校本課程效果精選(九篇)

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第1篇：校本課程效果范文

一、開發(fā)的途徑

校本課程的開發(fā)與實施是學校貫徹教育思想、創(chuàng)建特色教育的突破口，應本著開發(fā)一門、成熟一門、實施一門的原則，不斷摸索實踐，在課程開發(fā)與實施中大膽嘗試，探索出一條有效的途徑。

1.從教育教學問題到課題研究。蘇霍姆林斯基說過：“求知欲，好奇心——這是人永恒的、不可改變的特性。哪里沒有求知欲，哪里便沒有學校?！痹谡n堂上，教師的教學和學生的學習都是充滿問題和挑戰(zhàn)的。教師的成長過程滿載了問題和反思，學生的成長過程也滿載了問題和欣喜。教師是問題的發(fā)現(xiàn)者、引導者、研究者，師生在教育教學實踐中的沖突與對立，教學預設與課堂生成的差距等便是問題的來源，問題在課堂上稍縱即逝，讓教師以撰寫教學反思來積累提煉問題，把問題歸納、整理、提煉，當一項課題來研究。研究，會讓教師對教育教學有獨立思考，形成自己的獨特見解。

2.從課題研究成果到校本課程。從事課題研究是教師成長的奠基石，參與課題研究，在研究中成長，在研究中收獲快樂。課題研究的成果是從學生問題中收獲的，校本課程的形成當然也是從這里來的，一切以學生需求為目的而進行的學習是有興趣和有效果的。例如筆者所在學?！皩W做人”的課題結題后，得出了各學段學生的人生體驗100問，開設了人生體驗課程，幫助學生解決了生活中的心理問題。

二、開發(fā)的過程

摸索出了校本課程開發(fā)途徑后，形成有特色的校本課程的過程是漫長而艱辛的，需要學校整體規(guī)劃，有針對性、有計劃性地研究與開發(fā)，在實施過程中不斷摸索前行，總結反饋的同時進一步思考完善，讓課程體系更加完整，更有實效性、民主性、持續(xù)性和發(fā)展性，更受師生歡迎，更益于師生成長。

1.制定整體規(guī)劃，分步實施。校本課程的開發(fā)是個漫長的持續(xù)過程，學校在新一輪課程改革實驗的同時，要著手構建“校本研究工程”，以校本研究為起點，校本培訓為中介，校本課程為落腳點，校本管理為組織協(xié)調，開始對校本課程的開發(fā)與研究。一切從學校實際出發(fā)，從學生發(fā)展需要出發(fā)，遵循一邊開發(fā)，一邊實踐，一邊摸索，一邊完善的原則，制訂整體規(guī)劃，并分步實施。

2.成立研發(fā)小組，編寫教材。學校按照整體規(guī)劃，選擇研究成熟的課程加以開發(fā)，按照學科的課程特點，科學配備師資，組成研發(fā)小組。例如研發(fā)古詩文課程，由語文學科和信息技術學科教師組成研究小組，加上學校聘請的專家組成員，共同研發(fā)教材。由專家作理論指導，語文教師根據學生學段特點，收集課程資料，信息技術教師根據專家的意見，制作相應的課件和學件。研發(fā)小組成員分工合作，完成師生教材的編排。

第2篇：校本課程效果范文

論文摘要:我國目前實行的課程開發(fā)模式是實行國家課程、地方課程和校本課程三級管理模式。因此，校本課程的研究與開發(fā)成為許多學校教育科研的重點。在我國校本課程不斷發(fā)展的過程中，有相當一部分中小學校的校本課程的開發(fā)已經達到了較高的水平。這些學校的校本課程的設置總體上是以本校的實際情況為主，以學校的硬件設施和軟件設施為參照物進行校本課程的開發(fā)。本文就以陜西眉縣明德小學為例進行具體說明。

一、校本課程的相關概念

"校本課程"，是指學校在對地方、學校和學生的需求進行系統(tǒng)評估的基礎上，充分利用當?shù)厣鐣蛯W校的課程資源，通過自行探討、設計或與研究人員或其他力量合作等方式編制的多樣性的、可供學生選擇的課程，是對國家課程和地方課程的重要補充，是國家和地方課程計劃中不可缺少的重要組成部分。①校本課程的開發(fā)要求學校結合本校的傳統(tǒng)以及學校發(fā)展的多樣性需要，在充分研究的基礎上，規(guī)劃合理的課程結構，提供可供學生選擇的多樣化課程。②校本課程的開發(fā)最主要是基于本校實際情況。具體體現(xiàn)在基于學校的硬件設施和軟件設施上。

二、明德小學校本課程開發(fā)現(xiàn)狀

本文就以陜西眉縣明德小學為例進行說明。該校的校本課程是以經典誦讀計劃為主要內容進行課程的開設的。讓我們看看明德小學是怎樣成功將經典誦讀計劃作為該校校本課程的。明德小學的校本課程總體上是以該校的《傳統(tǒng)文化教育讀本》為載體而進行。根據不同年級制定不同的誦讀計劃。例如，一、二年級主要是《三字經》和古詩20首。三、四年級以《三字經》、《弟子規(guī)》和古詩40首為主。而五、六年級則以《三字經》 、《弟子規(guī)》、《論語》 《大學》和古詩詞40首為主。選擇以經典誦讀計劃為主的校本課程開發(fā)，主要基于兩個原因。其一，該校的教師隊伍以年紀較大的教師為主。這部分教師大多對經典誦讀的開發(fā)較為重視且對其較為感興趣。他們積極參與學校校本課程的開發(fā)與研究上。真正做到了教師是開發(fā)校本課程主體的局面。其次，該校的地理位置位于陜西關中平原，擁有較為深厚的文化積淀?；诖?，該校的校本課程的開發(fā)以弘揚傳統(tǒng)文化，誦讀經典篇章為主。

與此同時，該校校本課程時間的設置方面同樣是與眾不同的。明德小學校本課程在課程時間設置上不是按照傳統(tǒng)的課程開設時間而定的。而是利用一切合適的時間，實施其校本課程。例如，早晨升旗后開始五分鐘的誦讀;每節(jié)課預備鈴響后兩分鐘，大家一邊念一邊等其他小朋友進教室，幫助安靜教室氣氛，從而幫助學生盡快進入學習狀態(tài);中午的十五分鐘用于誦讀;與各學科教學相結合，靈活安排，充分利用時間;校內向校外延伸，激勵學生開展多種形式的誦讀活動。在時間上靈活安排，充分利用零碎時間，尋找機會讓學生多接觸經典詩文，多讀多背從而多用，不增加負擔，使古詩文誦背活動成為學生課外生活的一件樂事。這種時間的安排是由于明德小學作為一所全日制的寄宿小學在課程時間安排上有別于非寄宿學校的時將設置。在此過程中，我們可以了解到明德小學不拘泥于將校本課程開設成為一門傳統(tǒng)的課程。而是靈活的開設相關的誦讀課程。

明德小學校本課程的具體實施措施也有許多地方值得我們借鑒。該校采取學生集體背與單獨背、老師教讀與講故事相結合。創(chuàng)造性地開展小型而靈活多樣的誦讀活動，不斷激發(fā)學生的誦讀興趣。如:采用比賽的形式看看五分鐘的時間內誰背的多;比比看誰最先背下一條;規(guī)定任務，誰先背下誰就可以先出去玩。這一方法最好用，因為它能更好地激勵孩子背誦的熱情。同時，該校建立了學生的誦讀檔案，積累了大量實驗的一系列過程性資料如:學生誦讀情況分析、實驗過程中出現(xiàn)的問題和困難、家長意見征詢、班級活動的方案、記錄照片、及時總結好的做法等等。與此同時，作為一個全日制的寄宿學校，在與家長溝通方面，明德小學也做了大量的工作。著重面向家長進行校本課程相關的宣傳，贏得家長的理解和更多支持，多向家詢意見和建議，形成校內校外的合力，促進誦讀活動卓有成效地開展下去。

明德小學在實施誦讀經典計劃中的過程中，校園的經典氛圍也越來越濃厚，走廊上可見"步從容，立端正、寬轉彎，勿觸棱"，食堂里可見"對飲食，勿揀擇，食適可，勿過則"，就連廁所里也出現(xiàn)經典的語句。置身于這樣的環(huán)境中，讓你不得不學經典，對經典也不得不愛。

轉貼于 　但是，對于小學生而言，誦讀經典篇章必將會遇到許多生澀和不理解的地方。因此，明德小學的誦讀計劃也曾一度遇到很多困難。例如，每天中午讀經典時，很多孩子讀得無精打采，集體讀時聲音還可以，可是仔細觀察，也就是幾個會背的孩子，每天聲音響亮地不厭其煩地讀一遍又一遍，而多數(shù)孩子雖然看著書，但心思都不在經典篇章上。還有的干脆就沒帶書，在東張西望，無所是事。面對此種情況，明德小學的教師和校領導們積極尋找解決措施。為了激發(fā)同學們對于誦讀經典的興趣，很多老師開始利用更多的時間給同學們講解所背誦經典的"背后故事"，以此來吸引同學們的注意力。這種方法在一段時間內起到了一定的效果。但漸漸的，該種解決措施也暴露出了不少的問題。諸如，這種講解會占用大量的時間，以至于孩子們就沒有充足的時間去背誦了。隨著時間的推移，一些孩子就堆積了許多的篇章沒有背誦。另外，由于學生的學習能力參差不齊，接受能力較強的孩子們就不太注意老師講故事的過程。針對這種情況，明德小學的教師和校領導們又嘗試了其他的方法。例如，將每天要求同學們背誦的經典篇章寫到黑板的一角。讓同學們反復的記憶，并作相關的解說。那些接受能力較好的學生們可以作為"小老師"給自己的伙伴們講解，大家共同背誦。利用這種方法，同學們漸漸的對經典誦讀有了更進一步的興趣。正是這樣的方法，使明德小學的經典誦讀計劃一步步推進，并形成了良好的學習經典文化的校園氛圍。

三、對明德小學校本課程成功經驗的反思

以上幾個方面就是明德小學在經典誦讀過程中所擁有的寶貴經驗。我想這也是其校本課程開發(fā)成功的經驗。對于校本課程開發(fā)效果的評價，就要傾聽學生的意見和聲音。學生作為課程評價的一個重要的信息來源，其對于校本課程的興趣和意見在很多程度上是評價課程的一個重要參考指標。③在對明德小學校本課程進行調研的整個過程中，我們向部分學生作了簡單的調查，大部分學生對于該校的校本課程持肯定態(tài)度。同時，學生們反映通過經典誦讀計劃，使他們增添了對傳統(tǒng)文化的喜愛。這就體現(xiàn)了"校本課程以尊重學生的興趣和發(fā)展為主旨。"④也就是以學生為本的具體體現(xiàn)。明德小學校本課程開發(fā)的成功之處是值得很多學校學習的。關鍵之處在于，如何更好的根據本校的實際情況進行校本課程的開發(fā)。在我看來，好的校本課程一定是具有本校特色的。因此，切實依據本校的硬件設施和軟件設施進行開發(fā)，就一定會開設出優(yōu)秀的校本課程。

注釋:

①吳剛平.校本課程開發(fā)[M] .四川:四川教育出版社 ，2002.

②駱玲芳， 崔允漷.學校課程規(guī)劃與實施[M] .上海:華東師范大學出版社，2006.

第3篇：校本課程效果范文

【關鍵詞】校本課程開發(fā) 泰勒原理 “實踐”課程觀

一、我國發(fā)達地區(qū)中小學校本課程開發(fā)存在“泛化”的問題

隨著基礎教育課程改革的深入以及三級課程管理制度的實施，校本課程開發(fā)成為當前教育界研究的熱點問題。校本課程的開發(fā)，能切合學校實際，貼近學生的實際需要，更好地體現(xiàn)學校的辦學思想，為教師專業(yè)成長與發(fā)展提供更多的機會。從2001年以來，我國中小學中也興起了一股“校本課程”熱，但很多課程的領導者或開發(fā)者對校本課程都存在一定的誤讀。我國部分中小學的校本課程開發(fā)已經出現(xiàn)一種追求數(shù)量而忽略質量的現(xiàn)象，部分學校甚至宣稱他們開設了上百門的校本課程，筆者稱這種現(xiàn)象為校本課程開發(fā)“泛化”。校本課程結合地方特色、學校文化建設取得了一定的進展，為學校和教師的發(fā)展注入了一股新鮮的血液。但校本課程開發(fā)的質量卻令人擔憂。筆者翻閱了近年來我國校本課程開發(fā)中的優(yōu)秀案例，認為我國當前校本課程開發(fā)主要存在以下問題。

1．課程開發(fā)隨意性大

中小學教師教育理論基礎相對薄弱，對于校本課程開發(fā)，大多數(shù)教師并沒有把校本課程的基本概念弄清楚，有的教師認為校本課程開發(fā)只是編教材或者多開一門課，隨意性大。利用學校的課程資源并不等于課程開發(fā)，只是課程開發(fā)其中的一個環(huán)節(jié)而已。在校本課程開發(fā)的過程中教師并無科學的課程概念。

2．課程目標宏大模糊

在一些課程開發(fā)的案例中，課程目標描述顯得過于宏大，諸如提高學生素質、升華價值觀、拓展德育新途徑等是課程開發(fā)目標中常見的詞。課程目標是課程實施的出發(fā)點，但類似的表述在現(xiàn)實中操作性差，無法起到目標的指引性作用。實施者在實施過程中難以把握目標是否正在實現(xiàn)。

3．課程開發(fā)主體缺失

我國中小學一線教師雖然有豐富的教學經驗，但鮮有教師能夠把這些經驗視為“課程”。隨著課程權力的下放，地方、學校逐漸被賦予更多的課程權力，在如今中小學的課程開發(fā)過程中，教師往往只是扮演者和參與者的角色，而不是校本課程開發(fā)決策者的角色，教師和學生并沒能成為課程開發(fā)的主體和核心。

4．課程評價方式單一

在課程開發(fā)的優(yōu)秀案例中，筆者發(fā)現(xiàn)，校本課程的評價方式主要以該課程項目獲得過多少的榮譽作為成果展示。而學生對在課程學習中的收獲或反思的筆墨卻相對較少。一方面，教師或管理者在對課程進行評價時，習慣性地展示課程的成果，體現(xiàn)在學生身上的是他們所獲得的成就和獎勵，而非學生在課程學習中的發(fā)展。另一方面，對課程開發(fā)本身——目標達成、實施過程等的評價也較為缺乏。

二、解決我國發(fā)達地區(qū)中小學校本課程開發(fā)“泛化”問題的對策

“泰勒原理”是當代西方課程理論中最為經典的課程編制原理之一，施瓦布繼而提出“實踐”課程觀，被認為是課程理論重要的范式轉變之一?！疤├赵怼笔前雮€多世紀美國課程開發(fā)思想的結晶，影響最大，其追隨者也最多，包括泰勒自己在內，其學生，如塔巴、布盧姆都在不同程度上發(fā)展和改善了“泰勒原理”，四個不得不回答的問題已經成為課程開發(fā)的基本框架。而施瓦布在美國課程改革的失敗中，反思了“泰勒原理”這一經典范式，提出“實踐”課程觀。“實踐課程觀”是校本課程開發(fā)的重要理論思想。這一理論基礎對我們當前發(fā)達地區(qū)學校隨意、盲目開發(fā)校本課程具有重要的啟示。

1．構建完整的課程開發(fā)框架

校本課程開發(fā)是一個科學系統(tǒng)的過程，它必須包含課程目標的確定、選擇經驗、組織經驗、評價四個過程。任何一個方面的缺失，都會導致課程的不科學。所以，在制訂課程計劃中，教師需要參考泰勒原理的四個基本問題，制訂出課程開發(fā)的基本框架。開發(fā)者可以在課程中體現(xiàn)其特殊性，但課程開發(fā)的基本組成部分卻不容缺失。“泰勒原理”之所以有如此大的影響，在于他將課程編制的幾個最重要的問題提出來，雖然泰勒沒有直接回答這幾個問題，但這幾個問題已經能夠為教師提供了一個較為完善的框架。

2．陳述具體可行的課程目標

作為泰勒原理最重要的內容之一，課程目標的確定不僅要考慮學生的需要、社會的需求、學科專家的意見，同時也需要以教育哲學、教育心理學的知識作為篩選。雖然泰勒的目標模式備受爭議，但是包括布盧姆目標分類學在內的思想在美國得到了廣泛的傳播。泰勒強調目標陳述從學生的行為和內容兩方面進行確定，將目標具體化。一堂課的目標不是宏大而模糊的，應該是具體、可見的。一門課程更是如此，通過學生的行為反映出學生是否收到了課程實施的實效，最重要的是通過學生的行為得以反應。而斯滕豪斯的過程模式則針對泰勒目標模式的缺陷，提出應把課程的目光聚焦于課程的過程，目標并不是始終不變的。因此，在課程開發(fā)的目標制訂中，課程可以有預設性的目標，也可以有生成性目標。這些目標都具有可操作性，是容易觀察的。

3．課程開發(fā)主體性的回歸

從斯賓塞的“什么知識最有價值”到阿普爾“誰的知識最有價值”問題的轉變，實質上是教育的主體的問題的轉變，也凸顯了現(xiàn)代教育中教師與學生的聲音不斷受到重視。施瓦布“實踐”的課程模式把教師和學生看作是課程的主體和創(chuàng)造者。按照這種課程觀，教師和學生都不能孤立于課程之外，而是課程的有機構成部分，是課程的主體和創(chuàng)造者。這與傳統(tǒng)的目標模式尤其是中央集權的課程開發(fā)理念存在根本性的差異。按照傳統(tǒng)的課程開發(fā)理念，課程按照規(guī)定的目標來編制，教師和學生都按照規(guī)定的目標來接受和完成課程。因此教師和學生都是被目標所控制的，他們被排斥在課程之外，只能被動地接受課程目標，缺少課程主體性。教師淪為課程的亦步亦趨的被動執(zhí)行者，而學生更是受到課程與教師的雙重控制。

在實踐的課程模式中，師生雙方都作為課程的有機組成部分，同是課程的合法主體和創(chuàng)造者。教師是課程的主要設計者，或者可以在執(zhí)行課程的實踐中根據特定的情境發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，學生則有權對于什么學習和體驗是有價值的以及如何完成這種學習和體驗等問題提出懷疑和要求解答。

4．建立審議的課程開發(fā)制度

鑒于課程實施過程和管理不夠嚴謹?shù)膯栴}，我們可以借鑒施瓦布實踐課程模式中的集體審議制度。集體審議（Group Deliberation）是一種新的課程開發(fā)運作方式，是在特定情境中通過對問題情境的反復權衡而達成一致意見，最終做出的行動決策。施瓦布的課程審議所具有的特征大致可以歸納為以下幾個方面：①形成和選擇各種可能的備選課程問題解決方案，是課程審議的一個首要特征；②從課程問題的提出到課程問題的解決，課程審議都依靠實踐的語言，依賴實踐的智慧，進行實踐的判斷，最后得出關于行動的實踐——結論；③課程審議具有集體的和教育的特征。施瓦布強調，課程審議要求有多方代表的參加，尤其是要有那些將受到行動決策后果影響的人參加。集體參與課程審議不僅是做出合理行動決定所必需的，而且是參與者彼此互動、相互啟發(fā)的教育過程。

5．提倡多元的課程評價方式

校本課程開發(fā)的出發(fā)點是學生，最終也是為了學生的發(fā)展。學生感興趣的課程是否對學生產生了真正的影響，是否真的提高了學生的能力或素質，與課程目標必須形成對應和反饋的是課程的效果評價。學校需要以多元的評價方式來展示學生的課程學習成果，可以讓學生做一次匯報、演一個節(jié)目等，形式可以是書面的、音頻的、視頻的。

另外，對教師在課程實施中的評價也尤為重要。校本課程開發(fā)是教師專業(yè)發(fā)展的一個重要途徑。通過學生和家長的反饋評價，反思自己在實施過程中出現(xiàn)的問題，完善課程計劃，不斷修改課程開發(fā)計劃。此外，在校本課程開發(fā)的過程中，開發(fā)者需要樹立開發(fā)系統(tǒng)循環(huán)的意識，即以評價反思課程目標，發(fā)揮評價的發(fā)展性作用。

第4篇：校本課程效果范文

關鍵詞：石油 洧水 石漆 石脂水 火油 沈括

我國人民發(fā)現(xiàn)和使用石油的時間為世界最早。始于何時，據稽考，至遲在三千多年前就已開始。最早發(fā)現(xiàn)石油的記錄源于《易經》：“澤中有火”,“上火下澤”。澤，指湖泊池沼?！皾芍杏谢稹?，是石油蒸氣在湖泊池沼水面上起火現(xiàn)象的描述。此書在西周時（公元前十一世紀至公元前771年）已編成，距今三千多年。

最早認識性能和記載石油產地的古籍，是一千九百年以前東漢文學家、歷史學家班固（公元32－92年）所著的《漢書?地理志》。書中寫道：“高奴縣有洧水可燃”。高奴縣指現(xiàn)在的陜西延安一帶，洧水是延河的一條支流。這里明確記載了石油的產地，并說明石油是水一般的液體，可以燃燒。

最早采集和利用石油的記載，是南朝（公元420－589年）范曄所著的《后漢書?郡國志》。此書在延壽縣（指當時的酒泉郡延壽縣，即今甘肅省玉門一帶）下載有：“縣南有山，石出泉水，大如，燃之極明，不可食?？h人謂之石漆”?！笆帷?，當時即指石油。晉代（公元265－420年）張華所著的《博物志》和北魏地理學家酈道元所著的《水經往》也有類似的記載。《博物志》一書既提到了甘肅玉門一帶有“石漆”，又指出這種石漆可以作為油“膏車”（車軸）。這些記載表明，我國古代人民不僅對石油的性狀有了進一步的認識，而且開始進行采集和利用了。

我國古代人民，除了把石油用于機械外，還用于照明和燃料。唐朝（公元618一907年）段成武所著的《酉陽雜俎》一書，稱石油為“石脂水”：“高奴縣石脂水，水膩，浮上如漆，采以膏車及燃燈極明?！笨梢姡敃r我國已應用石油作為照明燈油了。隨著生產實踐的發(fā)展,我國古代人民對石油的認識逐步加深，對石油的利用日益廣泛。到了宋代，石油能被加工成固態(tài)制成品-石燭，且石燭點燃時間較長，一支石燭可頂蠟燭三支。宋朝著名的愛國詩人陸游（公元1125－1209年）在《老學庵筆記》中，就有用“石燭”照明的記敘。

石油還是我國古代最早使用的藥物之一。明朝李時珍（1522－1596年）的《本草綱目》曾經記載，石油可以“主治小兒驚風,可與他藥混合作丸散，涂瘡癬蟲癩，治鐵箭人肉”。

早在一千四百年以前，我國古代人民就已看到石油在軍事方面的重要性，并開始把石油用于戰(zhàn)爭?！对涂たh志》中有這樣一段史實：唐朝年間（公元578年），突厥統(tǒng)治者派兵包圍攻打甘肅酒泉，當?shù)剀娒癜选盎鹩汀秉c燃，燒毀敵人的攻城工具，打退了敵人，保衛(wèi)了酒泉城。石油用于戰(zhàn)爭，大大改變了戰(zhàn)爭進程。因此，到了五代（公元907～960年），石油在軍事上的應用漸廣。后梁（公元919年）時，就有把“火油”裝在鐵罐里，發(fā)射出去燒毀敵船的戰(zhàn)例。我國古代許多文獻，如北宋曾公亮的《武經總要》，對如何以石油為原料制成頗具威力的進攻武器――“猛火油”，有相當具體的記載。北宋神宗年間，還在京城汴梁（今河南開封）設立了軍器監(jiān)，掌管軍事裝備的制造，其中包括專門加工“猛火油”的工場。據康譽之所著的《昨夢錄》記載，北宋時期，西北邊域“皆掘地做大池，縱橫丈余，以蓄猛火油”，用來防御外族統(tǒng)治者的侵擾。

此外，我國古代在中，開始使用石油產品瀝青，以控制火藥的燃燒速度。這一技術，比外國早了近一千年。

最早給石油以科學命名的是我國宋代著名科學家沈括（1031～1095年，浙江錢塘人）。他在百科全書《夢溪筆談》中，把歷史上沿用的石漆、石脂水、火油、猛火油等名稱統(tǒng)一命名為石油，并對石油作了極為詳細的論述?！把泳硟扔惺汀枰善錈熆捎茫噿咂涿阂詾槟?，黑光如漆，松墨不及也?！宋锖蟊卮笮杏谑?，自予始為之。蓋石油至多，生于地中無窮，不若松木有時而竭?！薄笆汀币辉~，首用于此，沿用至今。沈括曾于1080－1082年任延路經略使，對延安、延長、縣一帶的石油資源親自作了考察，還第一次用石油制成石油炭黑（黑色顏料），并建議用石油炭黑取代過去用松木、桐木炭黑制墨，以節(jié)省林業(yè)資源。他首創(chuàng)的用石油炭黑制作的墨，久負盛名，被譽為“延州石液”。事實證明，我國有大量的石油蘊藏，石油和石油產品不僅自給有余，還出口國外幾十個國家和地區(qū)，確實“生于地中無窮”，并“大行于世”。九百年前，我國人民對石油就有了這樣的評價，在世界上是罕見的，尤其是對未來石油潛力的預言。更是難能可貴的。

我國古代人民采集石油有十分悠久的歷史，特別是通過鉆鑿油井和氣并來開采石油和天然氣的技術，在世界上也是最早的。晉代張華所著的《博物志》記載了四川地區(qū)，從兩千多年以前的秦代就開始鑿井取氣煮鹽的情況?！芭R邛火井一所，縱廣五尺，深二三丈”，“先以家火投之”，再“取井火還煮井水”。據載此法效果大，省事簡辦，“一斛水得四、五斗鹽”，比家火煮法，得鹽“不過二、三斗”，顯然火井煮鹽，成本低，產量高，被認為是手工業(yè)的一項重大發(fā)展。當時鑿井是靠人工挖掘，公元1041年以后，鉆井用的工具有了很大改進，方法也有所更新。據《蜀中廣記》記載，東漢時期，“蜀始開筒井，用環(huán)刃鑿如碗大，深者數(shù)十丈”。據古籍記載，古代在陜西、甘肅、新疆、四川、臺灣等省發(fā)現(xiàn)了石油礦。據《臺灣府志》記載，清朝咸豐十年，臺灣新竹縣發(fā)現(xiàn)了石油，一個名叫邱茍的人，挖坑3米，每天收集6公斤左右石油，并用其點燃手提馬燈。

我國明代以后,石油開采技術逐漸流傳到國外。明朝科學家宋應星(生于1587年，江西奉新縣人）所著的科學巨著《天工開物》，把長期流傳下來的石油化學知識作了全面的總結，對石油的開采工藝作了系統(tǒng)的敘述。全書18卷，圖文并茂，出版于明末崇禎十年，即1637年，是當時世界上僅有的一部化學工藝百科全書。它的問世，使后者難以繼了。書中記載，不但反映出豐富的化學知識，亦反映出當時的化學工藝生產水平。我國古代石油開采的許多技術環(huán)節(jié)和技術項目，皆有賴于此書而得以流傳。該書十六世紀傳到日本，1771年的日本翻刻本受到日科技界的注意。十八世紀傳到歐洲，十九世紀上半葉起，陸續(xù)出現(xiàn)了歐洲文節(jié)譯本，1869年出現(xiàn)了比較詳細的法文節(jié)譯本。二十世紀后半葉以來，全部被譯為日、英、俄文，成為世界科技史的名著之一。難怪有的國家石油技術資料也公認，我國早在公元1100年就鉆成了1000米的深井。說明在那時，我國的石油鉆井技術就達到了比較高的水平。

參考文獻：

[1] 《石油！石油?。∈停。?！》[N];中國財經報;2004年.

第5篇：校本課程效果范文

關鍵詞：課程領導；國家課程校本化；忠實執(zhí)行；適度調適；鼓勵創(chuàng)生

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2011）12-0053-03

新一輪基礎教育課程改革確立了三級課程管理體制，表明了我國基礎教育課程的開發(fā)與建設、實施與管理由原來高度集中統(tǒng)一向權力下放轉變。權力下放也意味著責任分擔，地方與學校已不僅是國家課程的管理者與執(zhí)行者，而且是三級課程創(chuàng)造性實施的規(guī)劃者、地方課程與校本課程的開發(fā)者與建設者。我校參與了太倉市教育局全國教育科學“十一五”規(guī)劃2007年度教育部規(guī)劃課題“從課程管理走向課程領導――縣域課程領導力建設的實踐研究”，從課程領導的角度創(chuàng)造性地實施國家課程，形成了一定的認識和實施策略。

一、“課程領導”與“國家課程校本化實施”的關系

所謂“課程領導”，是指為了實現(xiàn)課程目標，在一定的條件下，對課程建設、實施與管理的組織、人員施加影響的過程，具有決策、組織和引導等職能?！皬恼n程管理走向課程領導”不是概念的簡單轉換，而是理念的重大轉變。“課程領導”更關注和強調課程的愿景、決策、創(chuàng)新、團隊合作和民主協(xié)商的方式，以及課程建設的學術含量和研究含量。它既關注自上而下的課程管理，更突出自下而上的課程建設的自主性和創(chuàng)生性；它是在課程領導理念下重新審視、變革課程管理。而國家課程校本化實施就是學校根據實際情況創(chuàng)造性地執(zhí)行國家課程，反映了課程實施的調適取向和創(chuàng)生取向。因此，從學校層面解讀，這兩者之間存在著很多的共通之處：

（一）理念上強調民主開放

“課程領導”強調民主開放的價值追求，它強調改變執(zhí)行行政指令的課程管理形式，形成民主創(chuàng)新的課程領導機制；改變依據統(tǒng)一方案實施的課程實施形式，形成自主開放的課程實施形式；改變標準化造人的課堂教學，形成具有生命活力的生態(tài)課堂；改變單一的結果性質量評價方式，形成多元、全面的過程性質量監(jiān)控機制。而國家課程校本化實施要求教師能自主、能動、創(chuàng)造性地實施國家課程，完全改變了傳統(tǒng)課程管理“自上而下”的實施途徑，讓教師成為課程開發(fā)和實施的主體，讓課程民主從“應然”變?yōu)椤皩嵢弧薄?/p>

（二）目標上強調適切順應

“課程領導”的目標是構建滿足差異的課程體系，它表達了鮮明的課程主張――課程必須順應學生的發(fā)展需求。它與國家課程校本化實施的目標是完全一致的。因為是國家課程，就一定要實現(xiàn)國家課程的教育目標，滿足全校學生共同的發(fā)展需求；因為要進行校本化的實施，目標的制訂又要立足現(xiàn)實，傳承學校已有的課程經驗并體現(xiàn)學校新的課程實施特色。因此，在課程實施的總體目標上，要求教師能準確理解和把握國家課程，關注學生的學習興趣和經驗，進行課程內容的創(chuàng)新與調適，以增強課程對學校和學生的適應性。

（三）執(zhí)行上強調合作協(xié)商

在實施方式上，“課程領導”堅持規(guī)劃的縣域統(tǒng)籌與行為主體的個性發(fā)展需要相結合。在縣域課程規(guī)劃的統(tǒng)籌下，在縣域與學校課程領導共同體互動實施過程中，提升縣域教育行政和業(yè)務人員、學校管理人員、全體教師等多元主體的課程領導力。而在國家課程校本化實施的開發(fā)過程中，教師之間、師生之間的合作協(xié)商也是必不可少的。合作形式有：課程建設領導小組、課程專家指導小組成員間的探討和交流；以上成員對骨干教師和全體教師進行培訓等。另外，全體教師結成課程開發(fā)合作小團隊，以骨干教師為核心、全體參與開展研討，根據自己學科的特點，選擇相應的創(chuàng)生點進行課程開發(fā)。實施過程中分享經驗、尋找問題，對既定的國家課程的目標、內容、組織形式等不斷反思，并加以改造，使其符合學生的發(fā)展需要的同時，有效促進教師在國家課程校本化實施中的專業(yè)成長。

因此，“課程領導”對學校進行國家課程的校本化實施具有深刻的指導意義，改變傳統(tǒng)的課程管理模式，踐行課程領導的先進理念和行為方式，是學校行使好課程權利、促進課程改革走內涵建設與發(fā)展的必要選擇。

二、國家課程校本化實施的誤區(qū)

隨著新課程改革的不斷推進，國家課程的校本化實施逐漸進入學校教育的實踐領域，成為中小學推進素質教育、彰顯學校特色的重要途徑。但是，很多學校在實施過程中存在著一些問題和不足，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）忽視或片面追求“校本”

1．忽視“校本”。忽視“校本”，表現(xiàn)為兩種傾向。一是因教育行政部門權力濫用或者校長對國家課程認識的偏差，一些學校只強調并要求教師不折不扣執(zhí)行國家規(guī)定的課程標準，追求大一統(tǒng)和一味的適應。二是某些校長抱著急功近利或者嘩眾取寵的目的，憑空“制造”或者生搬硬套他人的做法，完全忽視了本校實際。

2．片面追求“校本”。片面追求“校本”也存在著兩種傾向。一是沒能很好體現(xiàn)國家意志。國家課程校本化實施必須是在實現(xiàn)國家課程的教育目的這一前提下進行的。有些學校在教師的專業(yè)精神、專業(yè)知識和技能尚未達標的情況下，盲目追求“校本”，讓校本化實施走向了興趣主義，忽視了課程組織的共同、平衡原則，國家課程的質量變得難以控制。二是沒能體現(xiàn)教師的主動參與。課程開發(fā)和實施中行政化現(xiàn)象嚴重，采用的仍是“自上而下”的模式，“校本化”被曲解成學校管理者或少數(shù)精英組織的一場“運動”，普通教師依舊只是執(zhí)行者。

（二）片面或膚淺追求“特色”

1．沒能體現(xiàn)學校的整體規(guī)劃。國家課程要在學校中創(chuàng)造性地實施，學校的角色定位非常重要。不能包辦代替、取代教師的地位和作用，但也不能放任自流。有的學校沒有系統(tǒng)化的校本化實施方案和明確的校本化實施目標，只是要求教師根據學校的某一特色項目自行設計本課程的校本化實施方案，把“校本化”實施變成了純粹的“師本化”實施，缺乏系統(tǒng)意識和質量意識。另外，有的學校在國家課程校本化實施的過程中缺少前瞻性和穩(wěn)定性。一是固守學校的原有積淀，沒有根據時代的變化進行發(fā)展和創(chuàng)新；二是開發(fā)和實施過程比較隨意，沒有長遠意識和逐步積淀、提升的能力。

2．沒能體現(xiàn)學生的發(fā)展需求。創(chuàng)造性地實施國家課程，要基于學生的實際，在了解學生的學習特點、學習潛能和學習需求的基礎上設計和實施。有的學校未作前期的需求調查和評估，忽視學生差異，學生的自主性和獨立性得不到體現(xiàn)。這樣開發(fā)出來的課程，還是“應然課程”，而非“實然課程”。

三、國家課程校本化實施的關鍵

國家課程校本化實施的過程是一個復雜的、不確定的、動態(tài)的過程，涉及到教材的調整、組織方式的改變、知識內容的拓展等多個方面，我校在實施過程中重點把握了三個關鍵。

（一）忠實執(zhí)行

“國家課程的校本化實施”的核心詞“實施”表示：校本化課程實施首先關注國家課程對所有學校所有學生的共同要求，表明了課程實施的忠實取向。

首先，要落實課程目標。國家課程標準是由國家統(tǒng)一制定、統(tǒng)一頒發(fā)的，體現(xiàn)的是國家意志，所以它具有統(tǒng)一性、普遍性和強制性。國家課程標準是課程實施的藍本，是教學、評估和考試命題的依據，是整個基礎教育課程改革系統(tǒng)工程中的一個重要樞紐。因此，國家課程校本化要求教師嚴格按照課程標準進行實施，落實課程標準中確定的課程目標。其次，要落實課程內容。要注意課程內容和要求是基礎的，不能被任意擴大、拔高。因此，我校牢牢把握國家課程的內容、結構、課時、目標等的落實，然后根據學校和教師的特點，對國家課程進行靈活化的處理，充分體現(xiàn)國家意志。

（二）適度調適

教師在實施國家課程的時候，面對的是處于具體發(fā)展階段的、具體學校的具體學生，這些學生之間雖然有著某一發(fā)展階段所具有的共同的身體的和心理的特征，但是他們來自不同的家庭，有著不同的性格特征和行為秉性，有著不同的發(fā)展?jié)撃?，因而，那些共同的身體和心理特征在每個特定教育場景中的每個個體身上的表現(xiàn)及其所包含的教育意義也是不一樣的。這需要教師對每個學生的不同學習特點、學習需求和學習潛能有敏銳的感知，在實施過程中對教材進行校本化處理，使教材對教師和學生更具適切性，從而進一步提高教育教學的質量和效益。

（三）鼓勵創(chuàng)生

所謂“創(chuàng)生”，是指在現(xiàn)有的國家課程框架內進行創(chuàng)造性地開發(fā)相關課程內容或課程單元?！皠?chuàng)生”，最能體現(xiàn)教師的主體性和學科專長，最能發(fā)展學生的個性特長，最能體現(xiàn)學校的辦學傳統(tǒng)和特色。

1．創(chuàng)生課程資源。強化課程資源意識，提高課程資源的認識水平，因地制宜地開發(fā)和利用各種課程資源，能極大地豐富課程類型，使課程更富有彈性和選擇性，滿足學生多樣化的需求，促進學生的發(fā)展。同時，對轉變學生的學習方式、對教師創(chuàng)造性地實施國家課程都具有非常重要的意義。

（1）核心資源：教材的創(chuàng)生。教材是核心的、最重要的課程資源。教師要善于因地制宜、因校制宜、因生制宜，在現(xiàn)有教材的基礎上，靈活進行拓展和創(chuàng)生。以自主學習為生長點，以任務驅動、專題研究的形式來開展綜合性學習。讓認知方式不同、興趣愛好不同的學生都有選擇自己喜歡的學習方式和表達方式的機會，讓他們在活動中獲得自主學習的體驗和快樂。

（2）師生資源的創(chuàng)生。在課堂教學資源開發(fā)與利用中教師起著決定性的作用，有權選擇最合適的材料，決定什么時候、什么場所以及用什么樣的方式讓學生去利用這些資源。教師在作選擇時應該結合學生的實際情況，考慮到資源的適當用途和可獲得性，也要讓學生能夠保持積極參與探究性學習的興趣和能力，讓學生有通過多種渠道獲取、評估和使用信息的機會。也只有這樣，才能讓資源為學生所用。

學生的生活及其個人知識、經驗和差異等也是課程資源開發(fā)的基礎和依據。學生的經驗是一種資源，有待教師認識、發(fā)現(xiàn)、利用，為學生的發(fā)展提供最好的課程資源。同時，學生的差異性也是一種資源，如果引導得好，學生則可以共享差異，在差異中豐富和拓展自己。此外，師生共同參與開發(fā)課程資源的過程也是一種資源。師生在共同開發(fā)課程資源中轉化為師生互教互學，彼此形成一個真正的“學習共同體”，在合作學習、探究學習、自主學習的過程中，相互之間都成了豐富多彩的課程資源。

2．創(chuàng)生學習活動。學習活動是指學習者以及與之相關的群體（包括學習伙伴和教師等）為了完成特定的學習目標而進行的操作總和。因為國家課程是基于學科的，實施的重要場所是課堂，因此課堂中的學習活動創(chuàng)生是國家課程校本化實施的一個重要的手段。

學習活動的創(chuàng)生設計最終表現(xiàn)為學習任務的創(chuàng)生設計，通過規(guī)定學習者所要完成的任務目標、成果形式、活動內容、活動策略和方法來引發(fā)學習者內部的認知加工和思維，從而達到發(fā)展學習者心理機能的目的。

忠實執(zhí)行、適度調適和鼓勵創(chuàng)生是國家課程校本化實施的三個關鍵，它們之間是有著內在聯(lián)系和不斷遞進的關系的，我們認為：國家課程校本化首先要基于課標，以“忠實”為基礎；而后以“調適”為基本方式；最終以鼓勵“創(chuàng)生”為基本價值追求。

School－Based Implementation of National Curriculum in the Curriculum－Oriented View

LU Li－ling

（Zhu Diwen Primary School， Taicang 215400， China）

第6篇：校本課程效果范文

北京市中關村第一小學的課程改革，將國家課程內化于學校的辦學思想和育人目標下，構建出兼顧學生身心特點和學科體系特點的立體化的課程體系。從學習內容的角度，通過橫向的整合與縱向的拓展搭建國家課程校本化的二維體系。

建立學科課程外部聯(lián)系

――整合?融通，促進學生全面協(xié)調發(fā)展

在國家規(guī)定學科課程的基礎上，學校根據學科發(fā)展的內在規(guī)律以及學生學習與發(fā)展的需要，建立學科之間的聯(lián)系，重新整合構建形成了六大學習領域，即道德與公益、語言與人文、數(shù)學與科學、藝術與審美、體育與健康、國際理解。學習領域的整合不僅能夠解決學科間知識交叉重復、學習低效問題，更重要的是解決學科割裂與學生作為一個完整的人的非割裂發(fā)展相矛盾的問題。

六大學習領域對學科的整合是基于學科特點，更是基于學生協(xié)調、完整發(fā)展的需要，整合體現(xiàn)在學習內容的整合、學習方法的整合、教研的整合和資源的整合上。不同學科要共同遵循所在領域的宗旨，共同培養(yǎng)學生該學習領域的素養(yǎng)。

語言與人文領域以語文學科為主體，綜合閱讀、寫作、表達、傳統(tǒng)文化和思辨等方面的課程內容，旨在激發(fā)學生熱愛祖國語言文化的思想感情，實現(xiàn)學生語言與人文素養(yǎng)的整體提升。

國際理解領域是依托英語學科，為學生打開國際視野，增強多元文化理解，將國際化、多元文化等國際理解教育的內容與英語學科有機結合，提升學生的國際理解素養(yǎng)。學習內容的整合在兩個領域中應用較多。

數(shù)學與科學學科同屬自然科學基礎學科，嚴謹?shù)倪壿嬎季S、科學的精神、探究的方法等有較多相通之處，數(shù)學與科學領域在學習方法的運用和學習情感與態(tài)度的培養(yǎng)方面，整合的意味更突出。

藝術與審美領域從藝術與生活、藝術與情感、藝術與文化出發(fā)，讓學生在感知與體驗、創(chuàng)造與表現(xiàn)、合作與交流中激發(fā)學習熱情，挖掘潛能，提升藝術能力與人文素養(yǎng)。以學校的藝術課程“音畫聯(lián)覺”為例：這門課將音樂與繪畫巧妙結合，以恰當?shù)囊魳芳ぐl(fā)學生繪畫的想象力和創(chuàng)造性，同時也通過繪畫的表現(xiàn)，豐富對音樂的理解和表達。教師運用“藝術通感”的理論將藝術相關的元素融入課程，融入到每一節(jié)課堂教學，不僅帶來了學生在藝術與審美素養(yǎng)方面的顯著變化，也拓寬教師的傳統(tǒng)的單一學科的教學思路和課程觀。

變革學科課程內部學習結構

――選擇?補充?拓展，促進學生個性化自主發(fā)展

不同于傳統(tǒng)的國家課程規(guī)定科目的實施，學校在六大學習領域的前提下，將學科課程進一步劃分為必修課程和可選擇課程。兩種習得形式的課程共同高質量地完成國家課程規(guī)定的內容。必修課程主要承擔傳統(tǒng)學科課程的功能，不同的是需要精選和壓縮學習內容，通過高效課堂完成原有的教學任務，由此留出的課時分配給可選擇課程?？蛇x擇課程突出課程的可選擇性，基于國家課程標準，細化學生學習目標，選取貼近學生的學習素材，活用學校、社區(qū)等資源，實現(xiàn)國家課程內容的補充夯實和拓展延伸，為學生提供自主選擇的機會，促進其多元化、個性化的發(fā)展。

以數(shù)學類可選擇課程為例，其包括“有趣的數(shù)”“神奇的圖形”“統(tǒng)計中的學問”“身邊的數(shù)學”等課程，這些課程在必修課程學習的基礎上，發(fā)現(xiàn)并發(fā)展學生對不同學習內容的學習興趣和深入鉆研精神，引導學生發(fā)現(xiàn)數(shù)學的趣味性和有用性，密切聯(lián)系生活和學生經驗，培養(yǎng)學生運用數(shù)學解決問題的能力。

如“身邊的數(shù)學”課程，教師設計了旅游計劃路線規(guī)劃、北京的地鐵、走進國家體育場、繪制校園平面圖、節(jié)約用水等單元主題。“統(tǒng)計中的學問”課程，包括了統(tǒng)計與身高、體重、運動、理財、氣溫、校園植物等主題。這些內容往往通過兩課時聯(lián)排的形式實施，從而保障了可選擇課程開展更多活動和整體解決問題的設計理念的落實。

構建立體課程體系

――因時而異，促進學生終身發(fā)展

學校對國家課程的內化與校本化實施的另一重要創(chuàng)新是以學生的身心發(fā)展特點為基本點，縱向設置課程，從而形成立體的課程體系。一年級設置融合課程，三至五年級設置可選擇課程，六年級設置畢業(yè)課程。

小學一年級是兒童從幼兒園教育步入學校教育的關鍵轉折點。為避免讓教育上的“轉折點”成為學生的“挫折點”，營造良好的學習“起點”，學校以“銜接”“基礎”“融合”為核心理念，在一年級實施融合課程。融合課程從課程開發(fā)和設計上打破學科的壁壘，以學生為視角，以課標為基準，以多樣主題為線索，以學生的全人健康成長為目標進行了大刀闊斧的課程整合與內容重組。相應地，打破原有的教師分科教學的形式，建立由兩名教師包班負責全部教學的班級責任制。兩名教師協(xié)商分擔、分工合作的教研和教學方式，高度協(xié)調一致的班級管理理念和教育教學理念，以及淡化學科界限但主題清晰的教學內容，甚至是個性化的教室環(huán)境，為一年級的學生愛上學校、愛上學習，養(yǎng)成良好的學習習慣共同發(fā)揮作用，為孩子的健康成長和全面發(fā)展打下堅實的基礎。

針對三至五年級學生，學校對于國家課程校本化的實施是設置可選擇課程，著重培養(yǎng)學生自我監(jiān)控、自我評價、自主選擇、自主管理的自主學習態(tài)度和能力。這也正是基于學?！白灾靼l(fā)展、主動適應、自我超越”的辦學理念。自主發(fā)展能力是學生終身發(fā)展的基礎，為學生未來的學習和生活提供源源不竭的動力。

針對六年級學生，學校在國家課程的基礎上，設置了畢業(yè)課程。課程以學生的“自我發(fā)現(xiàn)、自我規(guī)劃、自主成長”為目標，由“曾經的我們”“明天的我們”和“未來的我們”三大板塊構成“走向未來的我們”畢業(yè)課程。三大板塊的主題內容分別是總結成長的足跡、探秘中學和職業(yè)體驗、調查與規(guī)劃。畢業(yè)課程體現(xiàn)了這樣的邏輯，即從過去到未來――時間的動態(tài)變化，從校園走向社會――空間的擴大延展，從總結歸納到探究規(guī)劃――學生能力的螺旋式上升。通過畢業(yè)課程的實施讓學生在活動、體驗、合作、探究中認識自我、感恩他人、規(guī)劃未來。

由此，根據學生的身心特點，從時間坐標軸縱向設計的課程，總體上呈現(xiàn)出了“融合多樣綜合”的變化特點，低年級重在基本學習習慣、學習態(tài)度與情感的養(yǎng)成，創(chuàng)新國家課程的實施形態(tài)，完全自主開發(fā)設計課程與教材；中高年級著重發(fā)現(xiàn)學生潛能，促進學生個性化的自主發(fā)展，豐富國家課程的可能性，對國家課程內容進行精選、補充、延伸與拓展；畢業(yè)年級突出培養(yǎng)學生的綜合能力，在國家課程的基礎上增加綜合性畢業(yè)課程，對學科學習進行綜合、深化和靈活應用。

第7篇：校本課程效果范文

許爾忠

地方本科院校大多由?？茖W校升格而來，從升本之始就圍繞建立合格的本科院校的目標轉型，同時也無不探索發(fā)展壯大應用型本科院校的內涵。在目前國家提出向應用技術型大學轉型的時期，地方本科院校所要審思的基本問題是，經過多年的轉型發(fā)展，哪些要素和辦學機制符合、有利于建立應用技術型大學，哪些不符合、不利于。符合、有利的，就要肯定下來，這叫守型；不符合、不利的，就要改革，這叫轉型。

有肯定，有改革，有守型，有轉型，才能保證學校發(fā)展的連續(xù)性，才能保證在學校原有的基礎上順利實現(xiàn)轉型。所以，地方本科院校一定要結合區(qū)域經濟社會發(fā)展的形勢和自身實際，審時度勢，自我剖析，務必弄清楚經過多年的發(fā)展，到底成了哪些“型”，哪些還不成“型”，到底需要轉哪些“型”，守哪些“型”，應該怎樣轉，怎樣守。只有每所高校弄清“守”與“轉”的對象和目標，才能理清思路，前后相繼，有的放矢，有目的、有計劃、有步驟地推動學校轉型發(fā)展。

（節(jié)選自《中國教育報》2014年11月17日第10版）

第8篇：校本課程效果范文

關 鍵 詞： 特許金融分析師（CFA）；教學效果；SAD分析法

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3544（2013）04-0058-05

一、引言

CFA（Chartered Financial Analyst）是特許金融分析師的簡稱，是美國以及全世界公認的金融證券業(yè)最高級別資格證書，也是目前國際通行的、最具權威的金融分析領域的行業(yè)標準。自1963年第一個注冊金融分析師產生以來，CFA資格證書就成為全球從事投資行業(yè)人員職業(yè)典范的象征，因其權威性而享有“華爾街入場券”、“國際第二護照”和“全球通行證”等別稱。

在全球范圍內，CFA協(xié)會現(xiàn)擁有140多家大學合作機構，這些大學大多是本國或本地區(qū)的頂級高等學府。各國高校與CFA協(xié)會進行課程合作的主要內容是各大學將CFA考試所涉及的知識體系納入該校金融學本科或碩士研究生的教學計劃。目前我國已有北大、清華和復旦等6所985高校與CFA協(xié)會合作，將CFA課程體系引入高等學歷教育過程中。另外，對外經貿大學、 西南財經大學和南京審計學院等6所高校，也開設了金融學專業(yè)CFA方向本科教學班。

自1996年CFA考試登錄中國以來， 我國已擁有北京、上海、廣州、南京和成都5個考點。雖然近年來我國報考CFA的考生人數(shù)正逐年上升，但其數(shù)量遠遠不能滿足市場對CFA的需求， 因此CFA在中國有很大的發(fā)展前景。一些地方政府，比如上海和深圳均明確提出加大對CFA的培養(yǎng)和引進。上海市金融工委、金融辦的《上海金融領域“十二五”人才發(fā)展規(guī)劃》就明確提出，在“十二五”期間，上海市金融領域持有國際通行的金融職業(yè)資格認證證書的人才數(shù)量要達到1.5萬人，占從業(yè)人員的比例達到5%左右，其中CFA證書擁有人數(shù)要突破3000人。深圳市人力資源和社會保障局的《深圳市人才認定標準（2011年）》，新增了CFA等人才作為地方級領軍人才和后備級人才認定的標準，并擬加大力度引進相關人才。

本文剖析了目前我國高校金融專業(yè)教學普遍存在的問題，并基于SAD分析法，構建了CFA課程本科教學“因素-效果”模型，歸納出影響其教學效果的3種基本因素以及9種擴展因素。通過CFA課程本科教學實證分析， 以甄別影響其教學效果的關鍵因素，并據此提出有針對性的對策建議。

二、文獻綜述與問題提出

雖然在金融危機后，國外的金融專業(yè)教育，特別是美國高校金融教育受到來自各方的質疑（Jay Lorsch，Rakesh Khurana，2008）， 美國前總統(tǒng)布什（2008）也曾以開玩笑的口吻指責哈佛商學院的金融教育在金融危機中有著一定的責任。但是Al Yoon、Blackburn R.等許多學者仍然堅信，美國目前開展的金融職業(yè)教育與考試體系，在今后很長時期內將成為世界其他國家追隨和學習的標桿 [1] 。

國內學者對CFA教學的認識和研究已約有10年，早期多側重于介紹和闡釋CFA教育與考試體系的規(guī)程和意義，例如，劉姝威和鄭瑞芳對美國特許金融分析師認證體系進行了系統(tǒng)性分析 [2] 。隨著CFA職業(yè)資格考試在我國的迅猛發(fā)展，學者們一致認為我國現(xiàn)階段的金融教育應該與國際接軌，學習和借鑒CFA考試的經驗是一條有效途徑。周悅認為我國高校金融教學內容無法適應金融業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀，目前現(xiàn)代金融學的核心內容是公司財務與資本市場的研究，而我國金融專業(yè)教學仍以貨幣銀行學、商業(yè)銀行經營管理、國際金融等傳統(tǒng)課程為主，使學生無法解決金融發(fā)展中的實際問題 [3] 。張超通過對我國現(xiàn)行金融教育不足之處的分析，指出我國高校金融專業(yè)應盡快實施教學改革，而借鑒美國CFA制度的經驗，將是一種有益的嘗試 [4] 。萬曉通過對美國CFA制度經驗的剖析，提出了構建以資本市場為核心的知識框架，強調職業(yè)道德操守教育，提倡終身學習與職業(yè)生涯發(fā)展是培養(yǎng)適應市場需求金融人才的必經之路 [5] 。而在2008年金融危機以后，方建珍和杜偉岸借鑒CFA考試框架的“德才兼顧”特征，提出了金融創(chuàng)新人才培養(yǎng)必須秉持專業(yè)知識教育和職業(yè)道德培養(yǎng)“兩手都要硬”的理念 [6] 。

在上述學者的研究基礎上，將我國高校金融專業(yè)教育與CFA職業(yè)資格教育進行比較，不難發(fā)現(xiàn)我國現(xiàn)階段金融教育的短板較為明顯，具體而言表現(xiàn)在以下四個方面：第一，學科內容無法適應金融業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀；第二，金融學教育總體上仍是以定性思維為核心，定量分析內容相對不足；第三，現(xiàn)行金融英語教育滯后；第四，金融職業(yè)道德教育幾乎為空白。而CFA考試的核心內容“公司財務與資本市場的理論實踐和創(chuàng)新”恰恰是現(xiàn)代金融學的主要內容，掌握這些內容也是一個優(yōu)秀金融人才所應具備的基本素質。再者，CFA考試的特點體現(xiàn)為：考試范圍廣泛，基本上囊括了金融專業(yè)人員所必須擁有的專業(yè)知識結構，并強調知識的系統(tǒng)性、整體性和嚴謹性，側重對知識點的理解應用而非記憶，考題既注重傳統(tǒng)的知識又能反映不斷涌現(xiàn)的金融創(chuàng)新實踐。CFA共分三級考試，內容逐步深入，被稱為全球投資專業(yè)最為嚴格的考試，其一級考試的內容模塊及試題比例，如表1所示。

CFA一級是金融理論知識的打基礎階段，其知識量相當于國外金融本科專業(yè)水平；CFA二級更加側重實務知識的考核， 其水平基本能勝任投資分析員的知識和能力要求；CFA三級側重于綜合能力的考察， 要求考生以投資基金經理的思維和角度來綜合評測投資組合的收益與風險，整體定位和把握每個投資分項的特性。CFA協(xié)會對報考者并沒有職業(yè)限制，但報考一級的考生至少應該在考試當年獲得大學本科學歷，且每年每人只能報考一個等級。只有三個級別的考試全部通過， 且擁有至少四年金融從業(yè)經歷者，同時又是CFA協(xié)會成員，才能成為CFA持證人。

2011年11月， 南京審計學院金融學院在江蘇省內率先將CFA課程引入本科教學， 面向大二、大三學生展開CFA一級的輔修教學工作；2012年9月，金融學院對院內大一新生進行選拔，在新的學科方向下組建了CFA國際班（共49人），以期通過大學四年與國際接軌的CFA現(xiàn)代金融理論課程的教學， 使絕大多數(shù)學生畢業(yè)前能通過CFA一級考試；并與今后金融碩士專業(yè)教學課程打通設計， 期望該專業(yè)研究生能繼續(xù)通過CFA二級和三級考試，為將來成為CFA持證人打下堅實的基礎。

本文歸納了影響CFA本科教學效果的基本因素與擴展因素，通過構建CFA教學“因素-效果”模型，探討各教學要素之間的相互影響關系， 并分析教學因素與效果之間的關聯(lián)效應，從而拓展了CFA本科教學效果分析的視角， 深化了其教學質量內涵的認識，具有較強的理論意義。同時，根據南京審計學院CFA本科教學的實際情況， 結合SAD分析法將“因素-效果”模型運用于CFA本科教學的實證分析中，進而提出強化CFA本科教學質量的建議措施，具有一定的現(xiàn)實意義。

三、方法概述與模型構建

SAD（System Accommodation and Development）分析法是日本學者田信哉和森彰共同提出的，這種方法是對影響總體目標完成的各種因素加以整理，并對它們的影響程度定量化，便于合理規(guī)劃組織的整體行為，提高其運行效果。

首先，SAD分析是將存在問題的各種因素按因果關系聯(lián)系起來的圖解方法，它實質上是一種帶有矢量的方框圖。圖中將有關因素（方框）用表示因果關系、前后關系的箭線聯(lián)結起來，形成問題系統(tǒng)圖。整個圖解反映出最終目標——中間目標——影響因素或改善手段三者之間的相互關系。其中影響因素或改善手段在圖中用無輸入線的方框表示，稱為“外因”問題；最終要解決的目標方框常用雙線框標出；其他單線方框稱為“內因”問題。通常由影響因素或改善手段到最終目標要經過多級中間目標方框才能達到。

其次，需確立模型定量計算的過程。常用的SAD分析法定量計算數(shù)學表達式是線性模型，設問題的結果為y，問題的原因為x1，x2，…，xn，并設：

0≤x1，x2，…，xn，y≤1

x1，x2，…，xn，y=1 當問題完全解決時0 當問題完全沒有解決時

y和xi（i=1，2，…，n）之間的關系可以用一次方程式表示為：y=a1x1+a2x2+…+anxn。其中，a1，a2，…，an是表示原因xi對結果y的影響程度（即權重值），它們取從0到1的數(shù)值，即：0≤a1，a2，…，an≤1，且a1+a2+…+an=1。這些權數(shù)的確定帶有一定主觀性，因為y，xi是定性的因素，從原則上講是難以客觀測定的，但確定這些權重值時，經驗方法往往是可行的。

最后，甄別影響系統(tǒng)運行效果的主要因素源。通過計算確定出各種外因問題對系統(tǒng)改善的影響程度后，用圖表定量地描述出各影響因素對系統(tǒng)改善所承擔的責任，進而尋求改善問題的途徑。

基于SAD分析法， 構建的CFA本科課程教學“因素-效果”模型，如圖1所示。

本文在相關學者研究基礎上，針對本科生學習CFA一級考試課程的實際情況，提煉出影響CFA課程本科教學效果的3種基本因素：興趣提升度、知識理解度和創(chuàng)新促進度，并衍伸出9種擴展因素以支撐基本要素的行為內涵?，F(xiàn)階段，在CFA課程本科教學過程中，由于學生對該專業(yè)課程了解程度的非全面性，必須首先通過對其職業(yè)生涯的合理規(guī)劃，讓他們充分認識到自身學習CFA的價值，并不斷強化其個人興趣，激發(fā)其求知欲望；其次，鑒于CFA考試的嚴格性與系統(tǒng)性，應在本科教學過程中通過課程知識體系的深化、多元學習方法的綜合應用，以及多維學習與應試能力的培養(yǎng)，使其對CFA課程知識的理解程度逐步深入；最后，CFA考試還特別注重金融知識的實踐與創(chuàng)新能力，因此在日常教學中還應有意識地營造一種寬松的學習氛圍，拓展學生的創(chuàng)新思維，并注重金融理論與實踐的結合，加強學生實踐經驗的累積，為他們將來參加CFA二、三級考試夯實基礎。

四、實證分析

基于SAD分析法， 在構建CFA課程本科教學“因素-效果”模型基礎上，從2013年3月至2013年5月， 對南京審計學院2011和2012級CFA輔修班， 以及金融學院2012級CFA國際班實際教學情況進行實證分析。通過問卷形式展開調查，對象主要包括上述班級的學生，學院內負責CFA課程教學任務的教師及校內相關專家。為保證調查對象能順利理清CFA課程本科教學存在問題中各要素的因果關系，調研采用結構化問卷與半結構訪談形式展開，并保障問題項的規(guī)范性、可操作性和針對性原則。此外，在采用現(xiàn)場填寫、電話或Email等形式進行問卷調查時， 金融學院CFA課程組成員均全程參與，從而提高了問卷的回收率和訪談的質量。共發(fā)放問卷260份，回收252份，有效率達到97.22%。經過雙向咨詢，通過多輪反饋，人員應答意見的概率分布接近正態(tài)分布，取得了較為滿意的回復結果。

將調查結果匯總，計算其估計值的平均值作為因素比較值的最終取值，并據此測算CFA課程本科教學各因素對其教學效果的影響程度：

？滓x1=0.3×0.3=0.09， ？滓x2=0.4×0.3+0.2×0.4=0.2，

？滓x3=0.3×0.3=0.09， ？滓x4=0.2×0.4=0.08，

？滓x5=0.3×0.4+0.2×0.3=0.18，

？滓x6=0.3×0.4+0.2×0.3=0.18，

？滓x7=0.3×0.3=0.09， ？滓x8=0.2×0.3=0.06，

？滓x9=0.1×0.3=0.03。

通過統(tǒng)計分析和測算， 得到各因素間的相互關系，以及各因素與教學效果間的關聯(lián)程度，具體結果如表2所示。

由表2可知，一方面，在影響CFA課程本科教學效果的3種基本因素中，知識理解度的權重最大，說明在整個CFA課程本科教學過程中， 對CFA課程知識體系的把握和理解程度將直接影響其教學效果的優(yōu)劣。另一方面，在眾多擴展因素中，可以將職業(yè)發(fā)展規(guī)劃性、學習方法應用性和能力培養(yǎng)全面性歸為影響CFA課程本科教學效果的關鍵因素。職業(yè)發(fā)展規(guī)劃性對教學效果的影響程度達到了20%，反映出眾多受訪學生希望通過CFA課程本科的學習，明確自己將來的發(fā)展方向，錨定今后工作和學習的目標。在CFA課程教學過程中，給學生呈現(xiàn)一條清晰的職業(yè)生涯發(fā)展路徑， 不僅能提升學生的學習興趣， 還能促進其對CFA課程體系整體設計的認知。但該因素權重過大，也反映出由于CFA資格考試在國內的持續(xù)升溫， 造成很多低年級學生學習的從眾心理，在不明確自身學習目標和規(guī)劃的情況下，盲目跟風學習的現(xiàn)象比較普遍。此外，學習方法應用性和能力培養(yǎng)全面性因素對教學效果的影響程度均達到了18%，說明在CFA課程本科教學環(huán)節(jié)，教師應充分運用多元教學方法， 注重對學生綜合能力的培養(yǎng)，以激發(fā)學生學習的主觀能動性，在強化知識理解度的同時， 促進學生在金融專業(yè)理論與實踐領域的創(chuàng)新能力，而這些因素均會提升CFA課程本科教學的效果。

五、結論與建議

本文基于SAD分析法， 構建了CFA課程本科教學“因素-效果”模型，并對南京審計學院近兩年CFA課程的本科教學進行了實證分析。 結果顯示：影響CFA課程教學效果的關鍵因素是知識理解度；在眾多擴展因素中，職業(yè)發(fā)展規(guī)劃性、學習方法應用性和能力培養(yǎng)全面性對其教學效果的影響最為明顯。 這將有利于師生在日常CFA課程教學過程中明確學習目標，把握教學重點。顯然，提高CFA課程本科教學效果是一項復雜的系統(tǒng)工程， 本文結合實證分析結果，從三個方面提出進一步提升CFA課程本科教學效果的對策建議：

首先，把握CFA課程考試規(guī)律，明晰CFA本科人才培養(yǎng)思路。CFA考試注重學生對金融理論知識的拓展與應用，因此在本科教學過程中，應首先系統(tǒng)梳理CFA一級考試的10個內容模塊， 通過知識體系搭建和知識層次推進的思路， 將其與金融專業(yè)本科教學課程有效銜接。例如：將CFA《道德與專業(yè)標準》內容與《大學生職業(yè)生涯規(guī)劃》相關課程貫通；在講解CFA《經濟學》課程之前，使用曼昆《經濟學》教材為其做好學習鋪墊；推薦羅斯的《公司金融》作為CFA《財務報表及其分析》 課程的衍伸與輔助教材等。要厘清各門金融本科專業(yè)課程與CFA考試內容模塊之間的關系，使學生能由淺入深，有條不紊地系統(tǒng)掌握金融核心課程體系的知識內容。此外，還可將CFA課程本科教學與研究生課程培養(yǎng)方案打通，為今后攻讀金融碩士研究生的學生繼續(xù)參加CFA二和三級考試打好基礎。

其次，激發(fā)學生學習興趣，優(yōu)化CFA課程本科教學方法。將提升學生學習興趣作為CFA課程本科教學方法創(chuàng)新的基點，以基于問題學習（PBL）的方法為導向，并結合多元互動等方式進行教學模式創(chuàng)新，使學生能夠在掌握現(xiàn)代金融知識的同時，提高自身應考能力。例如，跟蹤了解CFA一級歷年考試命題思路，以相應CFA考試真題為導向，在課堂教學中開展專題討論；利用電子教學媒介與平臺，充分與學生進行互動，針對考題全面剖析，隨時解答，以形成良好和較為寬松的學習氛圍。

最后，通過CFA課程本科教學，提升學生綜合能力與素質。后金融危機時代，高校傳統(tǒng)金融專業(yè)教學內容與方式已很難適應不斷變化發(fā)展的現(xiàn)代金融體系。通過將CFA職業(yè)資格考試課程體系與高校金融專業(yè)本科教學嫁接，從金融數(shù)理分析、金融專業(yè)英語、金融職業(yè)道德等多方面全面提升學生的專業(yè)水平與綜合素質。在此過程中還應重融匯、厚基礎，進一步強化學生應考能力以及金融實踐經驗的累積。

參考文獻：

[1]Al Yoon. FEATURE-Shaken by crisis，MBA schools retooling emphasis，Reuters Philadelphia on February 16，2008.

[2]劉姝威，鄭瑞芳. 美國特許金融分析師認證體系分析[J]. 中央財經大學學報，2003（12）：33-35.

[3]周悅. CFA向外商證明實力[N]. 財經時報，2002-06-21.

[4]張超. 從CFA考試看我國金融教育改革之路[J]. 金融教學與研究，2003（2）：41-43.

第9篇：校本課程效果范文

關鍵詞： 高職院校 計算機網絡技術 工作過程導向 校本課程開發(fā)

高職教育以人才培養(yǎng)目標為出發(fā)點，而通常情況下，高職校本課程又是培養(yǎng)目標的具體體現(xiàn)。高職教育的人才培養(yǎng)需要以課程為載體，才能進一步促進社會各類型人才的培養(yǎng)。并且結合高職教育教學改革的實踐看，在其中處于核心地位的也是“課程的改革與建設”。著眼于當前高等職業(yè)教育課程改革的發(fā)展層面，工作過程導向下的課程開發(fā)方法是經常被運用到的一個工具。實質上，這種課程開發(fā)方法與職業(yè)教育的本質特征相契合，并切實迎合時展的要求，很大程度上提高職業(yè)教育與企業(yè)、經濟之間的融合度。

1.工作過程導向下的高職校本課程開發(fā)的原理探析

1.1工作過程導向課程的理論基礎

從工作過程的內涵看，它體現(xiàn)的是一個完整的工作程序，站在企業(yè)發(fā)展的角度，它是某個企業(yè)以一定的工作任務為目標，并以這種目標為導向，進一步獲取工作成果的一個工作程序。工作過程導向課程的理論基礎主要體現(xiàn)在三方面：一是多元智力理論。它強調的是人類智力的多元化，并且不同個體的智力沒有高低之分，只是在結構類型層面存在差異。針對不同類型人才的培養(yǎng)，要采取差異化的人才培養(yǎng)方式。二是建構主義學習理論。這種理論注重學生學習的自主性，以及特定學習情境下學生對相關知識的自動化構建。三是情境認知與學習理論。這種理論認為：學習是一種實踐活動，重要的是需要情境的支持，并且強調學習是一個逐漸適應的過程。

1.2工作過程導向課程的改革原則

工作過程導向課程的改革原則主要體現(xiàn)在三方面：一是理論聯(lián)系實際原則。課程是學生學習的一個重要載體，工作過程導向下的課程改革需要將“必需、夠用”的理論知識貫穿其中，最大限度地滿足學生的學習需求，讓他們知其然，更知其所以然。二是能力循序提高的原則。學生的學習能力在不同的發(fā)展階段會有不同的體現(xiàn)，一般的發(fā)展規(guī)律是：由淺入深、低級到高級、簡單到復雜。因此，高職教育課程改革需要切實遵循學生的個性化發(fā)展，在審視學生學習能力發(fā)展特點的基礎上進一步系統(tǒng)化設計學習內容；三是職業(yè)情境設計原則。從這個原則的意義層面看，它強調加大對教學的投入力度，切實確立教學的中心地位，并根據相關的教學任務創(chuàng)設模擬化的職業(yè)情境，在引導學生反復練習的基礎上，促使學生進一步把握相關的工作過程。

2.探討工作過程導向下的高職校本課程的開發(fā)

2.1開發(fā)方法與過程

以高職計算機網絡技術為例，以IT崗位需求能力及信息系統(tǒng)工作過程為基礎，工作過程導向下的高職校本課程的開發(fā)方法與過程如下（其中，遵循的開發(fā)方法是：基于工作過程的系統(tǒng)化課程；計算機網絡技術專業(yè)課程體系的一個構建基礎是“工作過程的系統(tǒng)化和標準化”）：一是通過相應的方式明確崗位人才必備的一些技能和知識要求，如參考知名IT企業(yè)的“崗位說明書”。二是展開調研。調研的內容有：IT企業(yè)的工作流程，一些重要崗位的工作任務及對職業(yè)能力的要求，深入人才市場明確市場對人才需求的趨勢等。三是開展問卷調查，調查的對象是網絡專業(yè)往屆畢業(yè)生，調查的目的是收集學生在專業(yè)課程設置和其他層面的看法，進一步了解他們對工作崗位的適應情況。四是為了把握IT企業(yè)對崗位人才的最新需求消息，及時召開專業(yè)管理教研室會議，以便做好對相關工作流程的解讀。五是分析本專業(yè)所面向的重要工作崗位的工作任務，并采用開展工作過程研討會的形式，進一步分析典型的工作過程。六是融合多方力量共同開發(fā)課程，以院校教師為主導，并積極吸納一些知名IT企業(yè)專家的參與，然后結合國際IT企業(yè)的培訓教育資源，最終達到課程開發(fā)的目的。

2.2課程體系的設計

工作過程導向下高職計算機網絡技術課程體系的設計需要建立在職業(yè)崗位能力分析的基礎上，然后結合學習主體在專業(yè)核心技術層面需要達到的能力要求，進一步確定這些能力為“組網”，主要涵蓋了網站建設、安全方案的制訂與實施、基本組網能力等。針對其中的三個專業(yè)方向，如“網絡集成、網絡管理、網絡編程”，其所對應的三種技能是：建網、管網、用網。在課程體系的設計過程中，首先確立一定的發(fā)展導向：網絡服務實際工作過程和職業(yè)能力，并切實結合一定的認知規(guī)律和能力循序提高的原則，構建出五大學習模塊：組網、學網、建網、管網、用網，然后設計出相應的課程體系，這些課程體系的特點是：模塊化、組合型、進階式，從而為學生學習網絡知識和技能提供有力的參考。

2.3課程標準的制定

一般而言，在學習過程中，學生的“學”和教師的“教”都要受到課程標準的制約。首先在課程的科學定位上，教師要以人才培養(yǎng)目標為依據，以教學為手段，對學生需要學的知識應具備的能力進行明確，并通曉人才培養(yǎng)的全過程。其次是在課程的具體目標層面，一般分為三個層次：能力目標、知識目標和態(tài)度目標，三個層次的目標都需要切實參考職業(yè)崗位的工作過程要求。再次是課程的精心設計，一是以典型工作任務的工作過程要求為依據，優(yōu)化對課程教學模塊的設計，進而確定相應的教學內容；二是根據工作過程在不同層面的要求，對這些內容進行優(yōu)化和安排；三是建立工作過程導向的教學模式，綜合運用現(xiàn)代化的信息教學方式，進一步整合課程資源。

3.結語

計算機網絡技術專業(yè)是當前高職院校的課程體系的一個重要組成部分，高職院校要想切實迎合社會對人才的需求趨勢，培養(yǎng)出優(yōu)秀的計算機網絡技術專業(yè)人才，需要重視本專業(yè)課程的開發(fā)，因為課程承載著本專業(yè)人才的培養(yǎng)目標。對此，院?？梢詧远üぷ鬟^程導向，明確相應的開發(fā)方法和過程，并優(yōu)化課程標準和課程體系的設計，最終達到校本課程建設的目的。

參考文獻：

[1]王海梅.高職院校開發(fā)校本教材的原則和策略[J].內江科技，2007（01）.