教育高質量發展體系精選(九篇)

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第1篇：教育高質量發展體系范文

發展性教育質量保障體系教師專業素養提高一、引言

無論對于一個國家民族，還是公民個體，發展都是永恒不變的道理，國家的發展關乎一個民族的興衰，而個體的發展則是整個民族發展的基礎。教育的重要性是毋容置疑的，世界上任何一個國家都把教育看做推進國民素質和經濟社會發展的重要因素，隨著教育教學理論的發展，在教育管理研究領域，教育質量保障體系成為促進教育質量提高的宏觀監控手段之一，而教師作為教育質量保障體系中至關重要的一個環節，其發展和提高也成為教育興衰成敗的重要影響因素。

二、發展性教育質量保障體系的建構及理念

近年來，越來越多的教育理論研究者和教育工作者都對教育質量保障體系進行了專門的研究。大多數研究者對現行的教育質量保障體系的特點進行歸納和總結，在此基礎上，許杰從宏觀上把教育質量保障體系分為三種主要的模式：大陸模式、美國模式和英國模式。大陸模式主要是指西歐國家的一種政府調控手段，帶有政府意志和價值取向的外部評審在其中發揮重要作用，美國模式則是由各級專門機構與民間組織發展起來的，具有非官方性，而英國模式則賦予學校極大的自治權，即自我管理和負責制，政府干預相對較少。

然而，宏觀的理論指導與現實的教育實踐中往往存在脫節的現象，特別是隨著當代教育發展的多元化趨勢和現代學校辦學的多樣化，勢必要求教育質量保障體系也要與時俱進。在這樣的大背景下，陳玉琨在《發展性教育質量保障的理論與操作》一書中詳盡地提出了發展性教育質量保障體系的理論基礎、整體框架與實施步驟?？傮w上，發展性教育質量保障體系是學校可持續發展戰略的主要措施，它以現代教育發展觀為基礎，以學校的發展為保障的對象，以價值引領與組織學習為核心，以保障學校的持續發展。

發展性教育保障體系的構建具有深刻的理論基礎，同時也是建立在如下的理念之上：

第一，沒有“最好”，只有“更好”。最好具有比較明顯的歷史局限性，即只有在某一特定歷史時期才能是最好，而“更好”本身則蘊含這發展的理念。發展性教育質量保障的最大價值在于它樂于使學校做得更好，促進學校的不斷完善和進步，質量的進步和提升是發展保障活動的重要特征之一；第二，“綠色校園”和“綠色教育”，這里的綠色通俗地講，就是可持續發展的學校和教育，可持續的發展要求有體制和制度的保證，而發展性教育質量保障體系的建立則為可持續發展提供體制和機制方面的保障；第三，“外部支持”和“內部努力”，事物的發展變化是內外因共同作用的結果，因此發展性教育質量保障強調，學校的發展需要外部的支持，更需要自身的努力，兩者不可或缺；第四，“有形資產”與“無形資產”共同發展，學校的有形資產的增加和無形資產的增值的提高辦學條件和吸引優秀資源的關鍵所在，因此，兩者應該共同進步與發展；第五，“資源優化配置”與“文化引領”，如何把有限的資源進行合理的分配，是提升辦學效益的需要，文化引領則是態度、情感與價值觀的引領，在提升教育質量、促進學校發展的過程中，文化的引領應受到人們的高度關注。

三、發展性教育質量保障體系與教師發展的相關性

教師作為一種特定的社會角色，在這個發展過程中起著重要的作用，而教師的專業素養更是在一定程度上決定了教育的成敗。因此，如何提高并保障教師教育的質量，教師教育的質量建設及保障體系建構的研究與實踐成為當前和今后一個階段需致力于研究并認真解決的問題。陳玉琨把教師的專業發展分為三個主要的方面，分別是：教師的專業精神；教師的專業修養與職業道德、倫理追求；教師的專業知識、專業技能與能力。這三個方面構成了教師專業素養的核心，也是教育工作者需要不斷培養和提高的必備素質。

教師的發展、教師專業素養的提高，必須依賴一定的社會背景和教育環境，這種發展的保障與發展性教育質量保障體系所倡導的持續發展密切相關。

相關性之一――發展性。發展性教育質量保障體系的核心是發展性與持續性，它以學校的發展本身作為保障對象，以促進學校發展為質量保障的最終目的。通過對學校文化的建設與發展機制的完善，以切實保障學校發展的潛力和可能逐步地成為發展的現實。

相關性之二――自主性。發展性教育質量保障體系強調自主性和自主發展，只有依靠學校，特別是教師的自身努力，才能真正實現保障與提高學校教育質量的目標?？傮w而言，外部的推動與內部的自我完善是教育質量保障體系常見的運作機制，而學校和教師在發展過程中對教育和管理進行自我評價、自我否定、從而實現自我調整的活動這樣的內部動力遠比外部壓力更有有效。

相關性之三――激勵性。發展性教育質量保障體系提出學校和教師可以而且應當是自我激勵的，學校應該鼓勵教師更新他們的知識，提高他們的教學和科研能力，這對不僅有利于教師的自身發展，更重要的是可以促進學校和教育的發展和進步。如何才能使教師真正意識到發展的必要性和重要性，并進而積極地、主動地進行自我發展呢？根據心理學的觀點，人的行為是需求驅動的，即人們為了滿足某種需求而行事，因此，滿足需求是激勵人們行事的基本方法，針對教師這個特定的社會群體，相應的做法包括各種教師獎勵制度、職務的提升以及精神上的鼓勵。而這些正是發展性教育質量保障體系中所明確提出的，因此兩者密切相關。

通過分析我們不難發現，發展性教育質量保障體系與教師的發展以及教師的專業素養提高，有著密不可分的聯系，前者為后者提供環境與保障，后者則為前者的建立和實施提供可能，兩者密切相關，不可分割。沒有發展性教育質量保障體系的建立，教師的發展無從保障，沒有教師個體的發展與提高，發展性教育質量保障體系只是空談。

四、結語

發展性教育質量保障體系的建立和完善，事關教育的發展和國家的進步，教師專業素養和教育科研能力是提高教育教學質量的關鍵所在。因此，完善保障體系，促進教師發展，是值得全體教育工作者和教育理論研究人員共同關注的課題。

參考文獻：

[1]許杰.發達國家高等教育質量保障主體發展的新趨勢及其啟示[J].國家教育行政學院學報，2007，（5）：46-50.

[2]陳玉琨.發展性教育質量保障的理論與操作[M].商務印書館，2006.

[3]潘文爵.教師教育質量保障體系的建構――以凱里學院為例[J].佳木斯教育學院學報，2012，（05）：151-152.

第2篇：教育高質量發展體系范文

《美國聯邦教育部戰略目標（2014-2018財年）》戰略目標三指出，在早期學習階段，提升所有從出生到小學三年級年齡段兒童的健康狀況、社會情感水平和認知水平，以便使所有兒童，尤其是高需求兒童，在高中畢業時能夠做好繼續學業或就業的準備。

中產階級受益于優質的教育。但是，數以百萬計的兒童因為沒能獲得高質量的早期教育，失去了人生中一次寶貴的發展機會。兒童生命中的第一年是大腦發育的關鍵期，研究結果表明，參與高質量的早期學習計劃能夠使低收入和中產階級家庭的兒童受到積極影響。研究還發現，高質量的學前教育計劃可以為特殊需要兒童提供有效的早期干預措施，對母語非英語的學生也非常有幫助。高質量的早期學習的好處很多，包括提高入學準備程度，降低留級率，降低接受特殊教育的兒童比例，提高高中畢業率、大學入學率和大學畢業率。

來自低收入家庭的兒童進入幼兒園比同齡人平均要晚12～14個月，這將導致其閱讀和語言技能落后?！秲和缙诳v向研究》（Early Childhood Longitudinal Study）表明，家庭收入低于聯邦貧困線的幼兒園學生的閱讀和數學得分最低，而家庭收入達到或超過聯邦貧困線2倍的學生得分最高。另外，母語為英語的學生在閱讀和數學測試中得分高于母語非英語的學生。優質的早期教育為兒童獲得學業成功奠定了基礎，有助于縮小高需求兒童入園前與同齡人存在的差距。

奧巴馬政府致力于縮小學生的學業差距，大膽地提出用一代人的時間增加早期學習機會的計劃。這一舉措的重點項目是“全民學前教育”（Preschool for All）計劃――一項具有開創性的聯邦與州的合作計劃，為所有中低收入家庭的4歲兒童提供免費高質量的學前教育。這個項目也將鼓勵各州的公共資金用于資助學前教育，并將其推廣至家庭收入超過聯邦貧困線2倍的中產階級家庭，并使4歲以下兒童有機會進入優質的全托幼兒園，參與早期學習計劃。政府還提出了“學前教育發展捐助”（Preschool Development Grants）計劃，支持各州建立高質量的學前教育基礎設施。這將使處于不同發展情況的各州學前教育系統都能為中低收入家庭的4歲兒童提供優質的學前教育。全民學前教育計劃是政府實現整體戰略的關鍵，能夠使所有兒童都打下堅實基礎，為其學校和生活的成功做準備。作為這一戰略的一部分，政府啟動了“學齡前兒童啟蒙-兒童保育合作伙伴”（Early Head Start-Child Care Partnerships）計劃，使衛生與人類服務部（Department of Health and Humans Services，HHS）參與其中，提高嬰幼兒早期學習計劃質量，并擴大HHS實證性的志愿家訪服務范圍。另外，政府提出，為落實《殘障人教育法》（IDEA）第三部分內容，將提高資助力度，以繼續為殘障嬰幼兒以及他們的家庭提供高質量的服務。

這些與高質量的早期學習項目相關的舉措基于奧巴馬政府第一個任期內意義深遠的工作和對青少年服務項目持續的投資，包括通過《美國復蘇與再投資法》（American Recovery and Reinvestment Act，ARRA）對兒童早期計劃投資超過50億美元，以及“力爭上游――早期學習挑戰”（Race to the Top――Early Learning Challenge ，RTT-ELC）計劃。如果州政府同意提升早期學習質量，建立更高標準，為學生的衛生安全、營養、心理健康及家庭支持提供幫助，則會獲得獎勵。RTT-ELC作為早期學習和發展系統模型，是國家面向各州的技術援助戰略的一部分。只有協調早期學習計劃和服務，并將其與中小學教育體系更好地整合，才能建立完整的早期學習系統，提升從出生到小學三年級年齡段兒童的健康狀況、社會情感水平和認知水平。一個高質量、協調的早期學習系統應該包括計劃標準、綜合評價體系、勞動力和專業發展系統、家庭和社區參與、養生保健知識。

為了支持系統調整，政府將致力于提高高需求兒童的成績，確保兒童參與高質量的早期學習計劃，有效縮小學業差距并降低留級率。聯邦教育部將通過高質高效的計劃提升教師素質，支持綜合評價體系，提高項目的質量和服務水平，提升從出生到小學三年級兒童（包括殘障兒童和英語學習者）的學業成績。

一、如何衡量目標是否達成

聯邦教育部將使用以下指標進行評估，提升所有從出生到小學三年級年齡段兒童的健康狀況、社會情感水平和認知水平，特別是高需求兒童，以確保他們高中畢業時為進入大學或就業做好準備。評價早期學習目標是否達成的主要指標如下：運用質量評價改進系統（Quality Rating and Improvement System，QRIS）的州的數量增加;擁有工作知識和能力架構或系統的州的數量增加;幼兒入園時，使用共同標準收集和報告兒童資料的州的數量增加。

二、目標達成的阻礙因素

總統的提議將最大程度提升21世紀的美國早期教育的質量，但需要國會兩黨承諾為所有美國人的未來投資以及所有美國人立即行動的信念。1971年，國會通過一項法案，為低收入家庭免費提供普及性的兒童早期服務和保健項目。然而，尼克松總統否決了該法案。在此后長達42年的時間里，相關證據表明，高質量的早期學習效果非常顯著，美國卻在提供高質量早期學習方面已經遠遠落后于其他國家。

我們需要聯邦政府的承諾和授權、國會的撥款來提高高質量項目和服務的可獲得性，提高兒童早期教育工作者的能力，擴大綜合評價系統的應用范圍。此外，我們需要與美國衛生和福利部、州和地方機構、學校、社區、兒童早教共同體、高等教育機構和其他組織合作。投資高質量的早期學習可以從根本上改善兒童的生活狀況。隨著早期學習項目的開展，兒童在學校的特殊需求將會減少，他們以后會得到更好的工作，并且會更加健康、不易犯罪。反過來，我們的國家也將受益，變得更加繁榮，并提升全球競爭力。

三、具體目標

（一）高質量的早期學習計劃和服務

父母面臨的主要障礙是不了解或者無法獲得高質量的早期學習計劃和服務。類似于由美國幼兒教育協會（National Association for the Education of Young Children，NAEYC）提出的標準，高質量早期學習計劃主要取決于以下因素：教職工個人素質;教職工的專業發展;職工與學生的比例、班級規模;全天候計劃;發展是否適度，實證課程、學習環境是否符合州早期學習標準;全納性計劃;教職工工資是否與K-12教學人員相當;是否有持續性的評估;家庭參與度的高低;是否為兒童提供現場綜合服務。兒童參加這樣的早期學習計劃并接受實證指導，可以滿足他們的個性化學習需求，在校表現明顯比沒參加過計劃的同齡人好。然而，中低收入家庭的兒童和高收入家庭的兒童之間獲得這些機會的差距非常大。對殘障兒童和西班牙裔兒童來說，這種差距更大。殘障兒童也需要獲取、進而全面參與高質量的早期學習計劃。他們參與高質量全納項目的困難可能來源于缺乏訓練有素的工作人員、輔助材料運輸和其他后勤問題、協調早期干預和兒童保健服務的困難。2009-2011年，約63%的拉美裔兒童沒有接受學前教育，而白人兒童在這個方面的比例為50%。國家教育統計中心的數據顯示，僅不到1/3的貧困兒童獲得了高質量的學前教育。2011-2012學年，只有15%的3歲兒童和42%的4歲兒童進入了公立幼兒園參與啟蒙計劃或學前特殊教育計劃。此外，各州早期學習計劃標準各不相同，只有4個州滿足由國家早期教育研究所（National Institute for Early Education Research，NIEER）制定的高質量標準中的所有10項標準。這表明，只有一小部分兒童進入公立幼兒園，接受了高質量的啟蒙教育，絕大多數兒童參與的早期學習項目不足以提供高質量的教育。

聯邦教育部通過提升這些計劃的實用性和增加入學機會、項目質量的信息透明度，可應對大多數家庭在獲得高質量的早期學習計劃時面臨的挑戰。許多家庭，特別是有殘障兒童的家庭，通常沒有足夠的信息來識別高質量的計劃。為了日后在學校和職場取得成功，兒童需要高質量的早期學習經驗。應聚焦以下領域為兒童入學做準備：語言和讀寫能力、認知和常識（包括數學和科學的早期能力開發）、學習方法、身體健康、運動發育、社會情感。

任何關于早期學習計劃質量和效果的討論必須透明，就像州質量評價和改進系統（QRIS）、由RTT-ELC計劃升級而來的分層質量評價和改進系統（TQRIS）等。這種用于評估、改善早期學習項目質量的系統，應該包括衡量兒童是否取得進步的指標。23個州已經開始制定和實施TQRIS，其他的州也在醞釀之中。然而，這些系統的質量差別很大，很多州沒有有效的工具進行監控，為教育提供者和家庭提供反饋。聯邦教育部和HHS合作支持各州發展TQRIS系統，定義程序標準和質量等級;通過不斷反饋的數據監控項目實施效果;將TQRIS與國家職業發展系統相連接。TQRIS會提供給管理者和決策者制定綱領性決策時所需的信息，并將早期學習項目的質量告知家長及公眾。

（二）高素質的員工隊伍

高質量早期學習計劃的制定在很大程度上取決于優質的早教人員隊伍?？上У氖?，這種專業人才的儲備、支持、補充往往并不充分。各州和計劃所要求的早教人員的任職資質（包括受教育水平）差別很大。例如，只有58%的公立幼兒園要求所有班主任教師擁有學士學位，不到1/3的公立幼兒園要求助理教師至少持有一個兒童發展協會（CDA）頒發的資格證書。許多幼兒園對早教人員的入職要求是只需持有高中文憑和能夠教授幾節幼兒教育課程即可。教師培養計劃和專業發展往往缺乏對高質量專業能力的培訓。結果，并不是所有的早教人員都獲得了充分的培訓。經由培訓打造的高素質的教師隊伍被證明能提升兒童的健康狀況、社會情感水平、認知水平。

聯邦政府要支持更有效的早期教育教師培養和專業發展，促進共同的教師知識和能力框架出臺，以支持兒童的學習和發展。發展和推進州教職員工職業能力框架將幫助各州建立統一的教師職業發展系統，并將培訓聚焦在最關鍵的影響因素上。勞動力早期學習數據系統的要素包括勞動力發展、教育、資歷、專業發展、深造和留用，可以幫助各州和地區提高勞動力有效性，降低勞動力流失率。

聯邦教育部鼓勵各州和地區關注教授出生到三年級兒童的教師培養和職業發展。高質量的學前教育計劃不是“靈丹妙藥”，各種項目必須緊密配合。提升教授從出生到三年級兒童的教師水平的策略將對兒童在學校和日常生活中獲得成功產生重大影響。

四、評估進展、結果和準備程度

兒童早教專業人員和其他教育專業人員一樣，需要根據幼兒學習和發展過程、背景信息來組織教學活動，提高教育效果。該信息經由早期學習評價體系生成。這是一個多元評價系統，至少包括相互協調的篩選和推薦系統、形成性評估、環境質量監測、成人-兒童互動質量監測、幼兒園入園評估（Kindergarten Entry Assessment，KEA）。篩選和推薦系統包括年齡、發展適宜性、有效性、可靠的指導意見等因素，其中，指導意見用于識別需要后續服務的兒童，解決其發展、學習或健康（身體健康、行為健康等）問題。形成性評估專門用于監測兒童在早期學習和發展方面的進展，其直接與課程相關聯，用于指導和推動教學實踐。環境質量監測用于檢測早期學習環境總體質量。成人-兒童互動質量監測用于觀察教師和看護人如何與兒童互動、促進兒童的學習，然后確定早期教育人員的優勢和需改進的地方。

第3篇：教育高質量發展體系范文

關鍵詞：新建本科院校 人才培養 內涵式發展

中圖分類號：G640

文獻標識碼：A

文章編號：1004-4914（2013）03-122-02

同志在慶祝清華大學建校100周年大會上的重要講話和《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》中都要求，切實提高本科高等教育質量，全面推進高等教育內涵式發展。同志在十報告中強調，要推動高等教育內涵式發展，進一步明確高等教育改革發展的方向。堅持走內涵式發展道路是提高高等教育質量的必由之路，就是要牢固確立人才培養的中心地位，不斷深化教育教學改革，提高辦學質量和水平。在這樣的背景下，作為本科高校方陣新成員的新建本科院校，如何科學發展、搶抓機遇、趕超跨越、實現“樹人重立德，為國育英才”的戰略目標，對全面提高高等教育質量有著極其重要的意義。

一、人才培養是高校的生命線

提高質量是世界各國進入高等教育大眾化階段后面臨的共同問題，也是我國高等教育內涵式發展的必由之路。教育的本質屬性是有目的培養人的社會實踐活動，因此，培養人才是高校的生命線。《教育規劃綱要》強調，提高質量是高等教育發展的核心任務，是建設高等教育強國的基本要求。提高高等教育質量，最根本的是提高人才培養水平。提高人才培養水平既是一個國家強國之基，也是一個民族興旺之本。當今世界正處在從工業經濟向知識經濟過渡的新時期，面對21世紀的挑戰，一個國家要想在激烈的國際競爭中贏得主動，必須緊緊依靠人才。人才已成為經濟社會發展和科技進步最重要的資源。提高人才培養水平既是我國高等教育發展的必然要求，也是時代所需。經過60多年特別是改革開放30多年的發展，我國已建成世界規模最大的高等教育體系，高等教育在人才培養和科學研究等方面為國家作出了重要貢獻。但是，我們應該清醒認識到，我國高等教育目前還不能完全適應經濟社會發展和人民群眾接受良好教育的要求，同國際先進水平還存在差距?，F階段，提高質量是我國高等教育改革發展最核心最緊迫的任務，更是一所高校生存和發展的基礎，高校必須牢牢把握這一主題。因此，新建本科院校一定要認清形勢，居安思危，樹立憂患意識、危機意識，切實增強提高質量的緊迫感、責任感和使命感，提升人才培養質量，用優質教育質量、優質產品和高就業率、人民滿意大學來吸引生源。

二、更新人才培養理念

隨著我國高等教育改革的深入開展，提升人才培養質量已經是一種必然選擇。樹立正確、先進的人才培養觀念，是人才培養體制改革的現實要求。不同的大學根據不同的社會需求可以培養各種層次的人才，可以培養理論型人才、綜合人才或應用型人才，至于選擇哪一種類型的人才，要從所在區域和學?，F有的辦學條件出發。全國性重點大學以培養理論型和綜合型的人才為主，而新建本科院校具有地方性的特點，應側重于培養面向地方經濟建設的應用型人才，同時注意培養基礎知識寬厚、具有一定科研能力的基礎型人才和學科交叉、知識綜合、適應面廣的復合型人才，以適應地方經濟建設和社會發展的需要。

1.樹立以培養人才為中心的辦學理念。對于新升格的地方本科院校來說，由于基礎薄弱，辦學屬于起步階段，各方面條件不盡如人意，科學研究的能力和水平本來就先天不足，社會服務能力也較弱，在目前情況下應將培養人才作為首要任務，在人才培養工作中逐漸提高科學研究和社會服務的能力。這也是科學發展觀的核心和內涵式發展的本質要求。所以，以培養人才為中心的理念，應該成為統率全校師生思想和行為的先導觀念，這是學校內涵式發展的思想基礎。

2.樹立以社會需要作為人才培養質量評判標準的人才理念。既然人才培養是高校的根本使命，那么，提高人才培養質量就是高等學校內涵式發展的重點。而人才培養質量的判定，并不是完全由高校自己說了算，還要接受社會的檢驗。因為學校所培養的人才最終都要走向社會，在為社會服務的實踐中實現自身的價值，換句話說，個人價值通過社會價值得到體現。因此，社會需要、社會評價應成為衡量高校人才培養質量的一個非常重要的標準，對于新建本科院校來說，堅持這一標準顯得更為重要，任何時候都不應該忘記當時之所以在該地區設置一所本科院校的理由，就是因為當地經濟社會發展的需要。所以，能否培養出適應當地經濟社會發展需要的高素質人才是新建本科院校人才培養首先考慮的問題。

3.推動以科教融合育人為目標的協同創新理念。積極推動協同創新，促進高等教育與科技、經濟、文化的有機融合，一方面，必然使科教融合育人思想成為大學的一種重要教育思想和教育理念。這種理念既是高校培養創新型人才、提升科研能力的必然要求，又是提升高等教育質量的現實需要。科教融合育人不僅是指向學生傳授最新的學術成果與思想文化，促進學生的知識和觀念更新，更是將學生納入到科研工作環境之中，進行研究性學習，培養其實踐能力、創新精神與團隊合作的意識，以適應經濟社會發展的需求。另一方面，必將推動高校實現三個轉變：即高校科學研究、人才培養等要超越學科導向，逐步向需求導向為主轉變；組織管理要改革個體、封閉、分割方式，逐步向流動、開放、協同的機制轉變；資源配置要突破孤立、分散的制約，逐步向匯聚、融合的方向轉變。

三、著力提升人才培養質量

1.提高質量，統一認識是基礎。思想統一了，步調才能一致，合力才能形成。同志在慶祝清華大學建校100周年大會上的重要講話中明確指出，“高等學校要把提高質量作為教育改革發展最核心最緊迫的任務”。教育部下發了《關于全面提高高等教育質量的若干意見》，并召開了“全面提高高等教育質量工作會議”。高等教育“十二五規劃”提出了“擴大規模、調整結構、突出特色、提高質量”十六字方針，說明方針的本質是既要“趕”又要“轉”，既要擴大規模提高高等教育毛入學率，又要內涵式發展提高質量。因此，各高校要統一思想，提高認識，要樹立先進的辦學理念：學生是根本、學科專業是龍頭、教師是主力軍、教學是中心、科研是名片、特色是優勢、質量是生命線、干部是服務員、人人是建設者，牢固確立教學中心地位不動搖。

2.提高質量，人才培養是核心。人才培養是高等教育的本質要求和根本使命。衡量高等教育質量的第一標準就是看人才培養水平。質量是一所高校生存之基，立校之本，要牢固確立人才培養在高校工作的中心地位，樹立科學的質量觀。每所高校都應當在經濟社會發展的需求中找到自己合理的定位，做好頂層設計，要立足自己的辦學層次、辦學類型、辦學歷史、地域優勢、學科專業優勢和生源特點，找準服務面向，明確辦學定位和人才培養目標，形成各自獨特的辦學理念和風格，在各自領域內辦出特色、爭創一流。有一個理念值得我們商榷，國際高等學校是根據市場需求來辦專業、招教師，而為什么不可以根據市場需要來辦專業、招老師呢？要堅持“十個堅持”，辦人民滿意大學：堅持正確的教育思想，堅持先進的辦學理念，堅持凝練學校獨特的核心精神，堅持培育獨特的大學文化，堅持準確的辦學定位，堅持明確的培養目標，堅持鮮明的辦學特色，堅持人才強校戰略，堅持教學工作中心地位不動搖，堅持科研興校和改革開放的基本校策。培養德才兼備的應用型、實踐型、復合型、創業型本科人才。

3.提高質量，教師隊伍是關鍵。教師隊伍是辦學的第一資源，是決定教育質量的關鍵。教師隊伍的水平決定著學校的辦學水平，高水平的學科帶頭人、高水平的教師隊伍是提高教育質量的根本保證。提高質量，必須把教師隊伍建設作為高校最重要的基礎工程來抓。一要加強師德師風教育。不斷增強教師對學校的向心力和主人翁意識，不斷提升師德素養和育人水平，堅持教授為本科生上課，營造濃郁的尊師重教氛圍。增強管理人員的服務意識，尊重教師，教授治校，校務公開，多辦實事，用加快發展解決教師們的訴求，解決存在的突出問題。二要加強中青年教師培養。中青年教師是學校的未來，要作為教師隊伍建設的重中之重，重視教學基礎能力訓練，加強教育心理學、教育倫理學、教材教法、教育技術、職業道德等系統培訓，引導教師把主要精力投入到教學工作中，不斷提高其教學能力。三要切實推進“教師能力素質提升工程”，建設教師教學發展中心，造就一批教學名師和學科領軍人物。重點建立教學名師巡講制度，實施“教學名師講壇”計劃。四要建立健全獎懲機制，獎優罰劣，讓優秀教師得到更多的鼓勵和激勵。

4.提高質量，“質量工程”是抓手。一是要著力調整優化學科專業結構，緊密結合各地新建本科院校的實情，著力構建與經濟社會發展聯動的學科專業體系，進一步促進高等學校學科專業的優化，增強人才培養的社會適應力。二是建立和完善人才培養質量標準，把促進人的全面發展和適應社會需要作為人才培養水平的根本標準。三是建立健全教學質量監測評估體系。高等學校要做好教學基本建設、教師教學質量和學生學習質量等內部評估工作，建立起科學合理的教學評估督導體系，形成分析、評價、反饋制度，營造良好的教學環境。四是扎實實施本科教學質量工程，充分發揮信息技術在教學中的作用。加大高校信息技術基礎設施建設力度，加強數字化教室、數字化圖書館、數字化校園等信息化資源平臺建設，重點建設一批精品視頻公開課，促進優質資源的開放共享。信息化校園借信息化技術來進行跨越是我們的一個重要課題，希望高校能借用信息化手段實現跨越。五是強化實踐教學環節，建設一批實習實訓基地，資助一批大學生創新創業訓練項目。

5.提高質量，領導重視是保障。各高校要深入學習同志重要講話和教育部“高教三十條”精神，進一步提高對教學工作的認識。高校領導干部特別是主要負責同志要切實承擔起提高質量的領導責任，要以高度的責任感和使命感，真正把質量作為核心任務，始終體現以提高質量為生命線的工作方針。切實履行好質量建設提升的第一職責，凝心聚力抓質量，提倡高校領導做職業化、教育家校長。各高校主要領導要正確處理好學校管理工作和自身專業發展的關系，把心思放在辦學上，把時間用在治校上，把功夫下在提高質量上，要全身心投入辦學和管理，每學期至少要親自主持召開一次提高教育教學質量的專題會議，研究和解決教學工作中的重點和難點問題，要選配好分管校長、教務處長。要加大教學經費投入，向教學第一線傾斜，把經費多花在本科生的教與學上，切實保障本科教學的基礎地位，逐年提高教學經費在學校事業經費中的比例。增加的經費主要用于高水平、高層次人才引進和培養、中青年教師的培養培訓，信息化建設，教改研究，教材建設，課程建設，國際交流學習，實踐教學等等方面。特別是充分利用教育部建成的優質公開課，多用視頻公開課課件提升教師教學水平，縮小差距。

6.提高質量，內因為主是前提。教育行政部門高度重視提高高等教育質量工作，高校更要把抓人才質量內化為自身的自覺行為，而不是上級布置的要求和任務。始終把提高質量作為高等學校的核心任務，作為自身生存發展的根本大計。各校要將全面提高教育教學質量工作納入本校的發展規劃、年度工作計劃、目標管理責任制和黨政領導干部政績考核內容。要建立健全“教育教學質量提升工作”責任制，認真按照教育部下發的《關于全面提高高等教育質量的若干意見》要求，進一步明確目標任務，細化層層分解，逐項落實到位、落實到人，加強教學督導和考核監督，不斷擴大公開公示面，接受學生、家長和社會的監督。

古人云：一年之計，莫如樹谷；十年之計，莫如樹木；百年之計，莫如樹人。教育是一項長期性、復雜性和綜合性的巨大工程，它的成效不能短期內可以準確評量。我們堅信，只要我們育人為本、全面提高人才培養質量，堅持走教育內涵式發展的道路，新建本科院校的教育會實現新的跨越。

參考文獻：

1.國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）[N].人民日報，2011.3.1

2..建設人力資源強國，推進教育內涵式發展[EB/OL].（2011.2.23）[2011.7.11].ht

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3.韋永恒.理念 改革 創新：走內涵式發展道路——新建本科院校加強質量建設的思考[J].廣西民族師范學院學報，2012（5）

4.潘懋元.應用型人才培養的理論與實踐[M].廈門：廈門大學出版社，2011

5.本報評論員.人才培養水平是衡量高教質量的首要標準.中國教育報，2012.3.26

第4篇：教育高質量發展體系范文

>> 論專業學位研究生教育自我評估的意義和原則 研究生自我教育之我見 研究生自我教育探析 淺談研究生自我教育的途徑 研究生思想教育的多維思考 日本研究生教育質量評估體系的轉型:經驗與問題 中美研究生教育質量評估體系比較分析 關于研究生教育質量省級評估指標體系的思考 研究生教育質量評估體系的構建與完善 美國的研究生教育特色 寬進嚴出的美國研究生教育 美國專業學位研究生教育內部質量保障體系研究 積極心理學視角下的研究生自我教育研究 美國的研究生教育對我國針灸碩士研究生培養的啟示 軍校研究生自我教育的實踐途徑探析 研究生思政教育自我同一性管理 國外研究生教育評估機構對我國的借鑒 我國研究生教育質量評估的實踐 我國研究生教育質量評估存在的問題及其對策分析 中職生自我意識剖析及教育策略 常見問題解答 當前所在位置：l，2016-04-07.

[11][13]Oregon State University. Graduate Program Review and Assessment at OSU[EB/OL]. ，2016-04-29.

[14]Kent University. Program Review Review Committee Report[EB/OL].http：//kent.edu/graduatestudies/academic-program-reviews，2016-03-26.

[15][16]University of Washington. UW Graduate School Program Review General Information[EB/OL]. https：//grad.uw.edu/for-faculty-and-staff/program-review/，2016-06-02.

[17][20]UNC The Graduate School. Program Review at UNC-Chapel Hill[EB/OL]. http：//gradschool.unc.edu/policies/faculty-staff/program-review/，2016-03-24.

[18]UCSF Graduate Division. The Program Review Process[EB/OL]. https：//graduate.ucsf.edu/program-review，2016-03-27.

第5篇：教育高質量發展體系范文

一、NCLB法案背景下美國教師教育凸顯的問題

美國現有的以綜合大學教育學院為主培養教師的體制是在19世紀末20世紀初形成的。同時，在州一級的教師認證制度也開始形成，并取代了之前地方性強調學科知識的認證。州一級的教師認證只強調教師候選人要完成教師教育課程,但事實上已有的教師培養和認證制度并未有效地保證教師的質量，而是一種低標準，高門檻的體制。根據美國全國教育統計中心的數據，盡管有99％的教師擁有學士學位，52％的教師擁有碩士學位，但只有38％的教師在教育學科以外的學術領域獲得學士或碩士學位。即使在高中階段，大部分的課程都是針對各學術科目的。有三分之一的教師都缺少該學科的學位，而且大部分學生都是通過教育學院和教師培養項目獲得的教師學位。然而，有關研究表明在教育學院注冊的學生在學術上的能力不如其他專業的大學生。由于培養項目的僵化、較高的成本和自身課程及教學效果的問題，教育學院既不能吸引最好的學生，也難以培養高質量的教師。大部分教育學院的畢業生都認為傳統的教師培養項目沒有讓他們為課堂的挑戰與困難做好準備。根據全國教育統計的數據，不到36％的新教師感到他們為實施課程和達到業績標準做好了準備，不到30％的新教師感到他們為滿足不同學生的需要或那些能力有限的學生的需要做好了準備。[2]

二、NCLB法案對教師教育提出的新要求

1.強調高質量教師

鑒于教師的質量對學生學業成績起到重要的影響，NCLB法案確立了一個重要的目標，即到2005―2006學年結束時，美國每一間教室里的教師都是“高質量的”。同時該法案對高質量教師進行了界定。所謂“高質量教師”指教師必須獲得州頒發的全職教師資格證書（包括通過替代性教師教育途徑獲得的資格證書）或通過所在州的教師執照考試，僅特許學校(Charter Schoo1)可以例外。而且法案規定，中、小學教師必須具有學士學位，通過教師所在州的執照考試證明他們在諸如英語、閱讀與語言、藝術、數學、科學、外語等基礎性學術課程方面應有的知識和技能。從2002年起，新雇傭的教師必須符合這些規定。到2006年每間教室都擁有高質量教師，每個學區每年都要提高達標的教師百分比，直到100％達標。師資培訓有進展的學區還可獲得聯邦資金的資助。但是，連續三年“高質量教師”的比例沒有提高并且不能使學生的年度學習成績得到充分提高的州，將不允許雇傭新的教學輔助人員。比如，2002年秋季學年開始時，所有新任小學教師都必須通過數學、閱讀、寫作三科的學科知識和教學技能考試，而新任的初中和高中教師必須通過嚴格的學科內容考試或擁有本科專業的同等學力，碩士學位或他們各自領域的高級證書。由此可以看出，政府把扎實的學科知識作為評價高質量教師的重要標準，而把教學法知識和教育實習放到了次要地位。

2.擴大教師責任

法案規定到2005―2006學年，必須對3―8年級的學生進行年度考試。學校對學生的學業成績負責。各州在測量3-8年級學生閱讀和數學的年度進步情況時，要形成一種責任體系 (accountability system)。這種責任體系表現為聯邦政府、州、學區、學校、教師之間的一種基于責任的關系鏈。許多州的學校對教師也實行責任制，教師和評價者事先簽訂一個把促進學生達到各種成就作為教學結果的協定。教師根據目前學生的成績，描述學習者的現狀，然后指出某種將反映完成教學程序的證據。教師與評價者對教學目標取得一致意見后，教師對學生進行教學。同時，州、學校或其他評價機構把學生學習成績的優劣作為評價教師協約履行情況、評定教師專業發展的等級、衡量教師是否有資格更換資格證書或獲得優秀教師的資格的依據。

三、NCLB框架中的教師教育改革的路徑

1.提高教師教育專業入學標準

目前，美國教師教育主要是通過綜合大學的教育學院進行的，申請進入教師教育項目要達到教師專業的入學標準。盡管入學標準是建立在多方面的基礎上，但學院的平均分數或一些特殊能力的要求一直是入學過程的最重要的因素。一直以來，較低的入學標準影響了教師專業的聲譽。NCLB法案對高質量教師的要求，使教育學院不得不提高入學標準，來響應“考試為中心”的績效制，從而采取了新的入學考試。入學考試主要是考查學生的學科知識以及基本技能知識。目前大多以west-B和PraxisⅡ（學科專業知識的考試）為基礎設置考試內容。例如，華盛頓州使用west－B 作為考試內容。申請教師教育課程的學生，必須要通過這些考試，以此保證了更多的未來教師通過教師資格證書的考試。從而提高了教育學院的教學質量，維護了教育學院的聲譽。

2.拓寬教師口徑

為了達到法案規定的高質量教師的標準，充實高質量的教師隊伍，只有拓寬教師口徑，才能從根本上達到法案要求的目標。由于在許多地區，潛在的教師面臨著進入教育專業的障礙。美國優質教師認證委員會（American Board for Certification of Teacher Excellence，簡稱ABCTE）針對NCLB法案的要求，實行了兩套教師評價體系：專業教師認證體系和優秀教師認證體系。一方面為有志于從事教師工作的人提供了新的途徑。他們可以付費接受進行學科領域知識和專業教學技能的培訓，并通過嚴格的標準測試后得到專業教師資格證書。該體系鼓勵年輕的職業者和想轉行的人加入教師隊伍，減少他們成為專業教師的阻礙。另一方面建立了一套考核有經驗教師的嚴格的評價指標。通過對有經驗教師至少三年的全程教學過程進行評估，證實他們是否有杰出的能力對學生傳授知識和技能，并且可以作為其他教師的模范。被評價的教師還要提供足夠的有效證據證明他幫助學生提高了學業成績。優秀教師的評定，能促進有經驗的教師積極主動發展，為學生的成長貢獻力量。ABCTE的兩套教師認證體系既有利于促進教師的合理流動，也有利于優化師資隊伍。為了拓寬教師口徑，并使得他們成為合格教師，美國教育部門也出臺政策，為不同知識及生活經歷背景的新教師提供指導。到2006年，有47個州提供了替代性的資格認證項目，許多新教師通過替代性教師資格課程,取得了教師資格證。例如,在紐約,完成替代性教師課程的教師人數占全部新教師數量的8%。[3]這樣就為充實高質量的教師隊伍提供了新的途徑。

四、思考

1.對高質量教師界定的質疑

NCLB法案以學科知識來判定教師質量，而且強調教師只有具備扎實的學科專業知識才能提高學生的學業成績。一些學者對此觀點產生了爭論。達林•哈蒙特（2000）注意到，雖然學科知識基礎是影響教學有效性的一個重要因素，但它與教學實踐和學生成績之間的關系是曲線發展的。她認為學科知識的積極影響有上限，隨后這種影響變小。高質量的教師不僅要具備扎實的學科知識，而且還要了解本學科知識是如何被創造和組織的，并與其他學科和現實生活相聯系。[4]瑪麗蓮•科克倫－史密斯進一步認為，從專業的視角來看，高質量的教師應該具備學科知識以及教學知識，并且要能夠根據相關理論及學校與課堂的反饋作出決策。[5]究竟教師所教學科的專業知識和教學方法的知識，孰輕孰重？就這一問題，我國一直存在著對教師教育應以“學術性”為主還是應以“師范性為主”的爭論，時至今日這一問題仍未解決。長期以來我國的教師教育課程一直未能找到平衡點?！皩W術類”的課程占的比例過大，而“師范類”的課程明顯不足。教師職業的特殊性要求教師的知識應有學術性和師范性共同支撐。教師要“學習應該教的知識和如何教授這些知識?！币虼?，“所授學科方面的才能和教學方面的才能之間的平衡應注意加以保持……兩者都是需要的，入門培訓還是在職培訓都不應舍此就彼?！盵6]

教學是一項復雜的工作，是一門藝術。所以，對高質量的教師的要求僅強調學科知識和教學法知識并舉是不夠的。高質量的教師還應具備其他的一些素質和技能。班科斯和庫安－史密斯（2005）認為高質量的教師必須具備如下知識技能：能夠成功地與不同文化背景的學生合作；能夠運用不同的教學方式來滿足多元化的教學；能夠理解不同學生的文化和社區文化；理解學生以往的經歷。[7]筆者認為高質量的教師還應具備以下方面的素質：能夠從經驗中學習提高教學實踐；能夠關心學生的成長；具有一套有效的教學技能；能在學校和家長之間做好溝通和交流。

2.對高風險測試的質疑

NCLB要求所有的教師在2005年底之前獲得州頒發的全職教師資格證和能力證書。這就意味著教師資格證被提到了更高的地位。相應的測試也如火如荼地展開。針對法案對高質量教師的要求，大部分州采用由教育測驗服務中心編的“教師實踐能力（praxis）”系列的考試。該系列的考試是標準化的書面考試，分為試題一（praxisⅠ）考察教師候選人的基本知識技能（包括閱讀、寫作和數學）和試題二（praxisⅡ）考察教師候選人的學科專業知識。教師教育項目的申請也把類似的筆試作為入學標準。過分的注重測試引起了許多學者的爭議。多戈•塞恩（Doug Selwyn 2007）認為，以標準化筆試作為教師入職門檻，會影響美國教師多元化隊伍的建設。測試更有利于來自中產階級的白人學生，他們的母語是英語，而且他們的文化背景，以及高中階段的學校文化與測試所反映的文化背景很相似，所以他們更容易通過測試。造成的結果是大多數未來的教師將是來自相同文化背景的中產階級白人，這必然與美國追求的多元化教師隊伍的目標背道而馳。[8]

其次，這種高風險的測試，阻礙了一批不善于考試而有潛力的教師進入教師隊伍。教師的專業化知識（包括學科知識、教育理論知識）從習得的角度可分為三種：一是通過研讀得到的一般性書本知識，二是通過別人傳授得到的操作性知識，三是通過不斷揣摩得到的一種內化了的，無法言傳的知識。[9]第一種知識可以通過標準化的筆試來評估，而第二種知識即教師進行有效教學的實踐能力，只有通過課堂上的實踐才能體現出來。調查顯示，通過兩年的課堂教學實踐就可以發現教師之間教學能力的差別。[10]第三種知識更確切地說是教育智慧與教育機智的綜合體，而絕不止于知識本身, 它往往是教師在生活實踐和職業實踐中所發現和生成的個人知識。這種知識是教師形成獨特教學風格的基礎，是教育理論和實踐相結合的體現。而筆試無法測量出教師的這種“隱性知識”。由此可以看出，標準化的筆試并不能真正篩選出高質量的教師，反而流失了一批有潛力的教師。

更為重要的是，職前的教師教育重理論輕實踐，未來的教師缺少必要的教學實習和足夠的教學技能的培訓。由于過分注重測試，教育學院依據教師資格考試的內容來安排課程，增加學科知識的課程，壓縮了教學方法的課程，用統一的模式來進行教學。[11]另外，許多中小學校在績效體制的壓力下，過分注重學生的標準化測試的成績，越來越多的中小學校拒絕接收實習教師，從而造成了教育專業的學生失去了許多教育實習的機會。由于缺乏必要的教學實習，未來的教師無法實踐教學理論、獲得實際的任教經驗、逐步實現由受教育者到教育者角色的轉化。事實上，教學實習所經歷的教學經驗對未來的教學行為影響深遠。舒爾曼認為：理論知識是從業資格的基礎，而專業實踐本身是所有知識指向的終極目的。教學實習是經過認真設計的教學范例，而且都伴隨著嚴格管理的、為學生提供容易進入實踐的教學階段，以確保學生學會所需的技能，并表現出恰當的工作表現、方法和價值觀。[12]

盡管對NCLB法案存在爭議，但該法案顯示的對高質量教師的重視，以及在提高教師質量上所做的努力值得我們借鑒。第一，加強高質量教師的研究，使決策基于科學研究的基礎上，從而為高質量教師的培養建立理論依據。第二，要為教師質量提供法律保障，建立一套完善的教師認證制度, 以及多元的評價體系。第三，結合我國的實際看待教師質量問題，把教師的質量視為教育發展的原動力，努力建設高素質的教師隊伍，促進我國義務教育的均衡發展。第四，政府、學校、認證機構、教育主管部門、公眾共同致力于教師質量的提高。

注釋：

[1][2]U.S.Department of Education Office of Postsecondary Education.Meeting the Highly Qualified Teachers Challenge.The Secretary’s Second Annual Report on teacher Quality[R].2003.

[3]U.S.Department of Education Office of Postsecondary Education.The Secretary’s Fifth Annual Report On Teacher Quality.A Highly Qualified Teacher In Every Classroom[R]. 2006.

[4]Darning-Hammond.L.Teacher quality and student achievement:a review of state policy evidence[J]. Educational Policy analysis archives，8(1).Retrieved November 10，2004.

[5]Marilee Cochran-Smith. Teacher Quality Matters[J] Journal of Teacher Education,vol 54, 2003.

[6]聯合國教科文組織.教育――財富蘊藏其中[M].北京：教育科學出版社，1996：142－143.

[7]Banks,J,Cochran- Smith,M.(2005).Teaching diverse learners.In L. Darning-HammondJ.Branford (Eds.), Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do (pp.232-275).Mahwah,NJ:Lawrence Erlbaum.

[8]Doug Selwyn.High Quantified Teachers[J].Journal of Teacher Education Vol.58.No.2,March/April 2007.

[9]劉波.多元智能與教師[M].上海：上海教育出版社，2005.

[10]Mary Tamer.when it comes to figuring out who is going to be a good teache，Professor Tom Kane asks: Does certification really matter?[EB/OL]gse.Harvard.edu.- Harvard University Magazine

[11]Doug Selwyn.High Quantified[J].Teachers Journal of Teacher Education Vol.58.No.2,March/April 2007.

第6篇：教育高質量發展體系范文

蔡釗利在講話中指出，十會議提出加快發展現代職業教育，關鍵詞是在“加快”和“現代”。發展現代職業教育、構建現代職業教育體系是適應經濟發展方式轉型和產業結構升級的迫切要求?，F代職業教育要滿足行業企業高質量、多樣性的人才需求和學生高質量、多樣性的成才需求，要把中高職教育銜接貫通作為一項重要任務來做，增加職業教育的吸引力。集團化辦學是推動職業教育發展的有效途徑，是構建現代職業教育體系的載體，是提高人才培養質量的抓手，要本著對學生負責的態度，在人才培養、專業設置、課程體系建設等方面，加強與企業的合作，努力提高人才培養質量，也要加強校校間合作深度，整合分享集團內優質資源，努力在集團化辦學方面取得新的成果。同時，大家要積極探索集團化辦學新模式，形成既有學校牽頭，也有企業牽頭的多種集團化模式，對構建現代職業教育體系將更具有推動力。

蔡釗利肯定了陜西現代服務職業教育集團一年來的工作，并認為陜西現代服務職教集團具有廣闊的前景，希望大家按照工作規劃，進一步密切校企合作辦學，努力提高人才培養質量。陜西銀行學校作為陜西省集團化辦學試點項目承辦單位，要明晰集團化辦學目標，進一步推進集團化辦學各項工作，推動陜西省職業教育集團化辦學的不斷發展。

陜西現代服務職教集團理事長、陜西銀行學校校長鄧韜作了題為“不斷推進集團化辦學工作，努力構建現代職教體系”的2012年集團工作報告。陜西現代服務職業教育副理事長、陜西省城市經濟學校校長張?；ㄐx了2013年集團工作要點，提出了完成探索職業教育集團化辦學新模式和推動校企合作深度對接，建立校企一體化辦學新機制的總體目標。

全體與會人員進行了分組座談，大家暢所欲言，就如何在大的社會經濟文化背景下研究與思考職業教育發展，如何整合資源優勢、如何深化職業教育教學改革等方面，進行了充分交流與溝通，此次會議取得了預期效果，圓滿成功。

第7篇：教育高質量發展體系范文

一、信息技術課程教學中存在的問題

1.課程開設隨意

《基礎教育課程改革綱要(試行)》明確規定綜合實踐活動(包括信息技術)是中小學生在校期間的一門必修課程,其意義不言而喻。早期,由于大部分農村學校和西部部分省(市)的城鎮中小學不具備開設信息技術課的基本條件,因此,信息技術課程的開設也就無法實現。有條件的學校,由于課程定位不準,開設信息技術課程也就非常隨意,開設與否、怎么開設,隨意性較大。當現在大部分學校已經具備了開設信息技術課程的硬件與師資時,不僅沒有加強信息技術課程的開設,反而顯得十分隨意,導致信息技術課程可有可無。

2.教學內容零散

信息技術作為一門課程,應該有較為完備的、統一的課程內容。而信息技術課程的教材(除進入課改實驗區高級中學外)一般都是以一定區域(省或單列市)的教研部門進行編輯出版。根據不同版本的教材內容與編排形式來看,五花八門、良莠不齊,更談不上教材內容的大致統一。許多信息技術教材內容選擇、知識點的確定等方面沒有按照學生的年齡特征及知識水平方面把握好難度系數,小學、中學內容不僅重復,甚至有的小學教材比中學教材的難度還大。在這種情況下,許多學校在無法選取選擇到理想的教材,只好信息技術課程教師自己確定,導致教師想上什么內容就上什么內容,隨意性就更大,其課程教學質量就可想而知了。

3.課堂教學矮化

由于課程開設不規范,教學內容不系統,加之其尚未進入升學考試科目,因此就成為學校最冷落的課程之一。從而信息技術課堂教學中,教師不知道到底教什么、如何教,信息技術課堂就成學生聊天、游戲的課堂,從而使學校、家庭和社會對信息技術課程產生了疑慮,對信息技術課程的開設產生了抵觸情緒。信息技術課程無用論便在人們心中逐漸萌芽,導致個別學校(尤其是高中學校)有取消信息技術課程的傾向。

二、信息技術課程教學探討

1.準確定位課程

成熟的課程必須有堅實的學科理論為基礎。中小學信息技術課程的性質、培養目標,以及課程內容到底是什么,還需要廣大信息技術課程教師研究、實踐,以使課程理論的指導性更明確,操作性也更強,建立完備、科學的信息技術學科發展理論體系。根據中小學課程體系的發展關系,應明確定位信息技術課程的定位、性質、培養目標和課程內容,建立明晰的信息技術課程框架體系,準確劃分各學段課程培養目標和課程內容,使課程管理者和實施者都心中有數。目前,我國中小學信息技術課程教學尚處于探索階段,沒有建立起適合大多數地區教師實施的教學方法體系。因此,建立信息技術課程教學的方法體系是落實信息技術課程的重要任務之一。

2.規范課程實施

規范課程開設是課程良好實施的重要控制環節。目前,中小學信息技術課程邊緣化與課程實施不規范有直接的關系。規范課程實施,可以從如下三個方面著手。

(1)規范信息技術課程的開設。課程管理者必須高度重視中小學開齊課程、開足課時。“開齊”與“開足”不是體現在課表上的,而真正落實到每一節課堂教學之中;在此基礎上,信息技術教師有責任和義務上好每一節課,為本學科發展作做出應有的貢獻。

(2)課程文件與課程實施同步。課程的實施者是處在不同地域、不同教育教學觀念的教師。他們對課程文件的理解程度,對課程、教材的理解水平各異,導致靜態的課程文件與動態的課程實施產生矛盾。因此,提高教師的專業素養也是規范課程開設的重要工作。

(3)確立課程實施者的地位。無論從宏觀的管理政策、規章制度,還是微觀的課程實施,只要是學校必須開設的課程,課程實施者都應該享有平等實施條件和相關待遇。在許多地方,一些管理者為了“刺激”“考試”學科教師的積極性,將學校課程分為“三六九等”,不同等級課程實施者享有不同的待遇。這樣,在一定程度上提高了“考試”學科教師的積極性,同時,也阻礙了其他學科正常的發展,不僅不利學科課程的發展,而且不利于學生全面發展。

3.嚴把教材質量關

教材是課程教學的基礎。如何開發高質量的信息技術教材?我們認為嚴格教材審定制度和擴大教材選用權是開發高質量教材的法寶。

信息技術課程雖然是必修課程,也屬于國家、地方和學校三級相結合的課程。由于其特殊性,義務教育階段的信息技術教材一般由省級教材審定委員審定通過,就會形成既是教材編寫者也是教材審定者的雙重身份,出現教材質量無人有效監管的局面,不利于信息技術課程的發展。因此,要開發出高質量教材必須規范、嚴格教材審定制度。

新課程實施以來,教材的選用權雖然下放到地(市)一級教育管理部門,但是,往往由于地方保護主義或為了區域教材統一,一些適合本地區教學、得到學科教師認可的教材進不來,相反一些質量不高的教材卻強加給課程實施者,不利于課程的實施。因此,進一步擴大教材選用權的改革是開發高質量教材的法寶。

4.建立科學的教育評價體系

第8篇：教育高質量發展體系范文

關鍵詞：三階段DEA模型；高質量就業；績效評價

一、文獻綜述

建立合理有效的就業績效指標是評價的先決條件。美國高校就業統計指標和我國的統計指標類似，主要包括就業率、工作穩定性和滿意度、就業信息來源、經濟環境因素、就業結構、薪資、專業匹配度等多項指標。英國法律規定高校每年要遞交一份關于學生就業狀況的報告書給高等教育統計署，英國還在國內所有大學開展“畢業生去向”調研項目，覆蓋面達到畢業生的80%以上，通過“畢業生就業水平”評價就業工作質量情況并且接受獨立機構審計。約翰斯等（2017）認為，重要的是要在競爭激烈的政府資金需求下盡可能高效地提供教育，而當教育產出在資源方面處于最低水平時，效率就產生了。在Abbott和Doucouliagos（2003）、Avkiran（2001）以及Casu和Thanassoulis（2006）的研究中也可以找到相同方向的論點。因此，對中國大學就業質量進行效率分析和績效評估非常重要。國內在就業績效評價方面的研究非常少，傳統的績效評價方法有成本效益分析法、比較法、因素分析法，目前為學者普遍使用的方法有灰色關聯度法、模糊數學法、數據包絡法、TOPSIS法等。王春枝（2010）利用灰色關聯分析專門研究了我國產業結構調整的就業效益。王以梁、秦雷雷（2017）統籌考慮利益相關方的基礎上建立了一套就業績效評價指標體系，利用DEA模型，得出一個綜合評價就業評價指標。王洪禮、賈岳（2015）采用非參數的數據包絡分析法（DEA）和參數法的隨機前沿分析法（SFA），對天津市15所高校重點投資的58個學科進行了投入產出效率評價，并進行實證分析。宋麗麗（2013）采用了因子分析和回歸分析測量了大學生就業績效的影響因素并提出個體特質、就業能力、外部環境和校園環境會影響大學生就業績效。Xiaoyue等（2019）采用主成分分析法消除指標之間的相關性，建立數據包絡分析模型，比較24所大學的效率并完成了非DEA有效DMU的投影分析，并指出了改進方向和具體的調整值。李林漢、岳一飛（2019）構建四階段DEA模型，分析我國30個省份綠色經濟發展效率，通過Malmquist指數分析，進行動態橫縱向評價分析。綜上所述，通過查閱國內外文獻可知，中外學者在績效評價研究時以下幾個方面有待拓展：針對高質量就業的績效指標設置單一，忽視人才培養與社會需求的對接，指標選取和權重的確定過于主觀，無法進行量化的數據統計分析；體系構建處于“紙上談兵”，學者探討的指標體系與高校就業指導中心的工作毫無干系，部分數據量化方法有待于研究者們充分研究如何從多個維度進行評價分析，如何使投入產出等各種指標轉化為綜合性指標，使得指標數據具有操作性是目前思考和研究的方向；績效評價分析易受到環境變量的影響，如市場經濟、政策施行、聲譽、社會需求等因素影響，易受到環境變量影響，造成結果分析不準確。

二、高質量就業數據來源

本文立足中國高校就業發展質量現狀，且綜合考慮數據可獲取性與有效性，基于數據的可衡量性選取數據相對穩定的29所教育部直屬高校（理工、綜合類高校）2017～2019年的數據作為研究樣本，對其進行高校投入導向的畢業生就業質量測度分析，為使數據包絡分析（DEA模型）測算效率更具穩健性，通過相關性分析，剔除對高校畢業生就業質量具有非直接影響、弱影響的因素，選取對高校畢業生就業質量影響最大的三個投入指標和六個產出指標。數據主要來源于《教育部直屬高?；厩闆r匯編》《高等學?？萍冀y計匯編》《高等學校畢業生就業質量報告》。

三、高校畢業生就業績效評價：基于三階段DEA模型

（一）第一階段。數據包絡分析（簡稱DEA模型）在Charnes等人研究中得到了發展；為此類評估提供了可靠的方法。在本文的研究中，使用三階段DEA從高等院校投入角度評估了我國教育部直屬高校畢業生就業績效。1、DEA模型構建。在進行第一階段初始效率測算前，應收集原始數據，真實的數據是支撐績效有效性最直接的前提。DEA模型提供了兩種“規模收益率”方法，即恒定規模收益率（CRS）和可變規模收益率（VRS）。本文選用投入導向的BCC（規模報酬可變）模型。2、模型效率分析?？紤]主觀數據可獲取性、可衡量和可量化性，最終選定29所教育部直屬高校2017～2019年三年的數據作為研究樣本，選取教育經費總投入、專任教師投入、大學生校外實踐教育基地三個投入指標，畢業生就業率、畢業生人數、基層或就業人數、簽約單位專業匹配度、學生就業滿意度、雇主對畢業生培養質量滿意度六個產出指標，全國創新創業典型高校、QS綜合排名、雇主聲譽三個環境變量，并對其進行高校投入導向的畢業生就業質量測度分析。（二）第二階段1、松弛變量介紹。我們認為松弛變量［x-Xλ］反映初始的低效率，此階段目的是將上階段的松弛變量分解成造成效率低下的環境因素、管理無效率和統計噪聲，借助SFA回歸，可以將第一階段的松弛變量對環境變量和混合誤差項進行回歸，構造類似SFA回歸函數，成功分解松弛變量，公式如下：Fni＝f（Zi；βn）+Vni+μni］i=1，2，…，I；n＝1，2，…，N2、松弛變量回歸結果分析。進行第二階段的計算之前，我們應首先確定此階段適用的模型，SFA回歸結果（2018年）如表1所示，第一階段單邊廣義似然比在0.05的水平下顯著，接受原假設，得出適用似SFA（隨機前言模型）模型。（表1）SFA回歸的目的是剔除環境因素和隨機因素對效率測度的影響，以便將所有決策單元調整于相同的外部環境中。調整公式如下：XAni=Xni+［max（f（Zi；β贊n））-f（Zi；β贊n）］+［max（νni）-νni］i=1，2，…，I；n=1，2，…，N（三）第三階段：調整后的投入產出變量的DEA效率結果分析。剔除環境因素和隨機擾動項的影響，重新調整后的投入產出變量再次代入DEA模型測算29所教育部直屬高校畢業生高質量就業績效，此時的DEA調整后效率已經剔除環境因素和隨機因素的影響，如表2部分高校結果，結果是相對真實準確的。（表2）1、高等學校畢業生就業的規模效率不僅反映出高校的體量，還能反映出高校的生均行政教學面積是否處于最優規模。整體來看，在29所教育部直屬高校中約有1/3的高校規模效率較優。從三階段效率結果來看，第一階段處于規模效率前沿面的高校為10所，第三階段處于規模效率前沿面的高校數為8所，規模報酬降低的3、Q、Z因高校投入資源未能都得到充分的利用，存在明顯的效率損失問題，應重點監測資金使用，規模報酬未達到DEA有效高校應進一步加大高校資源投入。2、調整后的高校畢業生就業效率，部分高校效率值減少，部分高校效率值增加，剔除環境變量和干擾因素后，3高校DEA由效率前沿面降低到0.97，X從0.891增加到效率前沿面，這表明環境變量因素對29所高校畢業生高質量就業績效表現出正增長和負增長效應，環境變量對這類高校畢業生就業效率有促進作用和降低作用。這從側面說明高校辦學效率的有效性并非完全依賴于I1、I2、I3的投入，更與高校內部治理機制、社會環境、校企評價等因素有關。3、不同區域分析，排除環境因素和隨機干擾項影響，29所高校中達到效率前沿面的高校，東部地區有3所，占東部地區高校數的18.75%；中部地區3所，占中部地區高校數的42.86%；西部地區2所，占西部地區高校數的33.33%。通過分析可以得知，調整后的東部地區綜合效率年均值變化最大，3年來相對于第一階段的效率值均有所提升。

四、結論與建議

第9篇：教育高質量發展體系范文

[關鍵詞]美國；高質量教師；AACTE；NCLB

[中圖分類號]G515.1　[文獻標識碼]A　[文章編號]1672-1128(2008)11-0029-05

教育專業團體在美國教育改革中向來發揮著重要的影響。美國教師教育學院協會(American Association of Colleges for Teacher Education，AACTE)作為美國唯一代表教師教育院校利益的全國性專業團體，在美國教師教育改革中有著舉足輕重的地位，一定程度上可以左右美國教師教育變革與發展的走向。2002年，布什總統簽署了《不讓一個孩子落伍法》(No Child Left Behind Act，NCLB)，并作出了做承諾：每間教室都必須擁有一位高質量的教師，所有學生都必須受教于高質量教師。然而，聯邦政府對高質量教師(Highly Qualified Teacher，HQT)內涵所做的界定與美國教育團體的專業信念出現很大的分歧。作為教師教育者的專業團體，2006年，AACTE借美國國會就NCLB征求各方建議以便重新授權之契機，針對NCLB中的高質量教師系統地闡發了自己的觀點。AACTE的觀點反映了教師培養者團體對美國教師教育改革的立場，也是立足于教學專業化立場而提出的有關美國教師教育變革的專業判斷，這些見解對我們理解美國當前教師教育改革的趨勢進而為我國教師教育變革提供借鑒具有重要的意義。

一、AACTE的概況及在美國教師教育改革中的影響

AACTE是一個由培養教師和其他教育人員的院校及相關教育組織自愿結成的、全國性的專業組織。AACTE成立于1948年，由當時的“美國教師學院協會”(American Association of Teachers Colleges，AATC)、“全國教育學院和教育系協會”(National As-sociation of Colleges and Departments of Education)和“全美城區教師教育機構協會”(National Association of Teacher Education Institutions in Metropolitan areas)合并而成。AACTE的成立解決了美國師范學院在向大學教育學院轉型過程中專業組織的代表性問題，改變了美國各種不同性質和類型的教師培養機構缺乏統一協調的局面，使美國教師教育領域有了更具廣泛性和代表性的專業團體。

AACTE不僅是美國教師教育者(機構)的協會組織，而且曾是對美國教師培養機構實施專業評估的認證組織，其認證職能持續了四年。1952年，由于“全美師范教育鑒定委員會”(National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE)正式組建，AACTE將其專業認證職能移交給了NCATE，但AACTE仍是其中的核心機構成員，在美國教師質量的專業保障領域發揮著積極的作用。20世紀90年代以來，正是由于AACTE等組織的積極推動，美國專業化取向的教師教育改革力度進一步加強，最終建成了職前、入職和在職一體化的教師質量保障體系。AACTE于20世紀50年行的出版物――《教師教育雜志》(Journal of Teacher Education)(雙月刊)已經成為美國教師教育領域最富影響力的專業雜志，在全球都享有很高的專業聲譽。

AACTE主要代表了大學教育學院或教育系的利益和旨趣，也是美國唯一代表教師教育院校利益的組織，對美國教師培養、進修、評價、認證等政策有著重要的影響。其宗旨是通過高質量教師和學校教育人員的培養促進美國中小學生學習質量的提高。目前AACTE擁有近800個機構成員。除教師培養機構外，一些州的教育廳、社區學院、教育實驗室和研究中心以及國外相關團體也加入了該組織。AACTE對美國的教師培養有著巨大的影響，其成員機構每年為美國培養的新教師超過了全美新教師的2/3。

AACTE自成立至今已經走過半個多世紀的風風雨雨，AACTE代表專業派的聲音、教師教育的品質。盡管隨著時間的推移，該協會呈現出多樣化的趨勢，關注的問題更加廣泛。然而AACTE的價值理念，如重視教師培養的質量，對社會公正的關注以及研究水平的提升等是超越時空的、永恒的。AACTE的宗旨始終在于通過培養高質量的教師以及學校教育人員，促進中小學生學習質量的提高：它通過相關的政策文件，反映教育學院的呼聲。

二、NCLB關于高質量教師的界定

國運興衰系于教育，教育興衰系于教師。教師質量是基礎教育的生命線，教師質量的提升決定教育改革的成敗。當前，美國已將提高教師質量作為其教育改革的重中之重。

美國自20世紀80年代以來進行了轟轟烈烈的教育改革，1983年4月，美國優質教育委員會發表題為《國家處在危險之中：教育改革勢在必行》的報告，拉開了全面提高教育質量的改革序幕，追求教育卓越和效率成為80年代以來美國基礎教育改革的主旨。近年來，很多研究表明教師質量是影響學生學業表現的核心要素。為了提高基礎教育質量，美國政府于2002年正式頒布了《不讓一個孩子落伍法》(NCLB)。NCLB的Title Ⅸ Section 9101(23)，界定了“高質量教師(Highly QuMified Teacher，HQT)”的含義，簡言之，高質量教師要滿足三個條件：具有學士學位；具有教師資格證書(包括那些通過選擇性路徑獲得的教師資格證書)；扎實的學科知識。然而，NCLB對不同類型的教師提出了不同的要求，即新聘任的小學教師、新聘任的中學教師及在職的中小學教師達到高質量教師的標準有所不同。

當前，在美國教師教育改革中存在兩股對立的勢力――持教學專業化的教師教育專業派和教師教育“常識派”或“解制派”。然而，專業派和常識派或解制派之間也有一些基本的共識：都認為美國當前教育改革最緊迫的任務是提高學生的學業成績，都肯定教師是影響學生學業成績的最重要因素。但是，在何為高質量教師以及如何培養高質量教師方面，二者的觀點大相徑庭，爭議頗多。聯邦政府對教育的干預力度不斷增強，在解讀高質量教師的內涵時，更側重教師的學科知識，并主張通過紙筆測試來檢驗教師是否合格，有“去專業化” 的傾向。雖然這一條款引起很多爭議和誤解，但是它是促進學校和教師培養機構發生變革的一劑催化劑。

三、AACTE針對高質量教師提出的八條建議

面對這一嚴峻挑戰，教師教育者團體也不甘示弱，已經開始通過公開發表相關的文章來表達自己的呼聲。AACTE作為唯一代表教師教育院校利益的全國性專業團體，在關于如何界定高質量教師的問題上有其獨到的見解。AACTE結合了其他教育專業團體，如NCATE、NBPTS(全國專業教學標準委員會)等的教學專業化觀點，針對高質量教師提出了八條建議。關于高質量教師。AACTE提出：

1、高質量教師的定義要更加簡單化和清晰化

當前高質量教師的定義已經引起眾多爭議和困惑。NCLB對不同類型的教師標準不盡相同。當前需要一個適合所有教師的，新的、更加明確的標準。此外。應該取消僅對在職教師提出的高且硬性的州統一的評價標準(High and Objective Uniform State Standard of Evaluation，HOUSSE)。AACTE認為，教師的質量不是靜態的，教師不是以成品(finished products)進入課堂的，而是隨著時間的推移不斷地促進自身專業成長。一個剛獲得認證的高質量的新教師可能無法達到NCLB規定R高標準，當前的問題是要建立一套可以反映教師候選人的知識和技能的教學實習的標準，盡管這套標準無法體現專業的最高水準。公眾必須確信新教師有能力促進學生的學習，而且所有學生都可以受教于這樣的老師。

2、注重教師的教學技能

AACTE認為HQT的定義應該明確指出所有的教師必須了解其所教學科并且有能力從事教學。NCLB有關高質量教師的定義，明確肯定了教師了解任教學科知識的重要性。這無疑是正確的，但缺少了一項關鍵且必要的因素：即忽略了教師教學的實踐能力。NCLB關于高質量教師的定義確實提到了學科知識和教學技能，但局限于小學的課程并且僅僅是剛從教的小學老師。此外，這些技能的證明只是通過一種測試來完成的。在多數情況下，州的測試是書面測試而非表現測試，因此這種測試無法表明考試者真正的教學能力。此外，教育部發出的關于高質量教師的文件重點強調學科內容，并指出測試的目的是驗證他們在閱讀、寫作、數學和小學課程的其他方面的學科知識能力。

AACTE提出：教師在開始教學實踐之前必須了解學生如何學習：必須讓學生對一門學科產生興趣并且以一種不同于成人的、孩子可以理解的方式傳授教學內容；必須有能力靈活地改變教學策略來適應不同學習者的不同學習風格，同時也要適應特殊教育學生的需要；必須靈活地駕馭課堂，同時又能保持學生的學習動機；不僅要觀察學生在達到學科標準方面所取得的進步。而且還要善于解讀和詮釋學生成績和進步狀況，進而在教學上做出相應的調整；教師必須能夠勝任指導并幫助學生掌握信息技術的使用能力，在學校形成歡快的教與學的合作關系；有效處理與學生家長和社區的關系。AACTE認為，NCLB過于強調教師的學科知識而忽視教學實踐能力培養的傾向應當得到及時的修正。

3、要求教師有豐富的教學實習經驗

很多州都要求從事教師行業的人參加一些教學實習。然而，在實習的范圍和嚴格程度方面，州之間存在很大的差異。最近的數據表明，大約3/4的州都要求教師具備實踐經驗，教學實習的時間從5周到20周不等。研究指出，缺乏實踐經驗和技能會造成大量教師的職業倦怠和人員流失。有教學實習經驗的教師候選人第一年留在教學崗位的幾率是沒有教學實習的兩倍。在有經驗的教師指導下進行的新教師入職培訓對新教師的留任具有積極的影響。教師的入職培訓如果是由大學和中小學聯合進行的，效果會更加明顯。教師專業發展學校(Professional Development School，PDS)模式，是最有效的、高質量的提升教師實踐經驗的范本。

因此，高質量教師的定義應該規定每一位教師候選人有至少幾小時在嚴格監控和指導下的課堂經驗。AACTE建議至少要有15周的時間，每周30個小時或者一共450個小時的實習。傳統路徑和選擇性路徑的教師都要達到這一要求。

4、要求有教學表現的評估

教師認證體系中一個很重要的漏洞是沒有對教師的教學能力進行評估。對學科知識、專業知識抑或是學科教學論知識的測試多如牛毛，但是通常是不充分的。然而，對從事教師行業的實際教學能力的評估不是認證過程的一部分。越來越多的研究已表明：包括真正教學實踐在內的表現評估可以更好地評價教學能力并可以作為強有力的專業學習經驗。國家研究中心和全國教育學會的報告強烈呼吁教學表現評估。

加利福尼亞和康涅狄格州均要求對獲得認證的教師進行表現本位的評估。加利福尼亞教師的表現評估(Performance Assessment for California Teachers，PACT)是加利福尼亞州管轄下執行最好的一個范例。PACT是由大學和學院聯合開發的一種綜合的、完整的、真實的并重視學科的評估，該評估達到了州所要求的效度和信度的標準。PACT建立在NBPTS和INTASC分別評估老教師和新教師的基礎之上，但是PACT的任務是對教師入職前的表現評估。評估的數據資料包括：教師計劃，學生的學習樣品，教學錄像帶以及個人的反思和解說陳述。這些資料根據教學計劃、教學指導、評估和反思的不同分類進行組織?？的腋裰莸娜肼氈С趾团嘤?Beginning Educator Support and Training，BEST)是一個為期三年的入職指導計劃，該計劃包括：職前培訓、入職指導和教師的繼續教育(專業成長)。該計劃既包括對新教師的指導和支持，又包括對新教師的檔案袋評估。對未來教師提出的培訓要求反映了該州關于教學的共同要義，即詳細闡述了教師的學科知識、技能和能力，該州認為這些能力可以確保學生的學習和表現有很高的水準。

AACTE認為，NCLB應將基于上述評估的教學能力融入高質量教師的標準。諸如PACT和BEST的表現評估可以由州在其認證考試的過程中進行。

5、消除對選擇性路徑申請者的偏重

當前，在實踐層面已經出現了不少教師候選人通過選擇性路徑，未經資格認證就從事教學工作的現象，這些人往往是在擔任了教學工作之后再去尋求資格認證。美國聯邦教育部批準那些未經認證的走選擇性路徑的人進入教師行業已有三年的歷史。這項政策表面上似乎是承認聯邦的權威，要求候選人具備必要的教學技能以符合他們州的認證法律，然而實際上是要打破這些法規，即獲得認證之前已經成為教師。AACTE認為要想成為高質量的教師，不管選擇哪條路徑(傳統路徑或選擇性教師培養路徑)，所有的教師都應達到同樣的 要求。

6、教師應具備關心和責任的特質

盡管關心和責任較為抽象，很難測量，但任何有意義的高質量教師的定義都應該涉及教師對學生的關心和責任。這些行為包括：教師要完全相信所有的學生都能學會；致力于使所有的學生都能理解所教的知識；關心學生的動機和自我概念：公平對待所有的學生；促進每個孩子的成長和發展；尊重學生的文化和家庭背景的差異。

7、為多科教師提供靈活性

在美國的一些鄉村學校、中學以及高中，教師必須承擔多門學科的教學。一些科學老師，經常需要教授生物、化學、物理或者地球科學等學科，這就導致多科教師無法主修所有的學科。對多科教師而言，在規定的時間內達到高質量教師的標準簡直是天方夜譚。NCLB應該為在中學或鄉村的小學任教的多科教師提供一些選擇，他們要么主修任教的任一學科要么通過學科規定的內容測試。聯邦政府應給予這些州一些支持進而實行多科認證或者制定一些考試策略來適應這些州的要求。

8、修訂特殊教育高質量教師的定義

2004年的特殊教育法案(Individuals with Dis-abilities Education Act，IDEA)有其自身對特殊教育領域高質量教師內涵的界定。然而。它幾乎專門指向教師對必不可少的學科內容知識的掌握程度。它為州在解讀該界定方面提供了彈性。但未要求州確保特殊教育領域的教師應該兼具特殊教育領域的知識和教學技能。盡管學科知識的掌握對成為高質量的特殊教育教師是必要因素，但是了解個體特殊情況下的暗示的能力也很重要。由于所教對象的特殊性，特殊教育教師必須知道如何持續不斷地評價學生的表現，準確解讀學生的成績，并且相應調整學習環境。他們不僅要選擇和執行合適的調整，而且要使用積極的、正向的支持和干預手段。該定義應該要求高質量的特殊教育教師要有能力展示教授特殊教育學生的必要技能。如果未來的特殊教育教師無法展示這些必要的技能，他們就不能被視為“高質量”。

四、結語

NCLB對高質量教師的界定。集中強調了教師的學科內容知識，忽視了教師的教育學知識以及其他專業知識和技能。一些報告聲稱，為了培養NCLB要求的高質量教師，各州應該從其他領域招募教師，并要廣泛實施選擇性教師培養計劃。盡管通過選擇性路徑的教師候選人缺乏教學經驗，然而他們一旦參加選擇性教師培養計劃就會自動被視為高質量教師。從長遠的眼光看，這一選擇不僅不會提升教師隊伍的質量反而會使其質量下降。