校本課程的定義精選(九篇)

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第1篇：校本課程的定義范文

關鍵詞：高職教育；校本課程；開發；策略

我國的高職教育起步較晚，而且絕大多數高職院校是從中專升格而成的，高職教育工作者對高職教育的本質屬性、內在規律的理解與認識要經歷一個由淺入深的過程，高職院校特色的形成與質量的提升受到教育理念、教師素質、課程標準、辦學經費、教材資源等各種因素的制約和影響，其中高職教育課程開發的嚴重滯后更是高職教育發展的一大“瓶頸”。本文擬就高職教育校本課程的開發進行分析并提出對策。

高職教育校本課程開發的定義

校本課程開發的概念（school-based curriculum development，SBCD）是Furumark與McMullen于1973年提出的。根據校本課程開發的不同側面和角度，目前主要有以下幾種界定：

校本課程開發是在實際的教育場所中發生的并可望能夠使教師積極地參與并投身到廣泛的相互作用和課程決策之中的過程（一種課程開發策略）；（1）校本課程開發是針對地區、學校、教師、學生的差異性，通過對本校學生的需求進行科學評估，著眼于盡量滿足學生的個性發展需要的活動（以學生的發展為目標）；（2）校本課程開發是由學校共同體設計并實施的課程改革的草根模式（課程變革的一種新的模式）；（3）校本課程開發實質上是一個以學校為基地進行課程開發的開放、民主的決策過程（體現以學校為本位的課程理念）；（4）校本課程開發實際上就是構建學校自身的特色（學校特色構建的組成部分）。

根據以上多種界定，可以將高職教育校本課程開發定義為：以社會、學生未來職業崗位需求和人的全面發展為導向，以高職院校為基本組織單位，聯合用人單位和各級各類教育機構，依靠廣大教職員工、企事業相關人員和學生，自主設計、編制、實施與評價課程的過程。校本課程與國家課程及地方課程構成完整的學校課程體系。

高職教育校本課程開發的意義

是體現與發揮學校辦學特色，提高教育教學質量的基本保證課程對人才結構的調整發揮著極為重要的作用。在職業教育實踐中，只有不斷地開發新課程，改造舊課程，才能使學校培養的人才質量規格與相應的職業崗位需求相匹配。高職教育校本課程是以高職院校為基礎自主設計、編制、實施與評價的課程，更能適應獨特的地方環境和教育需求，更能體現學校自身的辦學優勢。因此，校本課程開發更能凸顯學校的辦學特色，有利于教育質量的提高。

是以就業為導向發展高職教育的需要以就業為導向是高職教育人才培養的原則之一，要求高職院校根據就業需求進行課程設置，及時對勞動力市場的變化做出反應，調整課程的內容。此外，高職教育的課程設置還需要對工作崗位的變化與技能要求的變動反應靈敏，以培養出符合工作崗位要求的勞動者。高職院校進行校本課程開發，可以根據自身的資源以及與企業的關系及時調整課程設置。當需要進行課程調整的時候，可以避免產生在國家課程實施中“牽一發而動全身”的效應。

有助于教育決策民主化的實現校本課程是針對國家課程提出的。我國的教育決策逐漸走向民主化，需要將權利下放到學校，使學校成為教育決策的主體。這一民主化趨勢對高職教育的發展尤為重要。校本課程是教育決策民主化的一種實現形式，可使高職院校成為課程開發的真正主體。

是充分發展學生個性的基本途徑相對于校本課程而言，國家課程和地方課程更強調學生共同職業技能的培養，或者說主要反映社會對人才質量標準的共性要求。校本課程是針對學生的實際需要開發的課程，可以滿足高職學生個性發展的需要。

是全面提高教師職業素質的重要舉措長期以來，我國的課程開發與實施是分離的。在校本課程開發的過程中，教師集課程的設計者、實施者與評價者于一身，其角色發生了重大變化。教師要實現多角色的轉換，不僅需要更新教育觀念，還要加強課程理論的學習，豐富學科和專業知識，強化專業技能，形成課程開發能力。同時，更要深入了解和研究學生未來的職業生活需求。教師參與校本課程開發，不僅可以使自己的知識、經驗得到升華，專業能力得到提高，而且有利于提高綜合職業素質。

高職教育校本課程開發的策略

轉變觀念，充分重視高職教育校本課程開發的意義校本課程開發工作在我國高職教育領域還處在探索研究階段，相當一部分職業教育工作者對校本課程的認識還比較模糊，這種思想上的偏差與校本課程的現實需求之間存在的強大反差和深刻矛盾，會給高職教育校本課程的開發帶來觀念、制度層面上的阻力。因此，高職教育校本課程開發應堅持以實踐和探索為主的觀念，即校本課程在內容和形式上應以使學生會探索、會操作、會應用，形成較好的知識技能結構為目的。要徹底改變教師只是單純的“教書匠”的觀念，在校本課程開發中，教師應成為研究型、知識型、技能型的教育者。

積極建立“就業導向型”課程模式用校本課程開發理論指導高職課程體系建設，主要著力點在于建立以就業為導向的校本課程模式；研制一套以就業為導向的校本課程開發方法；提供運用校本課程開發理論與方法開發的專業課程解決方案和不同范型的單元課程；初步建立高職教育課程的理論體系框架，確立高職教育的基礎課程，探索相關的方法論問題；提出高職教育人才培養框架體系，研究人才培養模式與課程模式之間的關系等。以就業為導向的職業教育培養模式，更加關注學生個人的發展和學生的就業能力，可以體現現代職業教育以人為本的原則，使職業教育在滿足社會需求時更具人文性。就業導向的實質不僅使受教育者獲得從事某種職業所需的嫻熟技能，保證學生的就業，而且更關注受教育者的職業綜合能力與未來發展的關鍵能力，有利于學生的終身發展。

體現高職院校辦學特色高職教育校本課程開發應以尊重差異，滿足不同地方、不同學校的需要為前提，因而其實質是追求學校特色的形成，使每一所學校都展現出自己的個性與特色。校本課程開發的立足點就是承認各類學校的具體差異，滿足學校和社區的特殊需要。學校可以根據社區環境與師生的獨特性挖掘潛在的教育資源，開發出具有社區與學校特色的課程。

在高職教育校本課程開發中全方位開展校企合作高職教育校本課程開發與決策的關鍵是必須有企業界參與，必須滿足勞動力市場對人才的需求。特別要注意將用人單位的需求轉化為高職教育培養目標，并在課程設計中體現出來。主要包括：校企雙方共同開展以能力體系為特征的校本課程建設，制定能力體系教學方案，并組織教師、行業專家、企業專家共同編寫能力體系核心課程的校本教材；共同建立以能力培養為導向的全面質量控制與評價體系，形成質量反饋控制鏈和保證體系，同時建立用人單位、教師、學生共同參與的教學質量內部評估與認證機制。要克服高職院校在辦學理念、專業課程設置、培養目標等方面嚴重脫離企業與社會需求的現象，創造性地聘請合作企業專家來校與教師共同實施課程教學，這將極大地利于高職教育適應市場經濟體制對人才多樣化、多層次、多規格的需求。

高職教育校本課程開發評價體系應多元化應針對高職的人才規格要求和校本課程開發目標以及專業特點，實行考試方式改革，如理論考試可采用抽測、口答、AB卷、開卷考試等方法；專業技能考核可采用現場操作和模擬現場考核等方法；畢業實習考核可采用工程設計、撰寫論文、技術方案等形式。鑒于校本課程開發的個性化原則，特別要求教師對后進生采取針對性的教學方法，以滿足學生個性化的發展。高職教育校本課程開發還應積極推行職業技能的社會化認證。相對于學校內部規范的、自覺自律的評價機制，社會化的職業技能認證機制具有開放性、權威性、實踐性，是學校內部評價體系的重要補充，是完善高職教育校本課程開發體系的需要。充分利用校本課程開發的社會資源，是推進高職教育校本課程開發的一項重要策略，對校本課程開發的各個環節均有參考和借鑒意義。

課程是教育活動的核心，集中反映著教育的特性與功能，從根本上決定著教育目的和教育價值的實現。高職課程有沒有自己的特色，決定著高職教育的特殊功能能否發揮，并最終決定高職教育的成敗。因此，必須將高職教育課程開發放在重要戰略位置上予以充分重視。高職教育相對于普通高等教育具有特殊性，通過對校本課程理論的研究與實踐，以學校為基地開發適合學校與行業發展特點的課程，為學生提供多樣化、個性化、可供選擇的課程，更好地滿足學生的發展與社會的需求，將是高職院校的一項長期任務。

參考文獻：

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[4]付雪凌.高等職業院校校本課程開發研究[J].中國高教研究，2004，（8）.

第2篇：校本課程的定義范文

關鍵詞:校本課程理念;體育校本課程;矛盾與建議

中圖分類號:G807.01

文獻標識碼:A

文章編 號:1007-3612(2010)06-0081-03

Thinking of sportsbased curriculum

JI Xiaojing1,WANG jian1,HUANG Haohao1,WANG Wei2,JIA Ping1

(1. Institute of Physical Education, Yangzhou University, Yangzhou 225009,Jiangs u China; 2. Institute of Physical Education, Jiangnan University, Wuxi 2 14000,Jiangsu China)

Abstract: By the method of literature review, this paper based on the previous studies ab out schoolbased curriculum and sportsbased curriculum, analyzes the principl es in the process of developing schoolbased curriculum through the reunderst anding of the concept. It also proposes the suggestions to solve the problems i n implementation

Key words: concept of schoolbase curriculum; sportbased curriculum; contradictions and suggestions

我國長期實行的是高度集中的課程管理體制,即集權制“國家課程”,又稱“國家統一 課程”。它是自上而下由中央政府負責編制、實施和評價的課程。由于國家課程具有強制性 ,因此在推廣過程中,暴露出許多脫節現象。

校本課程是指由學校決定的課程,所以它首先是一個管理概念,而不是一種具體的課程 形態。校本課程是我國國家管理體制變革的產物,它與國家課程和地方課程并存,共同形成 了我國 “三級課程管理”的全新格局,以實現課程管理中權力與責任的重新配置。其旨意 在于賦予學校應有的教育權力, 組建課程管理的民主共同體,用集體審議的方式解決問題, 并最大限度地給予師生自主選擇的機會,充分體現對生命的關注和回歸。所以,校本課程不 是靜止的、一經開發就一勞永逸的成果,而是不斷生成的,始終保持著對話的不斷展開,從 某種意義上說,其本質就是一種變革。

1 校本課程

世界教育領域20世紀初,歐美一些國家就開始關注以校為本的教育改革。源于對50和 60年代課程發展趨勢的反思,20世紀70年代出現了“校本課程”,經歷了多次曲折發展之后 ,至20世紀90年代,這一改革又重新受到廣泛的重視,并形成聲勢浩大的“校本運動”,相 應的理論研究與實際探索持續不斷。校本課程理論的問世,為我們提供了一個全新的教學理 念和一個教育改革的新視角。

1.1 校本課程定義 學校為實現教育目標或解決學校自身的教育 問題,根據國家或地方制定 的課程綱要的基本精神,以學校為主體、結合學校的性質、特點、條件以及可以開發利用的 資源,由學校成員如校長、行政人員、教師、學生以及家長和社區人員等合作的課程發展過 程與結果。

1.2 校本課程開發理念再認識

校本課程開發既是一個理論問題,又是一個實踐問題。說它是理論問題,是指校本課程 開發并不是一種課程開發的特別技術,它有著超出技術層面的理念與假定,忽略這些理念或 假定往往會使校本課程開發流于形式,失去意義;說它是實踐問題,是指校本課程開發是一 種“落實”的課程,它強調課程知識是境域化的,是從縝密的實踐中得到的,也是師生共同 構建的。就二者的關系而言,理念和觀點來自實踐的總結,反過來,理清理念與觀點則可使 實踐方向正確,少走彎路。

對校本課程開發的理念與觀點,已有不少專家學者作過精辟的論述,但這些論述有不少 是即時性的,缺乏一致的邏輯關系。《校本課程開發的理念與策略》一書中,將校本課程開 發理念歸納為知識再概念化的理念;草根式民主的理念;文化回歸理念;學校重構理念;給 教師賦權增能的理念;面向教育現場和學生需求差異的理念6個方面。從理論上的革新落實 到具體的各個學校教育現場,校本課程的開發理念是對傳統的教學模式的繼承、歸納和反思 ,而這種變革適應了教學改革的需要,滿足了地方與國家課程差異的需求。校本課程開發理 念涵蓋了校本課程開發所涉及的各個方面,這是對以往校本課程開發實踐經驗的總結,也是 現在校本課程開發應遵循的理論基石與指路燈。

2 從校本課程開發理念看體育校本課程開發原則及實施中的矛盾

校本課程是國家宏觀課程的一個重要組成部分,它是國家課程的必要且重要補充。我國幅員 遼闊,南北東西地理及

投稿日期:2009-11-17

作者簡介:季曉靜,講師,研究方向體育教學與訓練。 氣候差異顯著,如果按照國家統一的課程,那勢必不能滿足不同 省市學生的需求,因此,開發校本課程就顯得尤為重要。體育校本課程是校本課程的一個組 成部分,體育主要是由身體練習的活動,有它自身的規律及特殊性,加上它對場地器材及天 氣氣候等環境的依賴等,因此各個學校依據自身情況開發體育校本課程就顯得更為迫切。

體育校本課程定義:體育校本課程開發指在學校現場發生并展開,為達成學校體育目的 或解決學校體育問題,根據學校體育資源情況、學生體育需求與興趣,以及教師專業能力, 以學校為主體,由學校成員如學校領導、教師、學生與社區人士主導所進行的一個持續和動 態的體育課程開發過程與結果。

體育校本課程作為校本課程的一個分支,其開發有著比較重要的現實意義。隨著現在各 級學校生源的不斷增加,學校在體育課程實施過程中出現了諸如體育場地不足、體育器材不 夠、體育教師緊缺等現象,這些方面在高校中體現的尤其明顯。另外傳統的體育教學內容和 設施與現代學生的需求和興趣產生了很大的沖突。現代學生個性十足,追求新奇與冒險,傳 統的體育課程內容激發滿足不了學生的學習興趣,一成不變的課程安排與內容重復使得學生 和老師動力不足,積極性不高,教學質量提不上去。體育課程實施過程中面對如此多的問題 ,隨著人們對校本課程認識的加深,越來越多的學校想通過體育校本課程的開發來解決以上 問題,這是課程發展的需要,也是教育實踐的迫切需要。

在我國,隨著基礎教育新課改的進一步推進,校本課程開發的法定地位得到了國家的確 認,校本課程開發成為了基礎教育的熱點問題,“校本課程開發”如“素質教育”一樣,成 為基礎教育的響亮口號。但是,校本課程開發依然是個新生事物,通過對校本課程開發理念 的分析,我認為體育校本課程的開發應注意以下幾條原則,并對現實操作與實施過程中出現 的若干問題指出實際操作與貫徹原則之間的矛盾。

2.1 科學決策原則 校本課程開發的行政主體是學校,即學校享有校本課程開發的權力,同時承擔相應的責 任。根據我國基礎教育三級課程管理制度的安排,學校課程以國家為主,國家、地方和學校 分別享有不同層面的課程開發權力,并承擔相應的責任。這就要求各級學校在開發體育校本 課程的過程中首先應制定一套細致的開發計劃并重新構建體育課程實施的原有機構如教導處 、教研組、備課組等。“萬丈高樓平地起”,在貫徹國家課程標準的基礎上因地因時制宜, 充分審視自身學校的特點開發出來的課程實施和評價體系才是體育校本課程所需要的。體育 校本課程開發前的科學決策與完善的理論準備是體育校本課程實施的有利保障。

矛盾與建議:雖然國家課程一定程度上忽略了教育的地域性,但國家課程有容易集中各 方面人員和力量,擁有專業的課程編制人員,保證學術質量的優勢。校本課程給了地方一定 的自主性,但不是盲目的。國家鼓勵地方開發校本課程,許多地區和學校在開發體育校本課 程過程中卻摒棄了自主性和創造性,一味追求響應教育改革的表面現象,在國家號召下的校 本課程開發流于形式,沒有真正貫徹根本的教育宗旨。對課程和校本課程一知半解,出現了 匆匆開發,草草收場的現象,甚至有些地方層面出現“教材編寫熱”,國家賦予的這種權利 是為了更好的為校本課程服務。體育校本課程開發存在其特殊性,不同的學校適合不同的開 發內容,而且體育校本課程開發是一個不斷完善的過程,過早的編寫教材只能束縛開發者的 思想,而教材本身也需要實踐的不斷檢驗,在課程開發完善之前盲目編寫教材只能造成資源 的浪費。

2.2 地域性、地方特色性原則

體育校本課程開發在地域性這一原則上體現的尤其明顯。我國幅員遼闊,國家課程雖能 保證學校之間的平衡發展,更好地把握社會對教育的總體需求,但自然環境、人文環境的不 同使得很難在同一課程綱要下在體育課程目標上達到同一水平。體育校本課程的開發在保證 國家課程標準的基礎上可以很好的緩解這一問題。各級各類學校可以充分發掘自身學校的特 點和環境資源,引入合適的校本課程內容,如現在比較流行的輪滑運動,沿江地區可開展劃 龍舟運動,少數民族可以將民族特有的舞蹈與游戲引入到體育校本課程中來,在保證達到課 程目標的基礎上展現自身特色的同時又能充分體現出體育校本課程的優勢。體育校本課程開 發,充分重視了各地區、各校的差異和特點,在一定程度上克服了“千校一貌,千生一面” 的弊端,加快了由“應試教育”向素質教育轉變的步伐,帶動了整個體育教育改革的深入開 展。

矛盾與建議:從我國進行校本課程開發以來,一些地區如上海、武漢、廣州等都取得了 一定的成果。隨著現在國家對校本課程的倡導,校本課程概念深入人心,越來越多學校也 想通過這一方式來解決學校現存的一些不足之處。在體育校本課程開發這一方面成功的例子 已 有不少,造成了一些學校的盲目學習,將別人的開發模式運用到自己身上,忽視了體育校本 課程開發的地域性原則。比如在一些中小城市(尤其是旅游城市)高校中開展了定向運動, 并取得了一定的效果,而比較發達城市的某些高校也要將定向運動作為體育校本課程 開發的話可能就會困難重重,效果不好甚至產生消極影響。這其中涉及了地方資源問題:城 市較小,高校校區多且都緊密相連,校園面積大環境優美,周圍公園河流多,為小范圍開展 定向運動創造了良好的環境資源;一般發達城市面積較大,現代建筑物多且密,人流車流 量大,這些因素在一定程度上限制了定向運動的開展。另外,體育校本課程開發什么樣的內 容要根據學校自身的特點而定,可以借鑒學習開展成功的學校的經驗,但不能盲目跟隨開發 一樣的模式,“依葫蘆畫瓢”、“拿來主義”這樣就失去了校本課程的意義。

現階段體育校本課程開發很注重學校自己資源的開發,這是一個好的現象,比如充分開發學 校的自然資源與教師資源等,這些都是體育校本課程開發的必要因素,但對一些無形資源如 當地的人文資源重視程度不夠。校本課程開發的一個重要方面是社會人士的參與。想要開發 出一個符合當地特色和需要的成功課程,就不能閉關不出,要多與其他的學校交流經驗,畢 竟一個學校的師資、經驗有限,集思廣益,通過與其他學校和社會人士的交流,可以使得對 地方需要什么樣的體育校本課程認識更加深刻,忽略了這一重要因素,可能使得開發出來的 課程受到學生家長和社會其他教育者的質疑,或開發出來的課程沒有可發展性,不能被普及 推廣。

2.3 健康第一為指導思想的原則

體育校本課程設置的目的就是能更好的貫徹國家體育健康標準的要求,讓學生在體育 課的學習過程中能獲得增強體質、增進健康的效果和體育技能以及培養終身體育意識。“健 康第一”指導思想的提出以及體育課程由“育體”向“育人”的轉變,給體育課程的構建提 出了一個嚴峻的課題。傳統的體育課程內容沿襲了很多年,學生對之很難提起興趣,體育課 上表現不積極,有的學生認為體育課可有可無,甚至有的學生對體育課產生一種懼怕的心理 。這些現象都嚴重背離了這一指導思想。雖然體育校本課程在操作過程中有很大的自主性, 但“健康第一”的指導思想決定了體育校本課程的內容選擇和課程實施,課程的最終目的是 讓學生在體育校本課程中更好的獲得體育學習的效果,實現“健康”這一宗旨。背棄了這一 宗旨的體育校本課程將失去任何意義。

矛盾與建議:課程的實施是一個復雜的過程,不是簡單的幾條原則和標準就能說的清楚 ,在國家鼓勵校本課程的洪潮中,一些學校盲目追求自身學校資源的利用,在缺少場地和器 材的情況下,“放羊式”教學成了體育課的組織形式,沒有明確的課程目標,學生多喜歡呆 在一起聊天,看書,甚至回教室睡覺,這就失去了體育課的意義。學校在體育課實施過程中 要讓學生掌握一定的體育技能,如何在學校硬件不足的情況下貫徹健康第一的宗旨是體育校 本課程需要解決的問題。曲解體育校本課程意義的“放羊式”教學只是流于形式的表面現象 ,選擇合理的開發內容;組織合理有效的教學形式才能真正解決體育課上遇到的這些問題, 讓學生都“動起來”才是真正體育校本課程所要達到的目的。

2.4 滿足學生興趣,體現學生個性的原則

對體育運動的興趣是激發和保持大學生們參加運動的內部動力,也是影響學生學習自覺 性和積極性的重要因素。體育校本課程開發充分尊重和滿足學生的差異性特點和多樣化需求 ,能為學生提供更多的課程選擇權利,因而有助于學生的個性得到更充分和更主動的發展。 知識經濟時代的一個顯著特征是以人為本,特別需要凸顯人的創造性和個性化發展,校本課 程開發也是和這一新的時代潮流相吻合的。體育校本課程的開發是針對學生的不同需要及其 發展的可能性來開發不同的課程,它充分尊重和滿足學生的差異性特點和多樣化需求,為學 生提供更多的課程選擇權力。由于人的體育基礎、體質健康狀況、興趣愛好、生活環境等不 同,對體育的需求千差萬別,體育校本課程開發為適應這些差別奠定了基礎。

矛盾與建議:體育校本課程的開發是學校、學生、社會人士互動的一個過程。要開發一 個好的能被學生接受的體育校本課程,就不能忽略學生這一重要因素。現階段體育校本課程 開發過程中出現學校、教師注重自身學校特色和資源,忽視學生需求的狀況,雖然課程開發 解決了校現存的一些問題,但課程的開發滿足不了學生興趣,學生的積極性不高,反而使得 教學質量下降。體育校本課程開發建立在學生的體育基礎、興趣愛好、個性特征等方面。與 學生多交流,給予學生參與課程選擇和安排的權利,使學生能夠持久地參與學習。課程必須 面向所有學生,其范圍相當廣泛,學生依據自己的需要、興趣、能力和己有的經驗組織學習 內容,只有這樣才會有真正的學習。另一方面,不能盲目追求滿足學生的需求而忽略了體育 課程應達到的目標。這是學生個性張揚的時代,傳統的體育課程內容滿足不了其對新潮運動 如“滑板”、“輪滑”等的渴望,但體育課程有自己既定的目標和需達到的標準,不能為了 一味滿足學生興趣就摒棄了一些傳統體育內容如體操、體育基本技能走、跑、跳、投的學習 。

2.5 賦予教師參與制定和實施課程權利的原則

校本課程的開發使教師成為課程開發的主體,確立了教師的專業自主地位,賦予教師課 程開發的權利和責任,由于課程標準提出關注每一位學生發展的“以人為本”的理念,使得 體育教師在如何對待學生的個性、差異性等問題上最有發言權,學生也最易于接受和認可由 教師制定的課程決策。因此,教師應最有決定課程的權力,并成為校本課程開發的主體。體 育校本課程政策的實施,打破了大一統的體系,建立了多元化的課程制度觀;教育是一種造 就人的事業,要以人為本,人是教育的出發點,體育課程最主要的價值在于增進健康,強身 健體,滿足學生的身心需求;教師既是教授者又是參與課程開發的課程開發者,教師和學生 在一定程度上可以開設和選擇自己感興趣的課程,有利于師生興趣、特長和個性的發揮;教 師不再是國家課程的被動實施者,而要成為校本課程開發者,課程的規劃者、設計者、實施 者和評價者。

矛盾和建議:教師是校本課程開發過程中不可或缺的決定性因素之一,教師在參與體育 校本課程開發的過程中,卻存在諸多問題,比如教師不愿轉變角色;教師拒絕合作,不愿改 變現有的工作方式;教師不愿為體本課程開發付出大量的精力;教師害怕打破安定的現狀; 教師心理狀態不積極;教師缺乏對體育校本課程開發的正確認識;體育教師本身素養的缺失 ;傳統教育體制下形課程制度和課程思想的慣性與校本課程開發的現實需求之間的矛盾;教 師對管理形不適應;學校民主、開放的管理制度的缺乏;學校經費不足,教育資源缺乏等。 所以在體育校本課程開發之前應對做好教師工作,加強校本培訓;加強合作,共同開發;提 供教師進行課程開發的時間資源;倡導開放的教師文化;不斷學習、加強校本培訓和合作實 踐;通過校本培訓,形成正確認識;強化課程意識,轉變課程觀念是體育教師有效地參與校 本課程開發實踐的基本前提;通過多種途徑加強校本課程開發的知識和技能;提高科研能力 ,促進校本課程的開發;建立教師參與校本課程的激勵機制;注重尋求校內外支持,與校內 外各方加強合作;形成民主組織結構,建立學校新文化;提供課程資源保證,激發教師課程 開發積極性。

3 結 語

校本課程開發順應了我國教育改革的需要,既給我國教育模式的改變提供了機遇,也使 得我們在具體操作和實施過程中面臨著嚴峻的挑戰。一個概念和理論的成功與否不是紙上談 兵,只有經過實踐的不斷檢驗和完善才能充分體現其價值。體育校本課程開發作為校本課程 開發的一個重要組成部分,順應了我國體育教學改革的潮流,一定程度上緩解了我國體育教 學現存的一些問題與矛盾,許多地方層次的學校在體育校本開發中取得了良好的成效。體育 校本課程開發是一個動態的過程,我們需借鑒開發成功學校的經驗,也要充分深刻的認識開 發過程中的不足之處,認清校本課程開發的理念,在保證基本理論基石堅實的基礎上,用開 發實踐不斷完善這一理論。

參考文獻:

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第3篇：校本課程的定義范文

關鍵詞：計算機；軟件開發；高職校本課程

課程是教育的心臟，學校又是真正發生教育的地方，是課程實施的場所，因此，以學校教育哲學和教育資源為依據開發多樣化的計算機校本課程是解決當前計算機教育問題的好途徑。校本課程開發是指在學校現場發生并展開，以國家及地方制訂的課程綱要的基本精神為指導，依據學校自身的性質、特點、條件及可利用和開發的資源，由學校成員志愿、自主、獨立或與校外團體或個人合作開展的旨在滿足本校所有學生學習需求的一切形式的課程開發活動，是一個持續和動態的課程改進的過程。高職計算機校本課程具有動態、開放和實踐性強的特點，是國家課程的重要補充。校本課程開發問題，正成為當前我國教育領域中課程改革的熱點，進行高職計算機校本課程開發，就有必要對校本課程開發有關的基礎理論作深入的研究，以獲得正確的基礎理論指導。

一、高等職業院校校本課程開發的基本內涵

高等職業教育校本課程開發的基本理念包括：主動而有計劃地進行課程變革；不斷優化課程權利與資源配置；學校是課程決策的中心；校長和教師是課程開發的主體。根據上述關于校本課程開發的定義及理念的闡述，并結合高等職業教育的特性，可以總結出高等職業院校校本課程開發的基本內涵：校長和教師是校本課程開發的主體，他們根據學校的教育理念進行校本課程開發；校本課程開發的范圍很廣，可以涉及課程選擇、課程改編、課程整合、課程補充、課程拓展、課程創編等多種活動；企業參與高等職業院校校本課程的開發，可以保證課程標準、課程內容的適切性，使得學校培養出的學生能夠滿足企業用人需求。

以計算機科學為作基點的高職計算機校本課程開發，要求對計算機知識進行合乎邏輯的組織。目前我國高職絕大部分計算機課程都是依據計算機學科特有的結構組織課程內容，這種課程組織方式，有利于學生系統地、有組織地掌握計算機學科知識，對計算機科學知識遺產的繼承、發展和社會文明的不斷進步，曾經做出過巨大的貢獻，但由于過于強調學科的系統性，會造成其課程內容只注重計算機科學理論的學習，而忽視學生的個性特點和當代社會的需求，課程的實用性不強，教學的實際效果不佳，特別不利于復合性人才的培養。本文在這樣的背景下分析高職計算機校本課程開發的必要性，提出了高等學校計算機課程的教學應該適應時展方向的幾點策略。

二、高職計算機校本課程開發的必要性

計算機科學技術的發展相當快，軟件開發工具更新迅速，一般來說，三年內技術水平就會得到新的提升。一個現代化的軟件企業如果要保持其領先地位，必須時刻注意計算機行業最新的技術發展，使其員工的技術水平始終保持高水平。為此，對于為社會輸送軟件技術人才的主要來源的高職來講，其計算機教育內容必須體現計算機行業世界科技發展的最前沿。因此校本計算機課程的開發具有重大的意義。

1.國家課程以基礎理論為主，具有封閉性的特點。一套教材使用的年限較長，使得培養出來的計算機人才缺乏對新技術的了解，很難適用用人單位的需求。所以很有，必要利用校本課程作為國家課程體系的補充。計算機校本課程開發具有開放性、動態性的特點，它要求課程開發要緊密結合計算機行業的需求，反映計算機技術最新發展動態，隨著計算機技術和市場需求的不斷變化，計算機校本課程也在不斷地修訂之中。

2.高職計算機課程內容與科學發展脫節，從理論上說，教材應該反映不同學科的發展的最新動態，使學生掌握最先進的技能，感受時代進步的脈搏，但由于統編教材的編制周期和修訂周期間隔較長，教材老化和知積陳舊成了包括計算機在內的很多學科的通病。比如，數據庫技術日新月異，但學校的數據庫原理或是數據庫應用技術的課程內容大多顯得過時，跟不上技術發展的步伐，很多新興的軟件技術都沒有能及時進入教材。比如，SQLServer和oracel等先進的數據庫系統，從新版本到進入課堂，一般都要五年時間。甚至，在以C和C++為主導的程序設計語言或數據結構教學領域，還有很多學校的課程還以過時的Pascal為主，課程內容嚴重滯后。

3.高職計算機課程內容缺乏針對性，現在很多高職的計算機課程表面上看內容很合理，學生學完這種課程后，應該什么都會干了，但實際上，由于計算機學科實踐性強的特點，結果什么都會一點，但樣樣都不精，都干不好。這種課程設置缺乏專業針對性，讓學習者有“學無所有”的感覺。這必然導致學生對計算機課程內容缺乏興趣。

4.高職計算機課程內容導致教學手段單一化，難以發揮教師的創造性國家課程開發的課程目標是開發全國共同、一致的課程方案，追求最低標準。國家課程的開發周期長，使得很多課程內容基本不變化，使得一部分教師幾十年如一日捧著同一本教科書。況且，高職現在的計算機課程都以理論課程為主，這些課程，把活生生的計算機科學技術課程弄得很程序化，教師只要放放幻燈片就了事，教學手段單一，教學效果肯定不容樂觀。

5.高職計算機課程開設忽視學生的求職需求，接受高等教育的學生，心理上變得成熟起來，在就業形勢相當嚴峻的今天，都十分重視未來，很早就對自己的職業導向，對擇業都有自己的判斷和追求。計算機課程要十分關心學生的需求和特點，盡量與學生的年齡、興趣、能力、需要相吻合，適合學生身心發展的規律和水平。現階段我國計算機課程，幾乎很少考慮到學生的需求，目的是把學生培養成計算機學科專家。高職計算機校本課程開發則比較重視學生的興趣與需求，表面上看是“以校為本”，實際上蘊含的是“以人為本”。

6.高等職業學校的計算機應用基礎教材內容較翔實、全面、系統，其基礎理論部分對于職業學校的學生來說枯燥、難懂，其操作部分的實用性較差，并且多是冗長的文字，上課時學生時常要求教師先做一遍，然后加以模仿。此外，由于學校的教學管理規定對任課教師的教學設計具有很大的限制性，于是大部分教師只能按照書本的內容及順序傳授知識。由于教材缺乏實時性、實用性與趣味性，所以學生基本上不看教材，甚至不帶課本上課。因此，學校應鼓勵教師大膽地進行教材改革和教學設計，發揮教師在授課過程中的主導作用，有效地激發學生的學習熱情。

三、高職計算機校本課程開發策略

校本課程應該是教材內容與教師教學設計的有機結合。校本課程內容的實施應通過教師的教學設計來完成，教師在進行教學設計的過程中，要根據學生的特點，整理、搜集有關教學內容的資料與信息，完成教學目標。

這里，我們以計算機應用基礎課程為例來進行說明，筆者認為，要根據教學大綱的內容要求，結合學校、學生及就業需

求的實際情況，以知識的層次性來組織教材內容。根據計算機課程教學大綱的內容及校本課程的總體目標的要求，經過選擇與組合，可將授課內容劃分為計算機基礎知識、Windows基本操作、Word、Excel、PowerPoint、Internet的使用幾個部分，以提高學生應用能力為本，打破以往知識點的線性排列順序，將這幾部分內容劃分為三個網絡式的層次：

1.基礎知識應用。在這一層次中，硬件部分，學生應掌握主機開關、鼠標、鍵盤、U盤、移動硬盤、掃描儀、刻錄機、打印機等常用的輸入輸出設備的使用及維護。軟件部分，學生不僅要掌握幾種常用軟件的安裝與卸載，更要掌握這些軟件的基本操作步驟，同時要學會基本的內容輸入、保存及發送E-mail的方法。網絡部分，應使學生學會網上沖浪，能瀏覽、查找指定的或感興趣的網頁。在這一層次中，教材內容的組織要根據滿足學生實際發展需要的原則而設計，使學生學習的主要目的不單純是掌握各個知識點，更重要的是掌握在生活與學習中應用信息技術的策略與方法。

2.基本技能應用。通過基本應用內容的學習，要使學生掌握日常自動辦公的方法，能靈活運用文字、表格、圖表、圖片、多媒體、網上資料的上傳下載及各種信息的共享和輸出，這部分內容要突出實用性與可操作性，主要目的是提高學生辦公自動化的操作能力和靈活應用知識的能力。

3.高級應用。要使學生學會幾種常用辦公軟件的環境設置、選項及自定義等的設置，靈活運用“宏”的錄制、修改及使用，并應結合不同專業和就業方向的要求，補充相關的內容，擴展知識的深度與廣度，為專業學習打下堅實的基礎。教師的教學設計內容應將知識性、趣味性及實用性融為一體。教學內容要從學生的實際能力出發，依據學生的特點，設計出具有彈性的課程內容，將各部分內容綜合化，根據不同層次的要求，將每一層次分成若干主題，將每一主題再劃分成以下四個模塊：(1)基本操作。以模仿操作為主。(2)基本技能。以學生自主操作為主。(3)提高部分。以學生自由發揮創作為主。(4)理論知識。使學生掌握并理解必需的理論知識。

第4篇：校本課程的定義范文

關鍵詞：高職英語；校本課程；生命本性；知識觀

作者簡介：郭麗麗（1963-），女，江西贛州人，上海交通職業技術學院副教授，研究方向為英語教育與教學。

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2012）30-0064-03

一、校本課程開發的內涵

（一）校本課程開發的定義

校本課程開發是以學校為基地而展開的由課程設計、課程試驗、課程評價、課程管理等重大活動組成的系統工程。校本課程的發展是國家課程開發和地方課程開發的重要補充，它以充分考慮教師工作的積極性、學生的認知水平與需求、學校的辦學條件以及所處社區的經濟文化水平、凸顯學校自身特色為主要特征。校本課程發展的根本目的在于促進學校自主、持續發展。

（二）校本課程開發的思想基礎

校本課程開發的思想基礎源于美國的施瓦布（Jeseph）和英國的斯滕豪斯（Lawrence Stenhouse）為校本課程開發提供的理論支持。我國校本課程理論基本以國外學者的理論為準繩，主要的理論基礎也是實踐模式和過程模式[1]。

吳剛在《校本課程開發》一書中詳細介紹了施瓦布的實踐模式和斯滕豪斯的過程模式，并把這兩個理論所包含的理念與校本課程的理念結合起來，為校本課程開發打下理論基礎。此外，他還創造性地把課程開發中的矛盾運動與鐘擺現象作為校本課程開發過程的解釋，運用哲學和物理學來闡述課程現象。

劉旭東在《校本課程的理論與實踐》一書中，也以實踐的課程模式和課程開發的過程模式為理論基礎，提出了學生為本的課程理念、決策分享的民主理念、全民參與的合作精神、教育公平、追求個性化等課程開發的基本理念。

王斌華則提出校本課程應以三個基點作為決策基礎，分別是學科中心論、學生中心論和社會中心論，這三個基點之間是一種鐘擺運動，運動的動力是社會、政治、經濟、文化、科技的不斷發展，運動的結果就是打破知識、學生和社會之間的平衡關系，推動校本課程和國家課程的發展。

通過考察文獻我們發現，這些研究中所闡釋的理論基礎都是進行校本課程研究的前提，我們借鑒國外的理論基礎，但不能一味盲信，而應該把這些理論知識與我國的國情相結合，并進行拓展改造，將其轉變為適合我國國情、教情、學情的理論，如此，才能進一步助推教育的發展。

二、傳統高職英語課程知識觀及其局限性

（一）課程知識本質觀：客觀化

傳統的高職英語課程知識觀是以傳統的哲學認識論為基礎，秉持對知識認識的本體論立場、客觀事實立場，其本質就是從人類寶庫中“精選”知識[2]。它和一般的知識一樣，是在長期改造自然和社會實踐過程中獲得和積累的認識成果，是客觀事物的屬性與聯系的反應，具有客觀性、確定性、普遍性、中立性、終極性[3]。對學生而言，他們是“作為事實”的客觀存在，是不容置疑的結果和定論，是放之四海而皆準的真理；是外在于學生，給與學生的，有待于他們接受和掌握的符號性的客體化存在。

（二）課程知識來源觀：法定化

傳統課程知識觀圍繞“什么知識最有價值”，形成了課程知識選擇的人的尺度和社會的尺度以及理性主義和功利主義兩種價值傾向[4]。在課程實踐中，由于知識選擇的尺度和價值取向及具體內容主要由教育行政主管部門組織相關專家決定，所以官方的權威化的選擇被視為課程知識的唯一來源。經官方認可進入課程領域的知識被視為唯一的、合法的正式課程知識。以其他途徑或方式進入并存在于課程領域的知識，如地方課程知識、個體知識、實踐知識及課程實施中生成的知識，都被視為非課程知識，被摒棄于課程知識領域之外。

（三）課程知識形態觀：文本化

由于課程知識被法定化，相應地，以文本形式呈現的課程知識被視為課程知識存在的唯一形態，體現于官方認可的課程計劃、課程標準和教科書與教學參考資料中。這些文本之外以其他形式存在于課程領域的知識，如緘默知識、體驗性知識、探究性知識、交往中流動的知識、實踐中生成的知識等作為課程知識存在的價值和意義都被消解。課程知識成為特定的書本知識的代名詞[5]。

（四）課程知識發展觀：靜止化

正式課程知識被視為不需發展的靜止化存在。對師生來說，它是靜態的被等待接收的文本，是不容更改的、神圣權威的終極性真理，是意義闡釋都已確定無疑的，等待著學生去占有的符號性的客體存在。師生只能頂禮膜拜接受它、傳遞它，而不能隨意理解和解釋它，更勿論更改和發展它。師生只能“臣服”于事先規定好的、一元化的、權威性的理解，而他們自己對知識的個人體悟、理解是沒有多大教學價值的，甚至被拒斥于教學活動之外[6]。

（五）課程知識運用觀：機械化

傳統高職英語課程知識觀視課程知識為需要傳遞的教學內容，把學生獲取課程知識作為主要教學目的，由此機械地從“傳授”到“接受”成為教學中師生對待課程知識的主要方式，“傳話筒”與“錄音機”成為師生在教學中生存狀態的真實寫照。學生的操作學習、交往學習、觀察學習、反思學習等被排斥在英語教學過程之外，學生們很少考慮學習方式及選擇問題的多樣性。本應充滿生命活力的英語教學被簡化為平面、刻板、機械的英語知識傳遞，人淪為知識的奴隸[7]。盡管20世紀以來，涌現了大量改進教學的新模式、新方法，但多數仍然以掌握英語語法知識和固定句型為中心和目的，英語教學中師生服務于課程知識的工具化命運并沒有多少改變。

第5篇：校本課程的定義范文

[中圖分類號]G632．3

[文獻標識碼]A

[文章編號]1002-4808(20lo)01-0047―01

我的研究重點并不是民族地區校本課程的開發，而是校本課程所涉及到的文化選擇。在民族地區，教育對文化的選擇反映了多元文化與現代性的關系，這對關系既是一個學術性問題，又是一個實踐性問題。如何理解與處理這對關系也深刻地影響著民族地區校本課程的開發、校本課程的活躍度與實際的功能。

我通過一項專門的與民族教育有關的問卷、訪談調查發現了一些問題，如：在許多民族地區，校本課程開發有需求，但重視不夠；校本課程受學校制度環境限制；強調文化傳承而忽視文化交融；太注重民間性、鄉土性、傳統性和民族性，這一方面可以增進本民族認同與民族感情，另一方面則可能引起我們走向極端，造成對其他文化的忽視和排斥。這種現象在今天是比較可怕的。另外，有些學校直接將校本課程變成職業技術課程、國家課程的補充等，這些都不是真正意義上的校本課程，只是徒有校本課程之名而已。

從地方實際的角度考慮，校本課程開發除了有保留民族和地域文化的考慮外，確實也存在權力、利益、分配的問題。諸如由誰開發，開發什么，為什么開發，為誰開發等問題都需要考慮，這里面涉及到國家、地方、民族、學校、個人多方面的博弈。不管對哪一方來說，校本課程開發中出現的問題是文化權利與文化選擇問題，其實質是多元文化與現代性的問題。如何理解這一對關系確實影響著校本課程的開發與實施，如果將這對關系看成是對立的，一種支配的意識形態就會出現；如果看成是可接觸與融合的，相互尊重與互惠就成為可能。

就上述這對關系問題，我先談幾點“流行看法”或“主流觀念”。鑒于我們國家多元文化構成的事實。有學者將民族地區的學校教育定義為“多元一體化教育”。在這種視角下，我們看到的民族教育其實是沒有或少有多元只有一體化的教育。是由上至下的國家主義的教育。在這種國家主義意識形態下，校本課程自然就應該是地方性、民間性的鄉土教育。這種二元對立的觀點容易走向另一個極端。例如“多元文化整合教育”，這是一種更加強烈的具有明顯的政治意識形態化的觀點。那么多的鄉土教材，怎么整合起來?如果要整合，就只能發生文化的中斷和重構。在少數民族地區的學校教育中，不論公開的還是隱蔽的課程中都深刻地傳遞著文化中斷和重構的觀念與現實。這樣的結果也反映了民族地區始終都處在一個國家主義和地方主義，傳統和現代，整合和多元發展等方面二元對立的狀態。這樣的二元對立是一種緊張的、異常敏感狀態。為此，我有一種憂慮，我們怎么在多元―體化教育中消除緊張達成和諧。多元文化整合教育的提法事實上強化和維持了這種二元對立的狀態。

有學者折衷了教育理念，提出“和而不同教育模式”。但是，“和”沒有在學校教育中找到真正的路徑，反而卻喚醒和強化了“不同”。鄉土教材推進了這種“不同”，“月是故鄉明”，愛自己的民族文化歷史本無錯，但這種意識如果從小被強化，長大了會變得危險。今天我們已經處在一個同呼吸共命運的“地球村”，學校教育應當教導學生學會尊重、理解其他文化文明，應該走向愛人類，愛自然的博愛大道。如何走向這條“大道”，我曾提出了“嵌入的現代性學校教育”，其實這也是“多元文化整合教育”的翻版。這種提法也有極大的對立性，因此也是有問題的。

第6篇：校本課程的定義范文

一、“三生教育”課程校本化實施的理論分析

（一）“三生教育”校本化的重要意義

首先， 開發校本課程是形成和體現高校的辦學特色、培養辦學長久生命力的關鍵所在。 有特色的校本課程是高校辦學特色的一個重要 “折射點”， 因為它是依照學校的辦學思想、 教育傳統致形成自身辦學特色的一個具體實踐過程，離開了這種特色課程那辦學特色就只能是空談。 第二，校本化課程是提高學生學習興趣、增強學習效果、實現學生素質提升和教師專業發展的雙贏選擇，“校本課程的開發意味著教育管理中一種權力的下放”，“三生教育” 校本化使得教師能夠根據自己對學校和學生的了解，開發出符合本校特色和適合學生個性發展的課程，提高教學質量的同時也促進了教師自身的發展。 第三，校本化課程所具有的“貼近地方實際、貼近學校實際、貼近學生實際”的特點，能有效增強教學實效性，真正實現設置“三生教育”的目的。

（二）“三生教育” 的特點為校本化的實施提供了空間與可能

實施“三生教育”是全面推進素質教育的基本要求，是促進學生全面發展的基本途徑。 它通過整合學校教育、家庭教育、社會教育的力量，激發學生的主體認知和行為實踐，最終幫助學生確立正確的世界觀、人生觀、價值觀，使人成其為有價值的人、幸福的人。 它作為一門素質教育課程，內容和目標都比較籠統、抽象、分散，由于各地區、各高校的不均衡性和差異性，必須使課程的實施與本地區和學校的實際情況緊密結合，只有如此，才能取得良好的實施效果，從這個層面上說，“三生教育”作為一門素質教育課程的基本特點為校本化實施提供了空間和可能。

（三 ）高校的辦學資源以及經驗積累為 “三生教育 ”的校本課程開發提供了良好基礎

近年來，隨著國家和各級政府對高等教育投入的持續增加， 地州高校的辦學水平在逐漸提升， 辦學條件日益完善，“三生教育”校本課程開發需要的資金逐漸充裕 ，教育資源的開發和建設逐漸豐富，如師資隊伍的充實穩定、校內校外實踐實訓基地的建設等，這為“三生教育”校本課程的開發提供了很好的基本條件。 另外，高校教師的專業能力和整體素質也有了長足的發展，無論是課程觀念、參與課程開發的意識還是課程的實施能力、擁有的知識和信息儲量都有了顯著的增強，最后，各地州高校明確而獨特的教育哲學觀和辦學宗旨以及近年來的眾多高校推行的課程改革的經驗積累都為“三生教育”校本課程的開發奠定了的良好的基礎。

二、“三生教育”校本化實施的途徑分析

（一）“三生教育”課程實施目標的校本化

“三生教育” 校本化的課程實施目標是指通過對學校教學理念、教學資源環境、師生狀況的細致分析，確定總體目標之后細化的課程目標。 可以針對各地州高校、學生實際發展水平的差異及時做出調整，切實根據學校的辦學特色、學情狀況和教師的特點設置分層級、分類型的教學目標，“三生教育”作為一門素質教育課程，它的校本化教學目標的設置對不同的學習內容有不同的要求， 不同的學情狀況有不同要求，甚至不同的地區（比如少數民族地區）也有不同的重點要求，這樣才可以真正做到基于學校、為了學校，促進學生全面、自主、協調的發展。 以筆者所在的滇西北一所高專為例，“三生教育”課程的目標設為三級：一級目標為學校層面已經定位的辦學特色； 二級目標為課程實施對上級目標的解讀，以類別劃分；三級目標為具體目標，分學生類別、專業類別、學制類別、課程類別，三個層面分別設置課程目標，將“生命、生存、生活”三個內容逐層細化，確立重點后分別實施。

（二）“三生教育”教學內容的校本化

“三生教育” 教學內容的校本化是指在嚴格遵循統一的教學大綱和要求的前提下，針對地州院校的辦學特色、不同學生群體的學習特點等情況教師有意識地對所授課程內容、教材進行合并、改編與補充等。 “三生教育”課程總體來講內容比較多而課時又較少，一般從整體、宏觀的角度對大學生提出素質教育的目標和要求， 教學內容理論性強、 籠統、抽象、可操作性差，可素質教育是“一種以提高受教育者諸方面素質為目標的教育模式，它重視人的思想道德素質、能力培養、個性發展、身體健康和心理健康教育，與應試教育相對應”，要想收到教學實效就必須對“三生教育”的教學內容進行二次加工處理。 處理的途徑一般分為以下幾種：（1）對教學內容的重組與創新。 任何學校都處在一定區域內，學校的地理位置、自然資源、當地人的思想觀念、地方傳統、文化氛圍等因素都是重要的“三生教育”資源，結合這些資源對“三生教育”課程進行重組與創新可以開發出更多的更符合本校學生認知的材料；（2）對教學內容的刪減和增加。 在結合本地實際和本校學生實際的基礎上，確立“三生教育”教學目標，決定教學內容的刪減和增加，做到更有針對性；（3）整合，它指根據教學需要，聯系其他學科中有關“三生教育”的內容進行擴展與延伸，各高校都有與“三生教育”相關的通識性課程，所以此舉并沒有太大難度， 這種教學內容的擴展與延伸，不僅豐富了學生的知識體系，更為“三生教育”的課程目標達成提供了很好的途徑與方法。

（三）校本化的“三生教育”課程評價方法

校本課程評價是校本課程開發的重要組成部分，評價制度的建立和評價體系的完善，在校本課程開發和實施中起著導向和質量監控的重要作用。 校本化的“三生教育”課程評價方法要在深刻領會素質教育課程實施的總體目標的基礎上，結合學校教育個性化的培養目標以及學生的實際情況，構建富有學校特色的評價模式，由于“三生教育”屬于素質教育并非應試，所以考試這個手段可以適當弱化，科學的“三生教育”評價模式應當是一個民主、開放的動態過程，使學校、教師、學生以及家長和社區人士等共同參與評價，充分尊重學校師生以及學校和社區環境的獨特性和差異性，以“適宜性”為原則，避免用唯一的標準對所有學生作一次性的“優劣”劃分，在評價的內容上，可以是教師課堂日記、日常表現訪談記錄、學生的學習筆記、小論文、實踐活動、調查報告等等。

（四）校本化的“三生教育”教學方法

“三生教育”的教學方法校本化是指教學方式 、手段的選擇要綜合考慮本校學生學習需求與個性特點、教學內容的特點、 教學情境變化和學校或學校所在地區的資源條件等因素，形成的有效教學方法。 由于學生在自身發展中個性的差異，各高校、各地區、各專業學生的學習基礎，學習方法、學習能力以及學習目的、態度、情感和意志品質等都會不同，基于因材施教、差異教育的理論我們需要校本化教學方法。 “三生教育”的校本化教學方法關注學生個體差異，針對不同層次的學生，適當選擇講解、討論、合作、探究、實踐等多種方法的組合，充分尊重學生的主體地位，調動學生的主動性、積極性和參與性，使學生了解自我、認識社會、開闊視野、拓展知識。

三、“三生教育”校本化的條件及策略分析

第7篇：校本課程的定義范文

關鍵詞：校本課程開發 培智學校 特殊教育 國家一般課程

分類號：G764

我國專門從事智力障礙兒童教育的培智學校，最早創辦于1984年，最初是沿用普通小學的課程和教材。1987年，國家教委印發了《全日制弱智學校（班）教學計劃》（征求意見稿），隨后，全國各地幾百所培智學校一直都用統一的主要針對輕度智障兒童的《全日制培智學校教科書（試用本）》。近年來，由于隨班就讀安置形式的推廣，以往主要在培智學校就讀的輕度智障兒童紛紛進入了普通學校。當前的培智學校的學生以中、重度智障兒童和部分自閉癥兒童為主。與輕度智障學生相比，這些學生無論是殘障程度，還是接受能力和認知水平，都有質的區別。原國家教委針對輕度智力殘疾學生頒布的課程計劃和教材顯然已不適應當前培智學校的教學需要。1994年頒發的《中度智力殘疾學生教育訓練綱要（試行）》只規定從生活適應、活動訓練和實用語算三個方面來設置課程。該綱要內容過于簡要，課程目標不具體，且無配套的教學用書。因此，上世紀的培智學校統編課程已不能滿足當前各培智學校的教學需求。面對無合適現成課程和既定教材可用的局面，近些年培智學校課程改革的呼聲越來越高。

順應世界范圍內課程改革發展趨勢，2007年出臺的《培智學校義務教育課程設置實驗方案》提出建構培智學校義務教育課程體系，堅持“一般性與選擇性相結合”的課程設置原則。該方案強調地方、學校對培智學校課程改革的參與，在實行國家一般性課程的同時，倡導因地制宜設置包括校本課程在內的選擇性課程，以滿足不同地區、不同培智學校和智力障礙學生的教育需求。而從實踐角度來看，源于培養目標和評價體制的差異，我國的特殊教育課程管理更為靈活。在這種環境下，為了增強課程的適宜性，培智學校紛紛展開了有關校本課程的開發研究工作。本文所探討的校本課程開發，主要是指對國家課程的校本化實施，包括課程選擇、修訂、改編、整合等，也包括對國家預留課程空間的全新開發。從這個意義上講，盡管當時沒有明確提出“校本課程開發”這一概念，培智學校校本課程開發的歷史，可追溯到1994年頒布的《中度智力殘疾學生教育訓練綱要（試行）》的校本化實施，距今已近20年。在一項調查中，已經開發和正在開發校本課程的培智學校占所調查學校的77%，還有10%的學校準備開發。由此可見，開發校本課程已經成為培智學校課程發展的一個趨勢。

1 培智學校校本課程開發的價值取向

北京及上海、廣東、江蘇等沿海地區的培智教育一直走在全國的前列，筆者將以上述地區的一些培智學校為例，管窺當前我國培智學校校本課程開發的價值取向和教育目標。

北京市海淀培智中心學校的生活適應課程，其目標是培養智障學生具有良好的行為習慣；掌握一定的日常生活、勞動、生產的知識和技能；形成適應社會的基本能力。

上海市寶山區培智學校將“讓教育適應每個孩子的發展”作為學校的辦學理念，其培養目標是“把學生培養成為可持續發展的、有自助技能的人”。該校堅持“教、學、做”合一的課程理念，自主研發了一套以中重度弱智學生為主要對象、以生活適應為目標、以自助技能訓練為重點、以學生自助學習為操作策略的自助教育課程體系。

江蘇省揚州市培智學校以斯賓塞的“為完美生活做準備”和陶行知的“生活即教育”思想為理論基礎，開展智障兒童生活課程開發與研究。以生活能力訓練為核心，以解決實際生活中的問題為主線。訓練內容切合智障兒童的日常生活能力發展的需要，貼近他們的現實生活，即在生活中學習生活，達到學會生活的目的。南京市育智學校提出“社會適應”導向的課程觀，認為智障學生除了要學會生活自理以外，還應學習如何提高他們的生活質量、使他們表現出良好的社會適應能力。他們將課程的選材方向歸納為五個方面：“購物、交通、交往、體健、休閑文化”。

廣東佛山市順德區啟智學校的校本課程開發總目標是，通過教育，使中重度智障兒童成為“社會人”。深圳元平特殊教育學校的培智教育校本課程開發以人本主義為理論基礎，基于“以學生為本”的理念，使教育建立在了解自我、表達自我及學生整個身心發展的基礎上。該校堅持“生活即教育”，采用主題教學的方式，確立了從基本的生存能力到較高的生存質量的寶塔式分類推進的教育總目標。

總之，雖然提法有些不同，所依據的理論基礎有差異，但“生活化”是培智學校校本課程開發的總方向。培智學校基本都是在“來源于生活，服務于生活”的課程理念指導下選擇和組織課程內容，并以此為依據進行課程的教學。一切為了智障學生的生存和發展，以發展學生的生活能力和社會適應能力、提高學生的生命質量為主要訴求，是培智學校廣為認可的價值取向，是各培智學校的課程開發所共同追求的總目標。

2 培智學校校本課程開發的類型

因選取角度和方法的不同，校本課程開發可劃分為多種類型：依據開發的范圍，可分為全科課程開發（又稱完全課程開發）和部分課程開發；依據開發主體的變化，可分教師個人、教師小組、教師全體以及與校外機構或個人合作等四種類型：依據課程開發的程序和主體參與的程度不同，課程選擇、課程改編、課程整合、課程補充、課程拓展和課程新編等類型。結合當前培智學校課程開發的具體情況和特色，本研究主要以開發范圍為依據，將培智學校的校本課程開發分為全科課程開發和部分課程開發。

2.1 全科課程開發

當前的培智學校課程體系由一般性課程和選擇性課程組成。但時至今日，國家層面的一般性課程的開發還沒有完成。在這種情況下，一些培智學校實行全科校本課程開發。也就是指，所進行的校本課程開發涉及到培智學校的全部課程。這一類型的校本課程一般以《中度弱智兒童訓練綱要》的精神為基礎，根據《綱要》提出的知識、能力目標，來開發相應的教材。全科課程的結構主要有以下幾種表現形式。

以核心課程統領。安華培智學校構建以生活適應為核心課程，以生活語文、生活數學、唱游與律動、繪畫與手工、運動與健康為輔助課程，以信息技術、康復訓練、特長訓練、實踐活動為選擇性課程的義務教育階段校本課程系統。該校課程體系建設的總目標是：研究制定從學前康復、九年義務教育到職業高中教育的培智課程體系。

模塊課程。深圳元平特殊教育學校按學習領域將課程劃分為：（1）基礎性課程（語文、實用算術、美育）；（2）功能性課程（感知、康復）；（3）技能性課程（自理、社會適應、常識、勞動技能）。這與南京市育智學校以及大連市中山區培智學校的校本課程體系類似。佛山市順德區啟智學校的校本課程包括社會化課程、體能課、圖形操作課、情緒分化課。

一體化課程。北京市宣武培智學校為智力、語言、情緒障礙的學生以及孤獨癥、多重殘疾的學生提供了一體化的校本課程。該課程包括社會技能、溝通、認知、勞動、運動、娛樂休閑等六個教學領域。

上述全科課程在形式上各不相同，但都采用主題教學、活動統領各個領域和各個科目。這說明培智學校都較為重視課程開發的系統性、綜合性。然而，培智學校是否都具有進行全科開發的能力？所開發的課程是否與預期的教育目標相契合？怎樣凸顯校本課程的特色？對這些問題的爭議一直存在。

2.2 部分課程開發

這一類型的校本課程開發，是指基本保留原先的課程內容，僅對某一科或某些學習領域進行校本課程開發。結合地方區域優勢和生源特點，通過對課程的改編、整合或重建，作為學校的特色課程。

比較典型的部分課程開發的例子有：蒼溪縣特殊教育學校，根據本地區工農業生產和生態經濟發展的趨勢，為智障學生開展適合本地的種植業、養殖業和縫紉、編織等加工業實用技能的培養；深圳元平特殊教育學校側重于智障學生的藝術休閑課程開發；大連市中山培智學校開發的智障者工藝美術課程；海淀培智學校開發的社區導向職業教育課程；上海市長寧區初級職業技術學校基于智力障礙學生人際交往潛能現狀和初職校現實的問題背景，開發了適合于輕度智力障礙學生的人與社會課程，等等。

3 培智學校校本課程開發的成果與問題

3.1 培智學校校本課程開發的成果

經過近二十多年的實踐，培智學校的校本課程開發取得了不少的成果。具體表現在六個方面：（1）培智學校校本課程開發在一定程度上滿足了學生生存與發展的需要，學生的能力有了較大的提高。（2）校本課程的開發，讓教師參與課程開發與決策的權利得以更好地體現。教師專業化水平和教育教學質量得到了提升。（3）培智學校課程建設書面成果豐碩。以安華培智學校為例，該校已經編制課程文件8冊，并出版了《義務教育課程目標網絡手冊（試用）》和《義務教育課程評量標準手冊（試用）》等成果。此外，該校編寫完成了學前、義教、職高三個學段及住宿生活全部教材，共計113冊。課程成為培智學校新的課程生長點，豐富了培智學校的課程類型。（4）一些培智學校把校本課程的開發與學校課題研究相結合，以課題促課程開發，彰顯了學校的辦學特色。比如，宣武培智學校依托“培智學校包班制班級中生活化綜合課程的開發研究”等市級課題，在義務教育階段全面開展綜合課程的開發與研究。（5）積累了較為豐富的課改經驗。培智學校校本課程開發在課程改革的理念和理論依據方面為國家課程的改革奠定了基礎；同時，在課程結構、課程內容、教學方式及評估方式等方面，為國家課程的改革提供了值得參考和借鑒的經驗。（6）培智學校的校本課程開發，是增強普通學校課程開發自主性的試點，有利于推進融合教育。

3.2 培智學校校本課程開發中存在的問題

在總結成果的同時，我們更要認識到培智學校校本課程開發中尚存在的一些問題。

3.2.1 校本課程開發的條件較差

教師是校本課程開發的主體。然而，培智學校的教師工作本身就比較繁重，在工作日從事校本課程開發的時間有限。相當數量的教師只能利用雙休日和寒暑假開發校本課程。這種疲于應付的狀況，不利于教師認真研究學生和教學，勢必也會影響校本課程的質量。其次，由于目前我國培智學校大部分教師的知識結構、文化素養以及綜合素質還不是很高，難以勝任全員參與校本課程開發活動。研究發現，僅有36%的培智學校認為本校教師的校本課程開發技能“好”，63%的培智學校對教師進行了校本課程開發技能的培訓，為數不少的教師是在無課程開發技能和經驗的情況下邊干邊學。一個培智學校的教師曾說，很長一段時間，我并不知道校本課程是什么，也不知道該做什么和怎樣做。此外，在資源和經費方面，僅有50%的學校形成了校本課程開發的資源庫，僅有57%的學校有對校本課程開發的專項資金支持。

3.2.2 缺乏有效的引導和管理

我國的培智學校校本課程開發，最早始于二十世紀九十年代中后期，先于國家的特殊教育課程改革。當前，很大一部分培智學校沒有充分明確自身的角色地位，不管學校自身條件怎樣，都一門心思完全重新開發全科課程，并以此開展學校的全部教學活動。事實上，這已經超出了校本的范疇和職能。國家課程的校本化實施并不等同于學校零起點的獨立全科課程開發。以一個學校的力量，力圖完成國家課程的任務，未能將全部的精力放在真正的校本研究上，違背了培智教育課程改革的初衷，也勢必會影響校本課程的質量。

從學校內部來說，有個別培智學校甚至在沒有課程論證、課程目標和課程大綱的情況下編寫校本教材。還有為數不少的培智學校未設立校本課程開發的組織機構和專門的規章制度。組織零散，使得學校內部溝通不暢，教師們各自為戰，各年級之間容易出現課程內容重復、課程目標缺乏層次性、遺漏知識點等現象。

當前，有一部分培智學校有自己的課程評估體系，對本校開發的校本課程進行反思和修訂。但這些評估往往偏重于學生的學習效果，而輕視對教師教學的評價。再者，已有的評估往往是學校自評，只有少數培智學校是由校外的機構和人員進行校本課程評估，這勢必會影響評價結果的客觀公正性。總的來說，我國缺乏比較科學的培智學校校本課程評價標準作為監督和管理的依據，是造成各培智學校校本課程質量參差不齊的重要原因之一。

3.2.3 合作和共享意識淡薄，特色不明顯

從已有資料來分析，僅有少部分培智學校的校本課程突出了自己的特色，主要反映在學前特殊教育、職業高中教育課程及其他類別殘疾兒童的教育、康復課程方面。其他的培智學校義務教育階段的校本課程的特色整體上不夠明顯。不但總教育目標基本一致，實施教學的內容、計劃、流程也趨于相同。究其原因，主要在于培智學校之問關于校本課程的對外交流合作不夠，學校之間往往各自為戰。這種情況下的校本課程開發，既浪費了成本，又影響了質量。重復性高，水平低、無特色成了培智學校校本課程的硬傷。在對待校本課程開發的成果方面，一些培智學校將校本課程開發的成果作為保密材料，僅用于學校自編“教材”；也有的培智學校重視成果的公開出版，力圖大面積推廣。然而，校本課程開發過程中的校際交流與合作相當缺乏，這種做法在一定程度上違背了校本課程開發的初衷。如果能通過校際交流，將各自校本研究的成果轉化為可共享的教學資源，其效果和價值將更大。

4 促進培智學校校本課程開發有效性的建議

4.1 增強國家對培智學校校本課程的引導和管理

課程開發不是隨心所欲的拼盤，而應該認真選擇，精心組織，嚴格監管。當前，培智學校的校本課程缺乏外部評價和監督的狀況，使校本課程的基本質量難以得到有效的控制。教育部門應當建立校本課程的督導機構，定期組織專家對培智學校校本課程進行指導和監督，為培智學校校本課程的健康發展提供必要的質量控制。

而更為重要的是，不同的課程定義將導致對課程的不同理解以及實施方式。培智學校需要在“什么是校本課程”以及“為什么開發校本課程”這一核心問題上展開討論，形成共識。同時，國家應該主動擔負起培智學校課程的開發和修訂的責任。當務之急，就是組織特殊教育和課程開發的專家，做好培智學校國家規定性課程的開發工作，以緩解培智學校各自為戰進行全科課程開發的壓力。

4.2 加強校內外溝通與合作

培智學校校本課程開發中的溝通與合作，主要包括四個方面。

首先，是學校內教師之間的合作。校本課程開發是一個系統工程，應以團隊形式開展，在學校的統一組織下，學校內的教師之間要加強協作，以提升校本課程的系統性和層次性。

其次，是校際之間的交流與合作。為了避免培智學校校本課程開發的低水平重復，同一個地區的培智學校可以分工協作，各校分別承擔一兩門課程的研究和開發工作，做到術有專攻，時間、精力上有保證，校本課程的特色也會更明顯，對提升質量或許會有一定的幫助。

第三，是國內外培智教育機構之間的交流與合作。從已有的資料來看，我國培智學校的校本課程開發主要是借鑒普通教育的理論和經驗，而較少關注國外其他培智教育機構的課程開發理念和模式。事實上，通過國際交流與合作，學習和借鑒國外特殊教育課程開發經驗，再結合學校和地區的實際情況進行課程開發，有利于拓寬思路，打破自身課程開發的瓶頸，彰顯校本課程的特色。

第四，是培智學校與特殊教育專家和課程專家的合作。要達到有特色、高質量的目標，校本課程改革必須以更高層次的理論指導為基礎，培智學校有必要通過與特殊教育和課程開發領域的專家合作，促進教師們專業知識的更新，提升他們的課程開發能力。

4.3 改善校本課程開發的條件

課程開發將是持續深入的過程，開發的程度越深，對教師的素質要求越多，對各種支持系統的要求也越高。培智學校教師的課程開發能力直接決定培智學校校本課程質量。要使培智學校校本課程開發得以持續的、高質量的發展，就必須通過各種途徑的培訓，提高教師對開發校本課程重要性的認識，提升特殊教育的專業素養，學習課程開發的相關知識和技能。培智學校可以通過舉辦講座、組織教師外出參觀學習、鼓勵教師參加課程開發實踐等多種形式促進教師課程開發能力的提高。

此外，如何確保教師有充裕的時間和積極的態度來研究學生、研究教學，也是需要考慮的。校本課程開發不是一蹴而就的，這是一個與教學相結合的持續過程。應該在合理配備師資的前提下，給教師們充裕的科研時間。校本課程開發也不僅僅是培智學校自己的事，教育行政部門要盡可能地創造條件，在信息、資源、經費、設備等方面提供必不可少的支持，以調動教師們進行校本課程開發的積極性，增強校本課程開發的信心。

4.4 整合已有課程資源，開發特色課程

第8篇：校本課程的定義范文

一、課程開發為什么要以學生為本

隨著改革開放的深入、生產的發展、人才需要的變化，課程目標應能促進和幫助學生獨立地學習、自主地研究、主動地探索。所以開發課程就要以學生為本。為了使課程開發做到以學生為本，教育部已明確規定：學校的課程包括國家課程、地方課程、校本課程，其中校本課程能最大限度地體現以學生為本。如我縣一所農村中學根據學校綠化率低的實際，開設“芒果樹的栽培技術”課程，激發了學生學習的興趣，達到了學以致用的效果。這充分證明了開發校本課程以學生為本的重要性與必要性。

二、課程開發怎樣做到以學生為本

美國的課程專家專業協會――教學指導和課程研究協會的理論組指出，開發課程的目標要求培養所有的學生學會做人，形成和掌握基本技能。如學會理解別人、學會學習、形成不斷學習的能力、做有責任心的社會成員、身體健康和心理健康等。從中可以看到，課程開發中，態度和技能的掌握越來越重要。要做到開發課程中以學生為本，應注意以下幾個問題：1　加強課程研究者、決策者與教師之間的聯系。教師是課程的執行者、實踐者、研究者，只有深入與教師溝通，才能真正使開發的課程適合學生未來發展的需要。2　讓教師、學生更多地參與課程開發的決策、審議。課程就是處理教什么與學什么，應該在各個環節都要有教師和學生參與，這樣開發的課程才有實用性。3　加強學科之間的融會貫通。社會的發展日新月異，對人才的定義、能力的要求都提出了新的挑戰，課程開發中要求從學生依身立命的需要去做。南此看來，加強跨學科課程的開發有利于知識的引進和應用。4　拓寬課程的來源，進一步擴展課程的內容。課程的內容不僅要從人們關注與實用的高度人手，還要有社會生活的各個方面的內容，培養學生適應文化、政治、生活各個領域的需要。這樣的課程才能有源泉、有基礎。5　協調正規教育、非正規教育與非正式教育的內容。學生獲得知識、態度、技能的途徑中，除了按部就班的系統學校學習和學校、家庭、社會、自己組織的各種活動以外，還有非正式教育的大眾媒體與社會各種活動，那么課程開發要注意各個層次、各種類型內容的聯系、綜合和運用。6　密切各階段課程的銜接。終身教育已是一種社會的教育體系，那么，學生在校學習不再是一個明確的整體，而必須與素質教育、成人教育、繼續教育、職業教育、老年教育協調起來，這樣課程的開發就要教會學生如何不斷地學習。

對于各級各類學校來說，課程開發怎樣做到以學生為本，最關鍵的問題在于做好校本課程的開發。所謂校本課程，就是以校為本的課程，它包括微觀課程與顯現課程。微觀課程指對學生產生潛移默化影響的環境因素，一般地說有學校的自然環境是否美觀大方、學校的文化氛圍是否濃厚、教師的氣質是否高雅等微觀因素。如此一來，作為學校的領導就要根據實際情況綠化美化學校環境，重視圖書館、閱覽室、文化墻、社團活動場地、實驗室等的建設與發展，注重教師的培訓及良好素質的培養。顯現課程指能開發成對學生進行授課的各種課程。每一所學校都要充分調動教師的積極性，開發出符合學校需要、學生歡迎、家長支持、社會滿意的校本課程。各級各類學校在校本課程的開發上既要注意微觀課程的開發，也要注意顯現課程的開發。

三、以學生為本的課程怎樣實施

第9篇：校本課程的定義范文

【關鍵詞】網絡協作 校本課程

一、“基于項目的學習”(PBL) 的定義

Project - based learning， 簡稱PBL，國內有“基于項目的學習”“基于課題的學習”“課題式學習”和“專題式學習”等多種譯法，較為通用的是“基于項目的學習”。

“項目就是以一套獨特而相互聯系的任務為前提，有效地利用資源，為實現一個特定的目標所做的努力。” “基于項目的學習”中的“項目”是管理學科中的“項目”在教學領域的延伸、發展和具體運用。因此， 基于項目的學習是以學科的概念和原理為中心，以制作作品并將作品展現為目的，在真實世界中借助多種資源開展探究活動，并在一定時間內解決一系列相互關聯著的問題的一種新型的探究性學習模式。

二、“基于項目的學習”(PBL) 的特征

1.學生是學習過程的中心；2.項目圍繞著與課程標準保持一致的重要學習目的；3.項目是由課程框架問題來推動的；4.項目包括發展性的并且多種類型的評價；5.項目包括在一段時間內接連發生的任務和活動；6.項目能和真實世界相連接；7.學生通過發表或展示作品和績效來驗證知識和技能；8.技術支持并加強學生的學習；9.思維技能相對項目活動是不可或缺的；10.多種指導性策略支持多種學習風格。

三、“基于項目的學習”(PBL) 的策略

1.設計學習項目， 創設問題情境，激發學生的探索欲望。知識來源于生活，而生活處處皆學問。“物理·生活”校本課程制定的學習項目包含一系列非良構的、具有一定復雜性、真實性的問題。 項目的內容構成一個專題， 讓學生能夠明確自己將要在一個怎樣的范圍內進行探究、學習，并讓學生積極參與議定“物理·生活”課程項目下的子項目設計。利用MS Project Server的“項目文檔”“圖片庫”以及“媒體web部件”儲存豐富的多媒體素材，創設生動有趣的情境，引導學生通過觀察、猜想、交流等行為去發現問題，激發學生的探索欲望。

2.制定項目學習計劃， 組織學生展開協作學習。課題組核心成員、特級教師蔡永生先生以校本課程項目為核心，組織學生研討，分解出若干子項目。利用Project項目計劃編制，從進度、資源、成本(主要是指人力成本，教師、學生的分組活動)對課程學習統籌規劃，既考慮各個學習活動的相對獨立性。更考慮它們之間的整體關聯性，建立“比較基準”，在MS Project Server網站上。在學習過程中提示學生發現問題，做好學習過程的記錄和信息的及時。倡導民主、融洽的氛圍以增強學生的學習團隊意識，讓他們時刻感受到自己的努力對團體的價值和意義，提高小組協作學習的效率。設立的子項目組長，負責協調本小組的學習活動，通過網站向“物理·生活”課程項目所有成員匯報小組學習的進展情況。

3.獲取背景知識， 促進問題發現。按照已制定的學習活動計劃，教師引導學生搜集相關資料，并幫助他們合理地對相關信息進行分析、篩選，使學生獲取對專題知識較全面的認知。信息獲取的渠道很多，利用Internet網絡的強大功能，不僅降低信息獲取的成本，更便于信息的加工利用。蔡老師建立了校本課程學習知識庫，組織各項目組共享學習資源，如學習輔導材料、相關技能常識等，以開放的超媒體(Hypermediea) 的形式來呈示，增強學生搜集、篩選信息的能力。在一定知識背景下， 學生的問題覺知(Problem A wareness) 的能力得到提升，更善于捕捉、發現問題，將學習活動引向深入。

4.在實踐中獲取問題解決的途徑。培養學生問題解決能力是校本課程學習的一個重要目標。在完成項目的某個主題實踐活動中，以設定的主題活動為載體，借助Project Server網站的“問題”“風險”以及“問題跟蹤”，讓學生在分析、探索、解決問題的過程中，感悟知識、獲取方法、體驗成功。而伴隨著問題發現、問題提出和問題解決，學生對知識、概念的理解也更加全面、深化。