確立了中國美術理論“史論評”三位一體的傳統。由此，美術理論亦開始以學科的名義真正進入學術系統，但問題也接踵而來：其學科性質如何？學科規范何在？學術閾場如何界定？

如果說，美術理論進入藝術理論系統或美學系統，還有既成的規范（西方的）可以遵循，但到了“美術學”的新建系統，所有的一切必須重新鏈接，重新規范，重新定位。

高等院校專業教學課程的設置是學科最明顯的標識。在美術學院，除了美術史外，有關的理論課程為藝術概論、透視學、解剖學、色彩學等，均作為專業基礎理論的共同課，這種狀況幾十年不變。作為學科的基本理論，我們主要關注“概論”。早期的《美術概論》，有黃懺華的著述（1927年，參照日人及歐洲人的著作），20世紀50年代則搬用蘇聯教材（如涅陀希文著的《藝術概論》），事隔二十多年，又出幾本國人編寫的《藝術概論》，特別是80年代初文化部組織編著的《藝術概論》，幾乎是通用教材。直至1994年，中央美術學院藝術理論教研室才編寫出一本《美術概論》。一門學科，如果連“概論”的課程都不完備，還能說些什么？

概論者，一為基本原理的闡述，二是歷論的通詮，三是基本范疇的解說，藉此進入歷史文本研究。如果我們研究歷代的美術理論，關注的不會是概論，而是時論。無論中西，真正能體現彼時彼地他者理論觀和價值觀的，不在概論而在時論。概論是總結，時論是現狀研究，關注時下美術現象，以既定價值標準，審視與評判美術實踐之主體與客體及其相互關系。因此，時論既是批評文本，又是歷史文本，在歷史片斷中直接傳達創作觀念與審美意識。事實上，在美術理論的發展歷史中，概論之寂寂與時論之煌煌，對比極為鮮明。無怪乎，中國文學理論史，常冠名以“中國文學批評中”或“中國文學理論批評史”（注：參見陳鐘凡《中國文學批評史》，1927年版；郭紹虞《中國古典文學理論批評史》，上海古籍出版社，1962年版（1979年12月新版，名為《中國文學批評史》。）；敏澤《中國文學理論批評史》，人民文學出版社，1981年5月版。）。批評，是西方的概念，與中國傳統的藝術理論（如文論、畫論、樂論等）并不相符。理論不等于批評。若論中國的美術批評，與其說它接近理論，毋寧說它接近品鑒。中國古代的品鑒就是一種時論，是理論最直接的應用與表述，其方式可點評可議論，可指正可判斷或褒貶、品第。

二、學科概念

常言，美術理論是一門研究與考察美術活動和美術現象，探求其規律的人文學科，是一個關于美術的知識系統。研究者必須將他對美術現象的感受與體察之經驗轉化成理智的(intellectual)形式，將它整理成首尾一貫的合理體系，它才能成為一種知識。我國美術理論界目前又有多少首尾一貫的知識系統？

我們可以對美術理論進行整體描述，但總是模糊的。一個成熟的學科，必須要有相對明確的研究對象，要有相對固定的學術規范，在高校還要有相應的教學實體，包括教材。中國的美術理論的學科建設問題，長期以來有教學和研究實體，卻無教材無規范（技法理論除外），且研究領域渙散，一直無法走上正常的學科建設軌道。如果檢測近20年來我國所有美術理論研究方向的碩士或博士論文，你會得出什么結論？你能看到一個學科的外輪廓么？不可能。眾多選題中，既有美學問題研究，也有形式本體問題研究、形態研究、批評研究、心理學研究等，還有一些跨學科的邊緣性的研究選題。我們什么時候能從邊緣地帶劃出一道清晰的學科界限？或在學科內部建立一道學術底線？解決這個問題，似乎最有效的辦法就是系統性處理，即將現有的各種知識系統化，尋找各個知識系統（小系統，模式塊）間的相互鏈接。鏈接的情況還得進一步處理，分析其知識導向與基本局性，才有可能在學科圖表上顯示其內在的與外在的各種關系。

不可否認，理論學科的研究對象比歷史學復雜，可是否研究對象自身的復雜性就造成美術理論研究的不確定性？科學研究的意義就是將復雜的問題有序化。一個系統的學科會建立自身的研究基點，確立基本范疇，建構一系列的學科概念。20世紀80年代以來，學界一再提倡美術本體研究，可為什么還是一再徘徊在學科邊緣而無法進入基本理論問題的研究？似乎學派還不是問題的關鍵，每一學科都存在不同學派不同學說，但都不會影響其學科的整體規范，不會淡化以至解構學科特征，至少在某一時期如此。每一學科也都會出現新興的交叉學科，都會模糊、淡化甚至重復學科的研究對象，同樣也不會改變本學科藝術質。美術理論為什么會存在這么一個學科概念，卻無明確的學科定位和學科規范呢？因為歷來中國美術理論就缺乏一個大的系統建構。

當我對自己所接觸的知識進行整理時，發現中國歷史上所謂“美術理論”，都只是一個個“知識點”，缺乏系統性，沒有自己的學科歸宿，或者說缺乏一個系統網絡接納這些知識。追求系統知識，并非就是“唯科學主義”?？茖W，包含自然科學和社會科學，也關系到人文學科(humanities)。顯然，美術理論屬于人文學科，研究重點在于人的情感、人格尊嚴及其自我實現的內在需要——注重人的精神性、個體性和審美價值觀，是關于美術現象的整體價值評述。但是，美術理論也涉及到人與對象物，人或對象物與社會之間的關系，需要觀察、統計與邏輯推理，這就涉及到“科學”，涉及到觀察與理論的關系問題。中國歷代的美術理論，幾乎都是品評賞鑒，或者說都在某種價值預制的前提下進行的理論評判（即“你能觀察到什么，說明你擁有什么樣的理論”）。在許多情況下，理論先于觀察，有時則交替進行，先發現而后評價（不過是既定理論體系的補充、拓展與完善），一個總結性的評價將現象定性定位，構成知識點，隨后便發生轉移。以價值觀為基點的系統性理論建構，應有一個時間維度。但我們又無法辨別當一個系統理論出現時，是否標志著一個時期的開始抑或完結？譬如，我們該如何評價顧愷之的“形神論”與謝赫的“六法論”？顧愷之是歷史的決結，而謝赫是新時期的開端？我以為，無論何者，都只是一個“知識點”的問題，未成體系。理論體系與時期并無絕對的必然的對應關系。一種理論體系可以概括一個時期的實踐狀況，也可以跨越幾個時期，而一個時期也可能出現幾個不同的理論體系。我們只能根據理論表述自身的性質決定體系的存在。文化系統比較好確認，它有一個相對固定的時間軸和區域空間的標定。美術也一樣，作為人類造型的活動和現象，也從屬于各個不同的文化系統，而研究這些活動和現象的美術理論，也必須成為一個自在的體系，并在不同體系之間建立對話和交流的關系。

在“美術學”、“美術理論”等學科概念上，中國和日本的學術界有著比較接近的看法。

可以對證以下兩個文本：

(1)《中國大百科全書》美術卷中的“美術理論”詞條，總定義是：“關于美術實踐的科學總結。”后分兩種含義：一是廣義，泛指史、論、評三者：二是狹義，專指基礎理論。以學科的概念論，當屬狹義。美術理論學科的研究對象是：所有的美術現象自身（包括創作、欣賞、作品和作者）、美術與社會外部的關系、美術理論自身；其任務是：原理研究、技法研究、史學理論研究等。最后，串講了中外美術理論的發展源流，比較兩者間的形態和功用，結論：“由于美術實踐的多元性、多層次性和復雜性，并且總是在不斷地發展，所以，美術理論不應該也不可能是獨尊一說和凝固不變的。”（注：《中國大百科全書，美術》，中國大百科全書出版社，第524頁。）

(2)日本學者竹內敏雄主編《美學百科辭典》，其“美術學”詞條言其概念相當于“藝術學”（德文Kunstwissenschaft，英文Scienceofart，法文Sciencedeart），表示很多含義。德文Kunst指造型藝術，日文無對應詞，故以“美術學”相譯?！懊佬g學泛稱造型藝術的學問研究”，這是廣義，其下屬“體系美術學”和“美術史”兩種。什么是“體系美術學”？“即研討一般造型藝術的本質和意義，闡明造型藝術各領域的特征、界限、相互關系等”，且“關于美術史的原理論和方法論及風格論跟體系研究頗有直接聯系”（注：［日］竹內敏雄，前引書，第197頁。），最后，又特別說明“狹義上則除了美術史，專指體系研究”。

對學科性質，《中國大百科全書》的用語是“科學總結”，竹內敏雄的用語是“學問研究”，均十分小心地避開“科學”或“人文學”的概念。我國美術界在1990年以前沒有明確的“美術學”學科定位，日本學者在20世紀初就對應德文Kunstwissenschaft，明確提出“美術學”的學科概念，這概念相等于我國當時的“美術理論”，或者說，作為學科概念，其廣義的“美術學”已等于我國現行的三級學科之“美術學”，而狹義的“美術學”，即“體系美術學”等于我國“美術學”下屬之“美術理論”學科。

什么是體系美術學？竹內敏雄主編的《美學百科辭典》將其分為兩大基本問題：一是“美術是什么？”二是“什么是美術？”前者是哲學的發問，涉及美術本質；后者是在形態學意義上發問，涉及美術本體的基本構成要素、種類劃分以及在歷史發展過程中的形態風格。那么，美術理論的研究領域是否就是本質論和形態學？美術理論就是放大了的內容與形式相統一的知識系統？以邏輯推論至此，竹內敏雄的所謂體系美術學，狹義上就是美術基本理論研究，它的注意力不在于把握單個的美術作品，而是整體的美術現象，它的廣義，也等同于《中國大百科全書·美術卷》中“美術理論”概念的廣義之解?？磥?，“美術理論”的概念表明亞洲人在西方文化的沖擊下，希望能以西方的學術規范（主要是西方的哲學規范）統攝東方的美術經驗，從而建立一種跨文化的理論研究體系。

三、學科圖表

美術理論的知識系統包括基本理論、應用理論與交叉學科三大板塊（見下圖：美術理論學科圖表）?；纠碚撗芯渴菍W科基點，以原理論為核心。所謂“原理論”，即質性研究，規定美術的本質特征及其相關概念，回答“美術是什么”及“什么是美術”這兩個最基本問題，由基本命題擴展出相關的概念群及系列范疇——直接以哲學化的思考確立某種藝術觀。由原理論直接導向論方法論研究，其任務一是規定美術理論體系的總體建構方式，二是探討理論的思維法則、研究路向、系統結構法，三是研究美術理論方法自身的歷史現象與規律。此外，基本理論還向“學術閾”和“創作閾”延伸，一方面是實踐主體的理論，闡述美術活動過程中主體的性質與作用，在人（創作主體、接受主體或批評主體）和作品（理論文本）之間建立一個闡釋體系和評價體系；另一方面是歷史客體的理論，闡述人類歷史中美術作品的發生原理、形態流變及類型性質，在作品（理論文本）和社會（歷史語境）之間確認一個意義系統和文化類型。二者直接體現著理論的雙重性——以歷史性的眼光確認某種文化觀，呈現出某種自在的社會性；以主體性的研究確立某種批評觀，呈現出某種自為的實踐性。顯然，美術理論以原理論、實踐主體理論和歷史客體理論三者構成一個基本理論系統，其學科性質由原理論部分決定。傳統學科就在原理論部分建構一元化的結構體系，其內限性強，相對封閉——如果這一部分遭到否定，便會導致整個系統崩潰（如表現論對反映論的否定，價值賦予理論對本質論的否定等等）；而現代學科建制依然保持這種大結構框架，但基本理論部分卻呈現開放的多向包容的態勢，尤其是在本體的質問達到十分激烈的時候，原理論基本模塊就會開裂，出現各種不同的學說與流派，重新形成多元組構的基礎模態——種非本質論的外化傾向。

美術理論系統的開放性真正體現在外部邊緣的兩大學科系列：進入創作閾的右向系列為應用學科，進入學術閾的左向系列為交叉學科。二者的研究閾場可增可減，完全是動態的開放的，隨著對象的變化而變化，隨著時間的推移而變化，隨著區域的轉換而變化。按常理，進入學術閾的學科模塊其學術性較強，有較大的研究空間；進入創作閾的學科模塊其實踐性較強，研究的深度和廣度多受對象制約。應用理論的研究對象也是它的研究目的，即直接針對造型藝術自身的實踐，為實踐活動提供理論支持。說明性、可操作性和序列規范成為應用理論的研究特點，對象成為純粹的研究客體，可使用科學的實驗的手段，以實證或否證的方法進行研究。交叉學科的范圍更為廣闊，可變性大，性質最活躍。第一，與傳統的人文學科或社會學交叉，如美術史學理論、美術社會學、美術心理學、美術人類學、藝術哲學或造型美學等；第二，與新興學科交叉，如比較美術學、闡釋美術學、發展美術學。另有一些兩棲類學科，如美術思潮史、美術理論史、美術批評史等，論學科性質應屬于史學系列，但研究對象的屬性則在美術理論范疇（未列入學科圖表）。交叉學科是學科分化的現象，處在學科外沿，也是學科的前沿，不斷對外交換，激勵學科發展，開拓學科視野，研究傳統學科邊界上的“遺漏問題”或傳統學科無法包容的“新增問題”。

附圖

美術理論學科圖表

分析上列圖表，可見基本學科模塊亦可成為課程模塊。眾所周知，課程建設是學科建設的基礎，是第一步的工作。目前，應用理論和交叉學科兩部分的課程容易切入，易于規范，因為有章可循（參照西方既有的學科課程），且又相對獨立，有各自的研究對象和研究方法?；纠碚摬糠值那樾螀s不相同，在西方也沒有權威的或比較完整的美術原理著作。所有關于“藝術原理”的研究都在美學范疇內，研究對象幾乎都是西方的造型藝術，極少涉及西亞或東亞地區。比較美術學的研究剛興起，遠未深入，未能闡釋人類造型活動最普遍的規律并提出相關的藝術法則（是否存在普遍規律和通行法則，此處暫不討論）。理論闡釋有著很強的針對性，即特定的對象、特定的語境和特定的概念術語所形成的一系列規限性的表達。中國現代的美術理論面對的不僅僅是中國傳統的書面創作體系（這是最低限度的說法），而是在中國本土由現代的中國人所進行的種種造型實踐活動，或曰，與視覺相關的美術活動（暫且使用“美術”概念，既是約定俗成，亦無更加恰當的詞可以取代），其中很大部分屬于西學體系，或中西結合的現代實驗。以怎樣的理論話闡釋這種美術現象？如何界定又如何評價？理論依據是什么？基本理論的問題最多最復雜，直接訴求個體的感性經驗，一時難以澄清，故也無人問津，或無法問津。

四、學科話語

學科建制是對話語的限制。任何一門學科都有自身的命題，特定的研究對象和特殊的概念系統，通過學術體制確立知識－理解模式。它強調在特殊的語境中討論理論問題，而不是先驗地假定問題的答案，推行非語境化的脫離實踐的本質主義的思維方式。

學科概念系統的話語重構，曾流行的兩種說法，一是實現中國古論話語的現代轉換，二是實現西方現論話語的中國化。在中國，現代美術理論并不是一個純粹的外來學科，也不是一個純粹的傳統學科，傳統中國或現代西方的學科概念和范疇都同時存在，二者碰撞，自然整合。但是，二者在量上或質上均不對等，交流的勢態相差亦大?，F在理論學科的系統框架是在西方理論思維模式影響下產生的，話語符號是中國的，言說對象是現代的，文化意識層面還有傳統的觀念，概念系統的話語方式與系統之間不是絕對的文化對應關系，中國古代的理論話語依然進入。系統是被開發的，話語是靈變的，其準則只在于自身的理論立場和對象的特性表達。

美術的概念與范疇是對美術樣式的藝術功能、社會作用及審美規律的一種抽象表達。有關樣式的分類、流變及藝術特征的理論，必然形成相應的范疇體系，樣式的歷史沿革又導致理論范疇的推移變化。在古代中國，就有三次大的變化：一從漢代的“君形”論到六朝的“暢神”論；二從六朝的“形神”論到宋代的“形意”論；三從宋代的“意象”論到明清的“逸興”論。其中，六朝和宋代是兩個轉折點，而形神論的核心概念是“暢神”，形意論的核心概念是“意象”主流樣式的審美特征轉換與概念范疇的推移變化基本一致。問題是到了現代，一方面在文化守成主義思潮和狹隘的民族意識驅動下，中國歷史上所有的概念范疇泛濫成災，失去了對象性；另一方面在文化激進主義思潮和開放的全球意識下，西方現代藝術中流行的概念范疇也泛濫成災，同樣失去了對象性?；蛟S我們不能單純地責怪現代中國美術理論的失范與混亂，因為創作實踐本身都處在探索實驗階段，無所適從。舊范式被批判，舊理論被質疑，舊概念被顛覆，傳統的語境喪失了，在“解構”和“多元”的現代世界中，在文化大批判的時代，我們能否期待一個共通的美術樣式及其相應的概念系統？顯然不能。因此，中國古代的理論話語是否需要實現所謂的“現代轉換”？西方現論話語是否需要實現所謂的“本土化”？其實，這個問題可以簡化——對古論話語的重新詮釋，就是“現代轉換”；在自我意識界面上接受西方的理論話語，在漢字符碼上實現意義的重新組接，使之成為當下有效的理論工具，就是“本土化”。任何一次歷史文化的轉型或外來文化的輸入，都存在這種現象。若究深意，在“現代轉換”和“本土化”口號的背面，則隱藏著一個“新中心”論，或期待著一個新的話語霸權。本文提出的，“話語重構”，不是要建立威權話語模式，而是在清理（讓概念系統進入各自的話語模式）之后，以大系統的鏈接方式建立一個新秩序，即在社會公共的話語空間實現某種理論定位，并以有序的方式進行對話。

五、學科建設

當代西方最流行的文化研究，不是劃定學科界限，而是要建立跨學科的知識探索領域，打破傳統學科的封閉性及其狹隘的話語生產方式，促使研究者從“技術知識分子”的角色中走出，提倡關心總體性的、傳統的思想家意義上的知識分子，從而促使理論研究者能夠批判性地介入公共的社會政治問題（注：HenryGiroux,DavidShumway,PauiSmith,JamesSosnoski:Theneedforculturalstudies:resistingintellectuaisandoppositionalpublicspheres,參見JessicaMunnsandGitaRajan編：Aculturalstudiesreader:History,Theory,Practice,LondonandNewYork,1995,pp647.）。對中國而言，這種文化研究的知識傾向非常接近中國傳統儒家的“文人”品性，即家國政治的學術情結和廣泛的人文關懷。但在現代的中國和西方，學術方面的諸種現象都有著相悖逆的發展傾向。比如，人文化傾向與科學化傾向，本質論傾向和非本質論傾向，整體的辯證的與局部的分析的，系統的與非系統的。在造型藝術方面，則寫實的與抽象的（暫且使用這一對不甚確切的概念），具象的與意象的，視覺的與觀念的等等，幾乎都是逆向發展。學科的建設和發展是否也存在著逆向現象？建立專門的知識領域，厘清研究對象和研究范型，是現代中國學科建設的基本任務。對于自然科學和一般的社會科學而言，一向如此（現今，亦開始將目光投向邊緣地帶，注意跨學科的研究，甚至跨越科學和藝術的邊界）；而中國的人文學科，尤其是藝術學科，卻明顯規范不足（中國學術界“史論結合”的傳統就是一種文化研究的態度）。

美術理論研究要不要提倡文化研究？或曰，是否消解學科邊界，進入跨學科的文化研究（注：S·霍爾指出，文化研究是由多種形構組成的系統，擁有多種話語（在福柯的意義上，文化研究是一種話語的建構），具備一系列不同的方法與理論立場，且所有立場都處在爭論中。參見StuartHailCulturalStudiesandIt’sTheoreticalLebacies,見L.Grossberg等編：CulturalStudies,Routledge,1992.pp.278.）狀態？對照上述的學科圖表，“交叉學科”部分就是跨學科的研究。新時期以來，中國美術理論界著述最多的，在交叉學科不在基本理論。在論文撰著方面，活躍的也是“邊緣性研究”，這已成為現時存在的普遍狀態。

第4篇：西方文化概論知識點范文

（一）有利于提高學生的英語運用能力

英語作為一種語言，在國際交流中發揮了重要的作用，是國與國之間進行溝通的橋梁，起著傳播外國文化的作用。在土木工程專業課中，開展雙語教學，既能鍛煉學生的口語交際能力，又能提高學生的英語語言運用能力和交流能力。

（二）有利于幫助學生學到更多的知識

土木工程專業的實踐性很強，學生的大部分課程學習時間都是在工程實踐中度過的。由于一種語言的教材知識面有限，在土木工程專業課中開展雙語教學則會涉及到很多不同語種的教材，學生在學習本國的土木工程相關知識的同時，還可以學習到其他國家的土木工程知識，不但可以幫助學生更好地了解我國土木工程行業的現狀，還能幫助學生認識到我國土木工程與其他國家土木工程行業之間的差距，進而讓學生學習到更多先進的理論和工藝。

（三）有利于促進學生的全面發展

目前我國經濟正處在一個飛速發展的階段，土木工程行業對人才的需求越來越大，特別是高素質的專業人才將成為土木工程行業爭奪的焦點。再加上國際交流合作的日益加深，越來越多的建筑企業參與到國際工程的開發建設當中，外語好、專業素質高的人才更能受到土木工程行業的青睞。在高校土木工程專業課程中開展雙語教學，可以滿足用人單位的需要，一方面雙語教學可以鍛煉學生的英語語言運用能力，提高學生的交際水平；另一方面，土木工程的專業性比較強，外語好、專業性強的全能型人才更能受到用人單位的歡迎。

（四）有利于教學模式與方法創新

由于英語具有傳播外國文化的作用，土木工程專業課程開展雙語教學，可以加深學生對西方文化的認識和了解，學生在學習西方先進的教育理念的過程中會對我國傳統的教育理念帶來一定的沖擊，促使我國教育者進行課程改革和教育方法創新，并不斷學習西方先進的教育理念，采取有力的措施將二者進一步融合，從而探索出一種適合我國高等教育特點的教育模式和教育理念，從而提高我國的高等教育水平。

二、土木工程專業課雙語教學中存在的問題

（一）很多院校沒有進行雙語教學改革

我國有很多高校早就開始了雙語教學改革，很多基礎課程也都開展了雙語教學，雙語教學對象已經從開始的少數學生轉向了大多數學生。但是，還有一些院校在雙語教學面上猶豫不決，在面向少數學生還是面向廣大學生上舉棋不定。很多院校都認為，如果只是面向少數學生，那么對其他學生有失公平；如果面向全體學生，由于學生的英語水平各有不同，在雙語教學過程中肯定會遇到很多困難，這些困難很可能影響到學生對專業知識的學習興趣和學習效果，所以很多院校將雙語教學改革一拖再拖，至今沒有進行雙語教學改革。

（二）沒有弄清基礎英語與專業英語的關系

土木工程專業開展雙語教學的目的，除了向學生傳授更多的專業知識外，還在于提高學生對英語語言的綜合運用能力，要求將專業課程教學與英語語言教學相結合，其目的在于培養學生利用英語學習專業知識、解決專業問題的能力。總的來說，雙語教學應該是從基礎英語學習到專業英語學習的一個過程，但從目前的教學內容看，很多高校都沒有注意到這一點，在開展雙語教學時，很多教師是從專業英語開始的，由于專業英語是建立在需求的基礎上的，因此包含的內容比較廣泛，如果學生缺少基礎英語的學習，那么很可能因為基礎英語薄弱而造成后期雙語教學困難。

（三）雙語課程設置不恰當

經過調查發現，很多高校開展雙語教學的課程一般都是必修課，很少涉及到專業選修課或者是專業基礎課，而且只用雙語授課，增加了學生學習的難度。有很多英語基礎薄弱的學生，在必修專業課的雙語教學過程中，因為聽不懂講授的內容而放棄了專業必修課程的學習，這就必然會影響到學生對專業知識的學習與掌握，影響到學生的全面發展。還有部分學校利用選修課和基礎課開展雙語教學，有很多學生因為擔心雙語課程考試不及格會影響到自己的總成績，因此放棄了雙語選修課，從而影響了雙語選修課程建設。

（四）教師的壓力越來越大

就土木工程專業課程教師而言，開展雙語課程教學比普通教學承擔的壓力要大得多，付出的努力也多得多，進行雙語授課的教師，不但要了解專業課程的內容和利用英語授課的方式，還要考慮到學生的英語水平和專業能力，因此既需要有專業知識，還需要有英語水平，才能滿足日常教學的需要。為此，教師在備課中要付出很多的努力，也承擔了很大的壓力。

三、加強土木工程專業課雙語教學的對策

（一）加強雙語師資建設

當前，高校開展雙語教學要解決的首要問題是師資問題。土木工程專業是比較受歡迎的專業，應該選擇一些年紀較輕且英語水平高的教師，通過培訓，幫助他們勝任土木工程專業課程的教學工作。例如，學校可以為英語基礎好、專業水平高，有意向開展雙語教學工作的教師提供免費的學習平臺，對這類教師進行集中培訓，組織他們學習國外先進的雙語教學經驗和理念，討論和交流搞好雙語教學的體會，提高他們的雙語教學能力。

（二）新老教材相互結合

高校開展雙語教學的目的是為了將英語應用到專業教學當中，使專業課的教學內容與國際接軌，以便更好地適應社會發展的需要。很多老教材有很強的語言示范性，能結合系統的專業知識進行教學，所以老教材應該是最好的選擇。但是，現在的新教材也涉及到很多先進的理念和工藝，也有很多可取的地方，所以教師在講課的時候最好是新老教材相結合，這樣更能起到教化作用。例如，教師在講“土木工程概論”時，由于該課程是第一門專業基礎課程，主要的授課內容集中在土木工程的概述、現狀、發展趨勢等方面，又由于我國土木工程的范圍與國外的界定有所差別，其教學內容也有很大不同，因此沒有可供使用的教材，教師可以根據教學要求對其他教材進行整理、改編，從而編寫出適合學生使用的教材。

（三）合理選擇教學模式

雙語教學有很多種模式，常用的主要有兩種，即保持型雙語教學和過渡型雙語教學。教師在開展雙語教學過程中，應該根據學習的內容、內容的難易程度、授課對象的英語水平等，選擇合適的雙語教學模式，分配好英語與漢語的比例，只有這樣才能在不影響學生學習積極性的前提下，提高學生對英語語言的運用能力。例如，筆者在“土木工程概論”課程的雙語教學中，由于授課對象是大一學生，他們既沒有過硬的專業知識，也沒有相應的英語專業水平，如果全程都使用英語教學，一定會增加學生學習的難度，還有可能扼殺他們學習的積極性。對此，筆者以保守型雙語教學模式為主，就是對學習的重點內容都用第一語言講授，這樣可以降低學生因為聽不懂第二語言造成的消極情緒；而對于一些專業性強的知識，則先用英語講授，然后再用漢語講解，這樣循序漸進，學生在掌握了一定的專業知識和專業英語詞匯以后，再提高英語教學的比例，逐漸過渡到完全的雙語教學。

（四）靈活運用教學方法

由于雙語授課的進程比較緩慢，學生需要學習的知識點太多，傳統的教學模式已經不能適應現代教學的需要，教師應該創新教學方式，靈活選擇教學方法。

（1）講解、問答與討論相結合。

學生在雙語教學中可能會遇到很多不理解的問題，教師應該隨時掌握學生的理解程度，教師提問、學生解答是了解學生對知識掌握程度的最有效的方法。教師通過學生對問題的回答情況來了解學生對知識的掌握情況，并根據學生的學習情況調整授課的速度，當講解告一段落后，教師應該留給學生一些討論的時間，在討論中發現新的問題，也可以向學生提出新的問題，然后師生之間共同討論。最好是教師提前準備一些比較深奧但又不超出學習內容的問題，這樣能增強學生討論的針對性，避免出現因為討論目標不明確而出現盲目討論現象。學生討論完之后用英語進行總結，不但能增強學習的信心，還能激發參與討論的熱情和主動性，既有利于活躍課堂氣氛，也有利于形成融洽的師生關系，幫助學生提高英語水平。

（2）多媒體教學與傳統教學相結合。

由于雙語教學要考慮到學生理解的程度，總的來說進度比較慢，而多媒體教學可以提前將要講解的知識點做成課件，按照預先設計好的內容講解，在一定程度上可以提高講解效率。但是，教師不能完全依賴多媒體教學，對多媒體的依賴性過強也會引發一些負面影響。比如，不能突出課程的重點，教師在利用多媒體進行教學時，學生學習知識的過程主要是通過多媒體課件上列出的重點內容進行一個強調，并不能幫助學生進行深入的理解，學生對關鍵知識點的理解能力下降，會影響學習效率。另外，學生長時間看屏幕也會引起視覺疲勞。所以，教師應該綜合傳統教學與多媒體教學的優點，將二者有機結合，除了提前設計好講課的內容外，還要加強重點內容的講解，對于重點內容除了在課件中進行明顯的標注外，還應該進行板書講解，這樣更有助于學生對知識的理解和消化。例如，講解地質內容時，教師可以用多媒體向學生展示一些復雜的地質構造以及地質構造演變的過程等，這些內容不需要太多的語言講解，學生可以通過課件了解到學習的內容，但在講解巖土的力學穩定時，由于這部分內容的理論性較強，所以教師可以用板書進行更加詳細的推導，從而取得更好的教學效果。

（3）課堂教學與課外實踐教學相結合。

與土木工程專業相關的課程一般都具有很強的實踐性，所以教師應該重視實踐教學，分配好課堂教學與實踐教學的比例。首先，教師應該加大綜合性和設計性實驗的比例，并鼓勵學生積極參加實驗；其次，學校應該為學生提供實訓基地，為學生的實踐教學打下堅實的基礎；第三，學生在進行實踐教學的過程中，教師應該給予適時的指導，或者是聘請一些有實際工作經驗的工程師進行現場指導，這樣更能培養學生的實踐動手能力。

四、結語

第5篇：西方文化概論知識點范文

關鍵詞：內容依托 英語 復合應用型人才

中圖分類號：G642 文獻標識碼： A 文章編號：1672-1578（2015）03-0017-02

1 引言

隨著中國與國際的交流與合作日益頻繁，全球經濟一體化進程的逐步加快，英語作為國際間交流的重要媒介，外語人才的需求將繼續呈現上升的趨勢，英語復合型應用型的人才培養成為英語教學迫在眉睫的任務，是新時代的必然要求。英語專業在上個世紀末就在《關于外語專業本科教育改革的若干意見》中明確提出“單一外語專業和基礎技能型的人才已不能適應市場經濟的需求，外語專業必須從單科的‘經院式’人才培養模式向寬口徑、應用性、復合型人才的培養模式”，目前“外語+專業知識”、“外語+專業方向”等復合型人才培養模式已在各高校的教學實踐中展開，學生在掌握英語專業知識的同時還同時學習金融、經貿、科技、外事等相關學科知識。在此人才培養的背景下，如何更好地在新形勢下在英語專業教學中推動英語復合應用型人才培養，更好地為地方經濟建設發展培養人才將是英語教師共同研究的課題。本文將以內容依托教學模式為基礎探討英語教學在培養英語復合應用型人才方面的可行性。

2 理論基礎

2.1內容依托教學定義

國內的學者在國外研究的基礎上對內容依托教學（Content-based Instruction， 簡稱CBI）的定義進行了界定。袁平華（2010）認為，內容依托教學是以學科內容為依托的語言教學模式，指將語言教學建基于某個學科或某種主題內容教學之上，把語言學習與學科知識學習結合起來，在提高學生學科知識水平和認知能力的同時，促進其語言能力的發展。?？≤S（2009）將內容依托教學定義為內容教學與語言教學目標的融合，更具體的說是語言和學科知識的同步學習，即內容材料支配下的一系列語言介紹與學習?？傮w來說，內容依托教學就是把語言學習作為學習內容的媒介，把內容作為語言學習的源泉。它與傳統英語教學的不同之處就在于內容依托教學倡導通過主題學習（subject matter）而不是單純的語言學習來獲得語言能力。

2.2內容依托教學特征

國外學者Leaver（1989）等把內容依托教學的特征概況為以下四個方面：第一，內容依托教學以學科知識為核心：教學內容和大綱應圍繞學科內容展開，而不是圍繞目標語言的功能、形式或技能進行，學生的語言交際能力是通過對學科知識的學習過程中獲得的；第二，內容依托教學使用真實的語言材料：教學過程中使用的教學材料包括課文、音頻或視頻資料應選自以英語為母語的國家出版的材料，教學活動主要注重理解和傳遞有意義的信息，用真實的目標語言完成學習任務；第三，內容依托教學應學習新信息：學生在依托教學模式下通過自己已有的知識用英語進行學習、分析和評價新信息；第四，內容依托教學的課程設置符合不同學生群體的需求：教學中的主題、學科內容、語言材料和學習任務應符合學生語言水平、認知能力和情感需要，并與學生的職業需求和學習興趣相適應。

2.3內容依托教學模式

內容依托教學模式根據不同的教學環境、教學目的可具體分為三種主要的教學模式：第一個是主題式教學，指教學內容圍繞某個主題或與主題有關的若干話題進行，語言知識點從屬于教學主題，這種教學模式是內容依托教學的最基本形式。第二個是附加式教學，指在正常的學科課程教學的同時開設以相同學科內容為基礎的語言課程，語言課程為專業課程學習服務，雖然教學內容相同但教學的側重點不同。第三個是保護式教學，指學科內容教師用第二語言對學生進行學科知識教學，教學材料的難度要符合學生語言水平和專業的接受能力。

3 英語復合應用型人才的培養

3.1英語復合型人才的特點

英語復合型人才應該具備以下幾個方面的特征：第一，扎實的英語專業基本功。扎實的基本功指學生應該具有準確的語音語調，掌握正確的單詞拼寫、語法規則，全面具備聽說讀寫譯的英語技能和英語綜合應用能力。無論培養什么樣的人才扎實的語言基本功都是必須打好的基礎。第二，寬廣的知識面。英語專業的人才除了需要扎實的基本功外還需要了解相關學科的知識，不但需要掌握專業知識還需要掌握與專業有一定關聯的學科知識，如經貿、外交、法律、金融、科技等，具體掌握的知識與地方經濟社會發展的需求相適應。第三，一定的專業知識。這是指英語專業畢業生畢業后在工作崗位上可能從事的某一專業的基礎知識，這是培養復合應用型人才的基礎。第四，綜合能力。學生除了應該具備獲取知識和運用知識的能力，還應具備分析和解決問題的能力，自主學習能力，跨文化交際能力等。

3.2內容依托教學的優勢

3.2.1CBI有助于培養學生扎實的語言基本功

內容依托教學的特點之一是在教學中使用真實的語言材料，包括英文原版教材、網絡資料等，這有利于給學生創設一個真實的自然的語言學習環境，學生在真實的語言環境中結合教師布置的任務，地道的語言輸入和有意義的信息傳遞有利于語言學習。教師對語言材料的選擇應注意可理解性輸入的原則。大量可理解性輸入為學生提供了大量的接觸英語的機會，有利于學生培養扎實的綜合語言應用能力。

3.2.2CBI有助于提高學生的學習動機和積極性

內容依托教學的另一個重要特點就是課程設置符合學生的需求，學生的專業學習如果能夠滿足他們日后工作的職業需求無疑會增加學生的學習興趣和積極性，具有應用型的學科知識還要滿足學生的認知和情感需求。研究表明，學習動機和興趣主要來自于具有實際意義的、值得為之付出努力的、有挑戰性的學習和認知（Duputy， 2000）。教學主題、學習材料、任務活動都以學生需求為根本，這有利于提高學生的學習動機和積極性。

3.2.3CBI有助于發展學生的學習自主性和擴寬知識面

內容依托教學的學習內容是國外英語資料，是新知識，相對于相關專業知識薄弱的英語專業學生來說具有一定的挑戰性，需要在課堂學習之前通過學習相關的背景知識幫助理解新的學習內容，學生自己構建自己的知識，為自己的學習負責，學生的學習自主性在這個過程中得到發展和提高，自主學習能力是學生畢業后的終身學習能力，也是復合型人才的綜合能力之一，這也是學生積累知識擴寬知識面的過程。

3.3教學實踐探索

3.3.1課程設置

內容依托教學模式在英語專業教學中的應用從課程設置方面來說應該分為兩個階段，在英語專業基礎階段除英語知識和技能課程外可設置英語國家社會與文化、西方文化、希臘羅馬神話等社會文化類課程，這有利于提高英語專業學生對待文化差異的敏感性和跨文化交際能力，這是英語專業學生需要具備的重要能力，如果開設為必修課有難度可以開設為選修課供英語專業學生選報。在英語專業高級階段，英美文學課程、語言學課程等課程不能完全適應應用型人才培養的需要，應該充分考慮市場的需求開設如國際貿易、國際營銷、商務函電、旅游英語、國際金融、英語新聞寫作、經濟學概論、外交學等專業選修課。

3.3.2教學模式

內容依托教學模式的主題式教學在現階段比較適合基礎階段CBI教學的情況，主題式教學以某個主題為核心，教學內容以圍繞這個主題的若干話題組成。主題的確定需要考慮學習者的興趣和需求，以及教師和學習者對這個主題的駕馭能力，話題應該有利于學生對學科內容和語言的綜合學習，還需要注意通過線索把主題中的若干話題自然地連接起來。同時注意將課堂教學與課外學習結合起來，鼓勵學生充分利用網絡資源補充課本知識，學生是學習的主體，學生的需求應得到教師的重視。在高年級階段的內容依托教學可以根據教學需要和師資應用附加式模式和主題式模式相結合的綜合模式。

4 結語

培養英語復合應用型人才就是培養學生“英語+專業”的素養，內容依托教學融合了學科內容和語言學習于一體，語言是學習學科知識的媒介，在學習學科知識的同時提高語言運用能力，值得在英語專業教學中做積極的探索與嘗試。

參考文獻：

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