簡述中小學教育的特點精選(九篇)

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第1篇：簡述中小學教育的特點范文

全國2012年4月高等教育自學考試學前教育原理試題

課程代碼：00398

一、單項選擇題(本大題共30小題，每小題1分，共30分)

在每小題列出的四個備選項中只有一個是符合題目要求的，請將其代碼填寫在題后的括號內。錯選、多選或未選均無分。

1.以0—6、7歲這一特定年齡的兒童為對象的教育是(　)

A.義務教育 B.早期教育

C.兒童教育 D.學前教育

2.學前教育問題引起社會普遍關注始于(　)

A.18世紀60年代 B.19世紀60年代

C.20世紀60年代 D.20世紀90年代

3.20世紀90年代開始，為處境不利幼兒提供補償教育實施“確保開端”方案的國家是(　)

A.美國 B.英國

C.法國 D.德國

4.強調特殊兒童適應正常兒童的學習與生活、與主流同化的做法屬于(　)

A.生物學模式 B.醫學模式

C.心理學模式 D.社會學模式

5.1907年蒙臺梭利在羅馬貧民區創辦的、采用一些特殊方法訓練處境不利的貧窮兒童的教育機構名稱是(　)

A.“幼兒之家” B.“少兒之家”

C.“貧兒之家” D.“兒童之家”

6.當今學前教育改革的一個世界性趨勢是(　)

A.家庭—托幼機構—社區的合作 B.家庭—托幼機構—企業的合作

C.家庭—企業部門—社區的合作 D.企業—托幼機構—社區的合作

7.學前教育的本體功能是(　)

A.促進社會政治、經濟和文化進步 B.減輕家長保教幼兒的負擔

C.促進幼兒身心全面和諧的發展 D.提高幼兒的知識和能力

8.已有研究發現，幼兒掌握詞匯最快的時期是(　)

A.2—3歲 B.3—4歲

C.4—5歲 D.5—6歲

9.學前教育區別于中小學教育，它必須遵循的原則是(　)

A.寓活動于幼兒教育之中 B.寓游戲于幼兒教育之中

C.寓教育于幼兒活動之中 D.寓教育于幼兒游玩之中

10.相對于家庭教育的遇物而教、隨機而教，托幼機構教育具有較強的(　)

A.強制性 B.群體性

C.計劃性 D.社會性

11.家庭早期教育首先影響的是孩子的(　)

A.智力發展 B.知識掌握

C.技能形成 D.品德養成

12.影響幼兒發展的三大環境是(　)

A.家庭、幼兒園、小學 B.家庭、鄰里、社會

C.家庭、幼兒園、鄰里 D.家庭、托幼機構、社區

13.直接決定托幼機構教育質量好壞的是(　)

A.幼兒園園長 B.幼兒教師

C.幼教設施 D.幼兒家長

14.清政府1904年頒布《奏定學堂章程》，規定設立專門的幼兒教育機構名稱為(　)

A.育嬰堂 B.蒙養院

C.保育院 D.幼稚園

15.我國有教材、有組織形式的蒙養教育始于(　)

A.虞舜以后 B.殷商時期

C.秦漢以后 D.春秋戰國

16.幼兒教師的專業化發展大抵可分為四個階段(　)

A.適應、順應、發展、專業化 B.發展、順應、適應、專業化

C.順應、適應、發展、專業化 D.適應、發展、順應、專業化

17.幼兒教師情感生活的核心、幼兒身心健康發展的必要因素是(　)

A.對幼兒教育事業的熱愛 B.對工作所在幼兒園的熱愛

C.對幼兒家長的尊重和熱愛 D.對幼兒真誠的熱愛

18.幼兒主動與外部環境相互作用的最重要的方式是(　)

A.交際 B.交往

C.活動 D.游玩

19.具有結構簡單、色彩鮮艷、富有感官刺激等特點的幼兒園物質環境較適合于(　)

A.小班 B.中班

C.大班 D.學前班

20.根據《幼兒園工作規程》規定，幼兒園應當保證幼兒每日參加戶外活動(　)

A.1小時 B.2小時

C.3小時 D.4小時

21.建立良好師幼關系的根本目的是(　)

A.維護教師與幼兒之間的人際關系

B.鞏固尊師愛幼的師生交往關系

C.形成平等的人與人之間的關系

D.在良好的師幼關系狀態中開展教育教學活動

22.在幼兒集體或幼兒生活、活動共同體中，主要矛盾是(　)

A.能力強與弱的矛盾 B.不同興趣的矛盾

C.共性與個性的矛盾 D.男女幼兒之間的矛盾

23.幼兒班級組織首先要進行的工作是(　)

A.安排班級用房 B.合理編定班級

C.制定班級計劃 D.確定班級目標

24.建立值日生制度應當開始于(　)

A.小班 B.中班

C.大班 D.學前班

25.在一段時間內圍繞一個中心內容組織教育教學活動，這種幼兒園課程組織方式叫(　)

A.幼兒園的項目活動 B.幼兒園單元主題活動

C.幼兒園的計劃活動 D.幼兒園生成課程教學

26.被皮亞杰承認的、“正統”的認知主義幼兒園課程模式是(　)

A.海伊斯科普課程 B.凱米課程

C.多元智慧理論課程 D.行為主義課程

27.提出幼稚園課程的實施應采用“整個教學法”的是(　)

A.陶行知 B.陳鶴琴

C.張宗麟 D.張雪門

28.以“最近發展區”為基礎建立起來的一種新教學模式是(　)

A.直接教學 B.合作教學

C.支架式教學 D.啟發式教學

29.因人施教的宗旨是讓各種學習類型、學習能力和水平的兒童(　)

A.消滅學習上的差異，獲得均衡發展 B.縮小學習上的差距，實現同步發展

C.顯現潛能，得到限度的發展 D.取長補短，實現全面發展

30.上世紀70年代末開始，托幼機構教育質量評價工作開展得最有影響的是(　)

A.德國 B.英國

C.美國 D.法國

二、名詞解釋(本大題共4小題，每小題4分，共16分)

31.學前教育價值

32.微型教學

33.生成課程

34.托幼機構教育質量

三、簡答題(本大題共4小題，每小題6分，共24分)

35.簡述社區教育在學前教育中的作用。

36.簡述幼兒園班級管理的指導策略。

37.簡述建立優質師幼關系的策略。

38.簡述結構主義的幼兒園課程的基本觀點。

四、論述題(本大題共2小題，每小題10分，共20分)

39.論述幼兒行為輔導的基本技術。

40.游戲活動中如何因人施教?

五、應用題(本大題10分)

第2篇：簡述中小學教育的特點范文

[關鍵詞]教師專業化發展 問題 策略

[作者簡介]余彬（1971- ），女，江蘇南京人，貴陽職業技術學院，副教授，碩士，研究方向為課程與教學論。（貴州 貴陽 550081）

[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）29-0075-01

一、我國教師專業化發展現狀剖析

1.教師職業資格要求“門檻”低。首先，教師職業資格考試學歷要求低，這將難以為教師專業化發展提供動力，如小學教師資格證申請僅需要中等師范學校畢業及其他專科以上學歷；中學教師資格證申請僅需高等師范專科學校及其他專科以上學歷即可，而許多發達國家要求申請教師資格證者學歷起點必須在大學本科以上，且具有學士及其以上學位。其次，教學實習要求低。從20世紀末，我國師范類高校擴招后，師范類學生實習崗位凸顯不足，以河南鄭州某高校師范類學生為例，教育實習一般為4～6周，而且多數實習學校對于學生的教學實習不安排實習指導教師。在當前實行教師資格制度的發達國家，教育實習方面要求相當嚴格。如德國的教師資格獲取，首先要在高校完成3～5年的專業教學及教育科學與實踐類課程，修業年限期滿后，通過國家考試取得實習教師資格并擔任2年實習教師后，還要參加一次國家考試并結合實習校方評價決定是否獲得教師資格。最后，設定取得教師職業資格要求標準低。在我國，師范類學校畢業生只要教育學和教育心理學課程及格，普通話測評二級乙等（中文專業為二級甲等）以上，就可以在畢業時申請領取教師資格證。非師范類和其他社會人員通常參加教育學、心理學的短期培訓后，通過筆試、試講與普通話測評就能申請教師資格證，而在資格認證中，體現教師專業化發展必備的教育教學能力及師德等條件卻從未涉及，更沒有就能力標準和具體測試辦法做出專業化規定。

2.教學分離，學用脫節。首先，“準教師”培養。我國的教師培養主要由師范院校承擔，但師范院校課程設置與教學內容選定卻長期落后于時展，課程設置偏重于理論講授，對于教育教學技能與教育科研能力的培養則凸顯不足，從而使得學生知識、能力結構發展不均衡。其次，崗前教育。崗前教育是“準教師”向職業教師轉變的必經階段。當前我國中小學甚至高校教師崗前教育與教師專業化發展還有很大差距。以河南、山東、貴州3個地方的新教師崗前教育為例，首先，新教師的崗前教育未設定合理的培訓目標，通常的崗前培訓往往注重于形式，僅僅用3～5天的時間讓新教師了解下學校的相關教育教學管理條例后，就匆匆上崗，而對于促進“準教師”向職業教師發展的教師專業化素養的培養接近空白。最后，繼續教育。根據國家政策，教育學院和教師進修學校負責職后教師繼續教育，而限于教育學院和教師進修學校的師資和條件，使得在職培訓無論在理論水平還是學術研究上都難以滿足教師專業發展的需要，教師的職后培養往往最終流于形式。

3.教師缺乏專業化發展意識。目前，我國教師主要以升學為主導，完成相應的教學任務，而對教師專業化發展所應具備的學術自主性、教學研究等專業發展方面缺乏專業化發展意識。

二、我國教師專業化發展的解決策略

1.提升教師的專業化意識。21世紀的教師更應該是靈魂的啟迪者。教師在專業化發展中必須具有：教與育的意識，教師要授業解惑，有教的責任，但更要有育人的意識；課程設計者的意識，教育者是課程設計主人翁，而不是上傳下達的傳聲器，照本宣科的課程奴隸，教師要研究課程，對課程實施有自己獨到的策略以及自己獨特的教學風格；學生主體意識，讓學生從單純接受變為主動探究，由原來的“要我學”變為“我要學”，讓學生在學習中從只重結論變成重結論但更重過程。

2.改進教師資格認證管理制度。教師資格認定部門的行政化明顯而專業化卻凸顯不足。教師發展專業化要求，教師資格的認定應體現教師專業化發展需要。但是，當前《教師法》《教師資格條例》等均作出規定：我國縣級以上的教育行政部門負責組織認定教師資格。雖然教育行政部門成立教師資格認定專家委員會審定教師資格認定工作，但是由于區域性差異，造成不少地區所謂的“專家”并非專業人士。從而使得教師資格證審定過程非專業化操作明顯。筆者認為可以借鑒發達國家經驗，成立教師專業委員會或教師專門性組織來對教師資格認定進行專業化審評，而教育行政管理部門就是專門履行其監管職能。

3.教師資格認定標準與時俱進。我國在崗教師的資格認定始于1993年12月31日。1997年，上海、湖北、四川等地開始面向社會認定教師資格。2000年9月23日《〈教師資格條例〉實施辦法》的頒布是我國教師職業發展步入專業化發展的里程碑。時代的發展需要我們與時俱進，而被譽為“人類靈魂工程師”的教師職業的專業化發展卻未能與時俱進。我國現行教師資格認定學歷起點低，申報標準低，使得教師資格證缺少含金量，難免使得教師隊伍魚龍混雜，教師行為的負面報道層出不窮。教師專業化真正發展將有利于改變此現狀，而教師專業化發展當務之急是低門檻的資格認定必須加以改進。教師資格認定應從源頭把關。首先，借鑒律師資格證制度，開展教師資格統一考試制度，取消師范類學生畢業證到教師資格證的自然過渡，從整體上控制教師隊伍的整體素質。其次，嚴格規范教育實習，且教育實習必須有系統的管理規定，建立教育實習導師制，教育實習時間設定必須充足，并符合個體差異性要求。最后，教師資格認定除了必須有理論與實操考試，還要增加心理測量、道德品行的考查等內容。

4.具有實操性的教師專業發展標準。當前我國試行中的中小學教師專業標準對教師的專業化發展提供了總體要求，但是由于區域教育發展的不平衡性，以及教師的專業特點不同，劃一的標準缺乏可操作性。因此，當前各區域必須根據各自固有特點，有針對性地制定具有實操性的教師專業發展標準，構建不同地域、不同專業、不同發展階段的教師專業化標準。

5.建構合理的教師培養體系。在教師的專業化發展中，教師學到的教育理論必須在教學中踐行，然后帶著教學中的經驗與問題進一步學習理論，從而形成自我的教育哲學，促進其專業發展。首先，采取“學中做，做中學”的職前培養模式。美國、德國、英國等發達國家在教師培養體系中形成了較為成熟的培養體系。以美國為例，美國的師資培養主要在教師專業發展學校中進行，通過中小學學校、師資培訓機構與高校合作來進行。大學教師給中小學教師帶去新思想、新理念，積極參與合作，同時把中小學教育教學實踐中碰到的各種問題反饋給大學，使大學教師的教學研究有的放矢；中小學教師在與大學教師的交流合作過程中與對實習教師的指導中，不斷對其已有的教育理念反思、批判，完成從職業教師到專家型教師的轉型，從而獲得專業發展。其次，以系統、務實教師崗前教育為契機，促進“準教師”建立專業化發展意識。“準教師”入職培訓必須目標明確，通過崗前教育使教師掌握有效的教學方法與策略，并促進準教師形成對職業的歸屬感。為達到預期的崗前培訓目標，培訓體系應設定并執行培訓參與人職責、培訓機構職責，以及培訓目標考核與評價標準。準教師在崗前教育中可以實行導師制。導師對準教師的考核和上崗有第一發言權，并對其負責。最后，教師在職進修。在職進修計劃，應征求在職教師的意見，如此，才能使教師的在職培訓能為解決教師實際的教學問題發揮作用。除了師范類高校或教師進修學校的資源可以在教師在職進修中發揮作用外，優秀的學校及優秀的教師資源也應能在教師在職進修中發揮積極作用。

[參考文獻]

[1]孫元濤，趙明閣.教師專業發展學校：探索、經驗與啟示[J].教師教育研究，2004（1）.

[2]任英杰.知識管理視閾下的教師專業發展[M].長春：東北師大出版社，2009.

[3]劉延申.美國高等師范教育改革簡述[J].教育研究，2001（10）.

[4]王奇.關于中國教師資格制度的幾點思考[J].首都師范大學學報，2004（6）.

第3篇：簡述中小學教育的特點范文

關鍵詞：高中政治；微課程改革；教學理念；教學難點

引言：

自多媒體輔助教學以來，科學技術日新月異，信息化課堂逐漸構建完成。尤其是近兩年來出現的微課，更是為教學帶來了新的氣象。對于微課程的研究，不僅是國外學者，也包括國內學者和一線教師。尤其是對于一線教師而言，更需要探索實踐中的微課程模式，構建微課程運用的長效機制，切實提高學生的學習效率。

1微課程改革簡述研究微課程，需要從微課程的內涵與特點入手。

1．1微課程內涵：

微課程是“微型課程”的簡稱，是一種針對某個知識點或者教學環節而做出的短小精悍、集中解決問題的在線視頻課程。上海師范大學的黎加厚教授進一步把微課程定義為：時間在10分鐘以內，有明確教學目標，內容短小，集中說明一個問題的小課程。

1．2微課程特點：

微課程，顧名思義，是微型的課程，無論是教學內容方面，還是教學時間方面，都是有一定限制的。（1）時間短：一般而言微課程是控制在10分鐘之內，大多微課程在6、7分鐘上下，相對于普通課程而言，是時間偏短的。（2）重難點突出：微課程都是為了解決某一個知識點而進行的課程片段，因此相對而言其重難點比較突出，更為對癥下藥，效果也更為鮮明。

2高中政治教學的微課程改革方法

針對高中政治教學而言，微課程改革應該堅持改革傳統教學理念，加強教學重點突破。

2．1改革傳統教學理念

（1）“以教為本”轉向“以學為本”：傳統的教學都是以教為本，尤其是政治課程，更是主要運用“填鴨式”教學，教師在講臺上講述政治知識，很少跟學生進行互動和交流，對于學生的學習情況也不太了解，這樣就會使學生處于被動接受知識的局面。很顯然，這種教學方式違背了新課程改革的相關要求，也與微課程相悖離。因此，高中政治微課程改革首先要做的就是轉變傳統的教學理念，將傳統的“以教為本”轉向“以學為本”，側重于激發學生的思考，激起學生的積極性與主動探索精神。例如，教師可以組織小組合作，將時間交給小組，讓學生在看完視頻之后就某個點進行討論，并結合生活實例談談自己的看法。學生通過合作，就可以提高自己的合作能力，同時又能夠準確把握所學政治知識。如，在市場經濟的相關教學單元，教師開展了“如何規范市場秩序”的微課，在微課中就市場秩序和市場競爭規則進行了探討。在微課程視頻播放完成之后，教師沒有直接教學，傳授知識點，而是組織小組合作學習，引導學生就“如何規范市場秩序”這一問題展開自己的思考，進行討論，并且進行互動。最后，教師可以鼓勵小組內派出代表總結本組的意見，進行總結陳述。對于小組的總結內容，教師應該委婉指出其中的錯誤之處。對于小組討論的正確部分，教師應該予以肯定。（2）“知識中心”轉向“素質中心”：微課程應該涵蓋什么內容？是課本上固定的知識點、定義、法律條文呢，還是案例、現實問題的解決辦法？筆者以為，高中政治微課程應該拋開固定的知識點，尋求學生能力與素質的提升方法。如何在微課程中刺激學生的求知欲，使學生發散思維，找到問題，解決問題，達到一段時間的微課程學習之后能夠提高相關的素質與能力。

2．2加強教學重點突破：

由于微課程是針對某一個知識點來進行的課程展示，而其所涵蓋的知識點往往就是教學的重點與難點。因此，在開展微課程時，教師需要從突出知識要點和進行重點講解兩個方面著手。（1）突出知識要點：微課時間較短，如何在短時間內達到一定的效果呢？這就需要我們突出知識要點。例如，教學《神奇的貨幣》時，由于這節內容是高考考查的重點和難點，因此教師可以重點突出貨幣的意義、貨幣的兌換、匯率等內容，利用形式新穎、內容突出的微課程，達到突出知識要點的作用。（2）進行重點講解：對于重點問題，教師還需要觀察學生的學習情況，并在學生難以理解的地方進行重點講解。例如，學習《神奇的貨幣》時，微課視頻播放完之后，學生對于貨幣的本質和發行了解得并不是特別清晰。這個時候，教師便可以向學生提出這兩個問題：1．貨幣的本質是什么？2．國家能不能想發行多少紙幣就發行多少紙幣？要求學生進行討論。討論之后教師總結，重點講解，突破重難點。

3高中政治教學中微課教學的難點

對于教學改革而言，微課程是一種新型的教學模式，它的嘗試和革新，將有利于教學改革的進一步發展和推進。但是由于產生時間并不長，微課教學也存在著一些經驗方面的欠缺和資源方面的不合理。比如，很多教師并不擅長運用微課，也不擅長選取資源，就會導致微課處于尷尬境地。對于這些，還需要教師不斷地探索。

4結語

信息時代的到來，在一定程度上改變了人們的生活方式與學習方式。尤其是在教育教學領域，信息技術的推廣更是功不可沒。微課程教學作為信息時代的副產品，是對傳統教學方式的一種輔助和補充。一切新事物的發展和成熟都需要循序漸進，不能一蹴而就，中間過程肯定伴隨著這樣那樣的挫折和困難，微課程也是如此。但作為高中政治教師，我們還需要在堅定微課信念的同時，加強對微課的研究和對高中學生的研究，以及加強對高中政治學科的研究，最后進行綜合與交融，以最快的速度、最高的效率達到教學目的。

參考文獻

［1］蘇小兵，管玨琪，錢冬明，祝智庭．微課概念辨析及其教學應用研究［J］．中國電化教育，2014（07）．

［2］王曉芳，黃甫全，曾文婕．論新興微型課程開發的三種模式［J］．中國電化教育，2014（06）．

第4篇：簡述中小學教育的特點范文

關鍵詞：美國卡耐基促進教學基金會；大學分類標準；大學排行；評估

作為世界教育強國之一，美國擁有4200多所大專院校 (其中公立大學1720所，私立大學2516所)，擔任著本國居民完成高等教育的任務。與此同時，來自世界各國眾多學者也慕名來到美國不同的大專院校求學。由于歷史的原因，美國的高等教育(也包括中小學教育)不屬于聯邦政府負責，而是由各州政府直接負責管理。與學校教育有關的其他事務(如大學的分類、大學的認證、大學的排行，等等)均由非政府性的民間或學術組織來計劃、操作、執行。

美國大學的分類從70年代初期開始到現在已有30多年的歷史了。分類的方法是由美國卡耐基促進教學基金會制定頒布的大學分類標準為主要根據。該分類標準的初衷是根據與同類院校“最相似”的特點，將美國所有大專院校分成不同的類型，以便于人們更好地了解和對比這些學校的特征。

進入21世紀美國的高等教育受到了來自各方面的影響和“沖擊”。高科技的飛速發展和廣泛應用、社會對人才越來越高的要求、與學校發展不相符的州政府教育經費預算、學校對其為社會服務的重新認識等等，還有教育理論、學校管理觀念、學生培養觀念、以及教育產品的評估都發生了顯著的變化，這一切都對美國的高等教育產生了重要的影響。為了及時反映學校所發生的變化，卡耐基促進教學基金會對其大學分類標準進行了修改，修改草案于2006年1月10號出臺，修改后的大學分類標準將于2月份正式公布。修改后的大學分類標準將美國4000多所大專院校分成六大類：(1)大專學院 (Associate’s Colleges，其中又分成14種類型學校)。(2)博士點大學(Doctorate—granting Universities，其中又分成3種類型大學)。(3)碩士點大學(Master's Colleges and Universities，其中又分成3種類型大學)。(4)本科學院(Baccalaureate Coileges，其中又分成3種類型大學)。(5)專業學院(Special Focus Institutions，其中又分成9種類型學校)。(6)部落學院(Tribal Colleges)。

修改后的大學分類標準根據(分類公布前一年的學校數據)本科／研究生專業、在校學生數、校園面積以及學校所在地等作為分類的基本數據。這種以各學校前一年的數據為主的分類法旨在于大學分類的準確率、變化性、透明度，并進一步消除將這種大學分類標準看成是對大學排行之做法的錯誤觀點。

卡耐基促進教學基金會修改后的大學分類標準會有哪些大的影響呢?筆者認為，這些影響會出現在下面幾個方面：

1．將進一步對大學的分類與對大學排行(如由《美國新聞與世界報道》、《美國皮特森大學指南》等所做的美國大學排行)的界線分得更清。如前所述，越來越多的人試圖將卡耐基基金會的大學分類與大學排行雷同起來，因為美國教育界在接受該分類法上是一致的，而對社會上所做的大學排行則看法不一。

2．修改后的大學分類標準所采用的分類數據對大學排行不一定有實際的借鑒性，同時各類學校又根據各學校已有的特點(如學科分布的側重點、各學科專業當年的畢業生人數、學校所處之地、校園的多少、科研活動的評價，等等)將這些學校分成更細的學校類別；這對于以學科為主的大學排行，如人文學科院校的排行、理工院校的排行等，都增加了許多“困難”因素。

3．修改后的大學分類標準所采用的另一數據是各學校上一年畢業生的總人數，這個數據在對博士點大學進行分類時可使其分類上下浮動一到兩位，這在一定程度上反映出社會對大學的“產品量”(畢業生人數)提出了更高的要求，即，學生要能在確定的學習年限中(本科4年，專業5年或7年)“按時”畢業。

卡耐基促進教學基金會修改后的大學分類標準對中國高等教育有何借鑒呢y筆者認為，可借鑒之處有三個主要方面：

1．對中國目前進行的高等院校分類的討論會有“積極”的影響。眾所周知，中國的高等院校有歷史流傳下的“行政管轄”的分類法，即屬于國家一級的院校(如教育部部屬院校，國家部委所屬院校等)，屬于省一級的地方院校，屬于市一級的地方院校等等，這種帶有較強行政從屬性的學校類別給學校帶來不同的“待遇”。例如，不同所屬類型的高校在招生時擁有不同的權利，擁有得到或獲取國家資源不同的權利與機會，擁有在各學術組織中或教育行政管理中較多的名額數等等。近來又有學者提出是否可以用“211工程”或“985工程”的方法來將中國的高校進行分類。不管最后采用哪種分類法，筆者認為有兩點需要考慮：一是要保持(或強調)建立起“具有中國特的大學分類法，不要“照搬”其他國家的做法。中國的教育是政府行為，學校的規模、經費、組織管理、生源等等，都主要由國家決定。在這種獨特的教育資源分配制度下，大學的分類必須要反映出這種教育與政府的從屬關系。二是要考慮建立并采用能夠反映出處于當今全球化教育中飛速發展的中國高等教育的特點，尤其是在中國加入世貿組織后所面臨的挑戰、已經做出的努力和成就，以及提出要建立世界一流大學的決心等等。在這些考慮中，大學的分類要能體現出處于轉型期中國高等教育的特點。這兩種考慮各有各的原因，各有各的目的。對中國的教育工作者來說，能否在這兩種考慮之中尋找一種更為“和諧”的方法?

2．對中國高等教育可能會產生一些“負面”的影響。例子之一是目前不少大學中碩士生與博士生的人數增長速度令人擔心，具有擔任研究生教學和指導資格的教授人數仍不可觀。那些已在擔任研究生教學和指導的教授有不少人手下有人數眾多的研究生(有些不僅擔任碩士生的教學任務，還擔任指導4名甚至更多的博土生的任務)，同時還擔任行政管理工作(也就是所說的“雙肩挑”)。如果也學美國大學分類中將研究生在校數和研究生畢業數作為分類指標之一，恐怕會更加深在目前中國高校研究生教育中生師比的困境。另外，眾所周知的中國高等教育逐漸從精英教育轉向大眾化教育，給更多的學生提供了上大學的機會，然而，學校擴招與相應的教學資源分配和使用還有一定的距離。這種僅僅從滿足學生入校的需求為主，只是教育大眾化的一步，滿足學生和社會對學生離校時達到既定人才培養質量(教育質量)也是很重要的(目前開展的中國普通高校本科教學水平評估正是促進保證教育產品質量的一個很關鍵的并有益于整個社會的質量保障工程)。從這點上來說，筆者是不愿意看到盲目地套用美國卡耐基基金會的大學分類標準中把在校學生人數作為中國高校分類的一條標準。因為，有不少人很容易就把“分類”與“排行”等同起來，使大學分類造成不必要的影響。

第5篇：簡述中小學教育的特點范文

關鍵詞：教學內容；教學方式；教輔資料

文章編號：1005－6629(2007)11－0029－04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

高中化學新課程設置兩個必修課程模塊，注重從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面為學生科學素養的發展和高中階段后續課程的學習打下必備的基礎。同時，考慮到學生個性發展的多樣化需要，更好地實現課程的選擇性，設置具有不同特點的選修課程模塊。筆者是浙江省高中化學新課程專業指導委員會的成員，參與了浙江省高中化學教學指導意見的討論和編寫工作，也是我省實施新課程的首批參與者，作為新課程實施的先知者和先行者，通過上課、聽課、調研、訪談等各種教學和教研的實踐，深切地體會到模塊設置下的高中化學教學帶來的諸多問題與困惑，并在教學實踐中提出了一些基本對策。

困惑之一：教學內容的處理――該不該講？講到什么程度？

“該不該講，講到什么程度？”這是在教學實踐中聽到最多的一句話，這里包含兩層含義，一是這個內容該不該講，講還是不講，二是如果要講，講到什么程度。由于模塊設置的原因，就有必修與選修之說，同樣一個知識內容在化學1中講到的，在化學2中會不會再次提到？在選修模塊中還要不要繼續學習？由于在新課程實施的初級階段，教師缺乏了解基于模塊組織的高中化學必修教材的內容設置，不知道后面的課程中將會發生什么，受長期形成的“老經驗”的影響，不少教師在內容處理這一問題上犯了一個致命的錯誤，不該講的作為重點去講，該講的卻“一步到位”地去講，習慣于采取“深挖洞”式的教學，在教學中對各知識點試圖一直挖到高考要求為止。以“過氧化鈉”這一教學內容為例，在原來高中化學教材中，這是一個高考的重點和熱點內容，但是在新課程中卻有較大的變化。以三套高中化學新課程實驗教材為例，說明這一內容的處理情況(見表1)。

表1三套化學新課程(實驗)教材對“過氧化鈉”這一內容的處理

從表可以看出，在我省使用的蘇教版正文中只提到“過氧化鈉”的一些重要的物理性質，對化學性質沒有什么要求，但在單元后面的“練習與實踐”欄目中以信息的形式提到過有關過氧化鈉的用途。但教師以此為由，在課堂教學實踐中對過氧化鈉的相關內容按照老教材中的處理方法做了大量的知識補充，這顯然是不合適的。

我們再來看看“電解飽和食鹽水”這一內容，在蘇教版新課程教材中有三個地方出現過此內容，但在不同的學習階段卻有不同要求(見表2)。

在教學實踐中，我們發現教師最大的困惑就是無法控制好這個“度”的問題。在化學1中講到這一內容時，給學生介紹電極反應式的書寫，在化學2中講到這一內容時，卻去講離子放電順序，導致這樣的結果是，課時嚴重不夠，為了解決這一問題，有些學校只好增加課時，學生的負擔加重，學生學習化學積極性受到了極大的傷害。在此，我們姑且不去評論“為高考而教”的是非功過。退一步說，就是為了高考而在化學必修課程中采取堰苗助長的做法也是十分不妥的，與新課程的理念是背道而馳的。福建廈門外國語學校吳啟建老師在一所學校調研時遇到這樣的現象：已經是第10周了每周3節20幾課時了，還在上專題一。進一步了解才知道，他們將化學2的部分內容。如《核外電子排布與周期律》提前到前面上了。這樣的目的是什么？是不是合理？……在新課程實施的起步階段，新舊觀點交錯，造成的“走老路”現象依然存在。

表2三個不同階段對“電解飽和食鹽水”內容的處理情況

對策之一：認識模塊功能深度解讀教材

必修課程旨在促進學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的發展，進一步提高學生未來發展所需的科學素養，同時也為學生學習相關學科課程和其他化學課程模塊提供基礎。所以教材在選擇和組織內容時，圍繞了三個維度的課程目標，確立了三條基本的內容線索：(1)化學學科的基本知識和基本技能；(2)科學探究和化學學科的思想觀念、研究方法和學習策略；(3)反映化學與社會、環境，個人生活實際以及其他科學和技術的廣泛聯系、相互作用和影響的具有STS教育價值的內容主題和學習素材。教師要明確教材的編寫意圖，化學必修內容幾乎涵蓋了原有化學教材的全部內容，而課時卻大大減少。正確處理這對矛盾，關鍵在于依據課標的要求，根據教材的內容，結合學生的狀況，擺脫傳統的教學觀念，把握教學節奏和教學內容的難度和深廣度，講究螺旋式上升不要求一步到位。

因此，化學教師在實施教學的過程中，必須有明確的課程意識，要站在整個中學化學課程系統的高度去審視必修課程模塊。即不僅要考慮“怎么教”的問題，而且要考慮“為什么教”“為什么要這樣教”“教到什么程度”等問題，這就要求對化學必修課程模塊的地位和功能、目標和要求有正確的認識。

困惑之二：教學方式的改變――要不要探究？如何探究？

新課程要求教師轉變教學觀念，建立平等、和諧、寬松的課堂文化，引導學生自主、合作、探究。許多教師紛紛嘗試改變傳統的教學方式，針對教材內容和學生實際設計了許多探究的課題，但是在實際教學過程中碰到許多尷尬的問題，一是許多學校實驗室硬件不能滿足學生的要求，由于許多學校招生規模的擴大，班級數的增多，導致實驗室、儀器藥品等硬件設備以及實驗人員的配備的不足逐漸顯現出來，以我校(省一級重點中學，在衢州地區是最好的學校，高一年級共18個班)為例，按照新課程的要求，讓更多的學生動手實驗感到心有余而力不足，更何況許多條件并不好的農村中學可想而知。二是對教材中有些“觀察與思考”和“活動與探究”欄目設計的實驗不夠科學，教師無法按照課本的要求進行。在我們使用的蘇教版化學2專題2第一單元“化學反應速率與反應限度”這一內容中，設計了“銅與硝酸銀溶液反應程度的探究”這一實驗，并由此得出該反應為可逆反應，在課堂上有些教師改為演示實驗，許多老師得到了預期的實驗現象，從而得出該反應為可逆反應的結論。但事實上，由于許多教師都是由于反應時間的不足，根據生成預期的現象而錯誤地認為此反應為可逆反應，顯然，這是不科學的。在2007年第4期的《化學教育》雜志上發表了陳漢友老師的文章，文章說：“筆者曾在課外再次做了課本中的實驗(實驗內容和數據略)，通過實驗可知，銅與硝酸銀反應時間短時，加0.1mol?L-1 KBr溶液有淡黃色沉淀，當反應時間足夠(20分鐘)時，反應物Ag+充分反應后，加入0.1mol?L-1的KBr溶液觀察并無明顯變化，也就是說Cu與Ag+充分反應后，滴加0.1mol?L-1的KBr溶液，沒有“淡黃色沉淀”生成，即Ag+反應徹底……”。雖然這樣的分析筆者認為缺乏科學依據，但從實際教學和課時安排來看，此內容設置為課堂內探究實驗確實不太合理。三是教師缺乏對教材的駕馭能力，對新課標理解不力，舍不得花時間讓學生交流與討論，沒有成功的合作探究、合作討論的教學方式，沒有平等、寬松、融洽的課堂文化，因此，課堂依然缺乏活力。

對策之二：針對實際情況，創造使用教材

課程標準給教材留下了較大的發揮空間。給一線教師如何用教材，如何補充素材，如何施教提出了很高的要求和挑戰性。蘇教版教材中“觀察與思考”欄目一般是教師演示為主，而“活動與探究”欄目一般是以學生動手實驗為主，但教師要根據實驗條件和學生的實際情況有選擇地開展探究活動。如何選擇合適的內容開展探究活動，教師在課堂教學設計上必須要心中有底，只有那些具備探究價值并適合學生探究的內容才可以設計成科學探究活動，一般地可以從以下幾個方面判斷哪些內容具有探究價值：一是具有明確的探究目標；二是與學生的已有知識經驗相聯系；三是符合學生的認知發展水平；四是能夠激發學習動機和學習興趣；五是探究活動的可操作性等。另外，教師在教學過程中還要不斷地研發科學探究的形式，以化學學科為例，探究活動可以有以實驗為主要活動的科學探究的組織；以查資料為主要活動的科學探究的組織；也可以是以調查訪問為主要活動的科學探究的組織；還可以是以交流討論為主要活動的科學探究的組織等。只有多種形式探究方式的融合，才能豐富學生的學習形式，激發學生的學習興趣，促進學生的全面發展，真正體現以人為本的教育理念。以蘇教版化學1專題2第二單元“鈉、鎂及其化合物”第一課時“金屬鈉的性質與應用”為例，教材并未介紹“鈉與硫酸銅溶液”反應這一性質內容，但教師在課堂教學中仍作為教學內容開展探究性的教學活動，在教學實際情況來看，教師如此處理是有積極意義的。教師的本意并不想要增加知識，而是想通過此實驗(有許多學生在初中科學課中都已做過此實驗)現象的判斷和推理說明化學反應過程中，特別是氧化還原反應中反應順序問題，借機說明化學反應在的復雜性。實踐證明，教師在開展“鈉與硫酸銅溶液反應產物”的探究活動中，學生所表現出來的興趣和積極思維的舉動是教師無法預計的，筆者認為是一個成功的探究范例。

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困惑之三：教輔資料的選擇――選什么資料？如何使用？

學生手中的質量低劣、錯誤百出的教輔資料對教師的教學沖擊是新課程教學實施過程中的最頭疼的問題之一，筆者對我校200名高一學生教輔資料的抽樣分析，學生中除了學校發的由浙江省教育廳教研室編寫的作業本外，大多數學生至少還有一本課外教輔資料，共有32種之多，其中最多的10本教輔資料是(見表3)。

這些教輔資料的最大問題主要有表現為以下幾個方面：

(1)內容超綱或超前，不符合新課程的要求。由于編者沒有很好地鉆研教材不了解新課程對三維目標的要求，憑教材目錄的內容，想當然地按舊教材的知識體系選編了一些陳題和舊題，學生反映“上課好聽，題目難做”，教師對學生所提的問題也是哭笑不得，久而久之學生對化學學習產生了畏難情緒。下面列舉幾例，與讀者一起分析。

題1：三位同學設計了檢驗SO 的下述3個方案，并都認為，如果觀察到的現象和自己設計的方案一致，即可確證試液中有SO 。

方案甲：試液白色沉淀

沉淀不溶解

方案乙：試液無沉淀

白色沉淀

方案丙：試液無沉淀

白色沉淀

試評價上述三個方案是否嚴密？并分別簡述其理由。

分析：此題在蘇教版專題1第二單元“研究物質的實驗方法”(常見物質的檢驗)這一內容中出現的一道試題，要準確回答此題必須用到有關硝酸強氧化性的知識，而“硝酸具有強氧化性”這個知識內容在專題4才出現，所以此題在專題1中要讓學生解決，顯然是不合理的。

題2：在一個U形管里盛有紅褐色膠體，并在膠體的上面滴入導電液，從U形管的兩個管口各插入一個電極，使電極浸在導電液中，通直流電后，發現陰極附近的顏色逐漸變深，陽極附近的顏色逐漸變淺。①此實驗說明了什么？②能否根據此實驗的結果解釋膠體較穩定？

分析：此題考查的是膠體的電泳現象及膠體膠粒帶電的性質，這在必修課程中不作要求，在后續的學習中也沒有提到，所以此題的出現對新課程背景下的學生學習顯然超出要求，在習題教學中，教師要大膽地刪除此類題目。

(2)內容過難、繁、舊、偏等問題

新課程在內容上避免了難繁偏舊的問題，但在習題中，仍出現許多與新課程相違背的問題，如在化學計算題中，有些教輔資料中仍出現技巧性高、有一定復雜的試題如相對分子質量的計算、一氧化氮、二氧化氮、氧氣等混和氣體與水反應、混合液pH的綜合計算等。

(3)試題與答案錯誤率較高

由于編者沒有很好地對試題的選擇、校對、試做等方面所付出過努力，書中出現了較多的錯誤，包括題目本身的不科學性，參考答案的錯誤等，學生使用了這些教輔資料后，對化學概念和原理的理解產生了許多誤會，對學生學習化學產生了負面的影響。以蘇教版化學1第78頁作業題第9題(題目略)的解答為例，有一本教輔資料上是這樣解的：

分析：此題犯了一個非常低級的錯誤，沒有考慮磁鐵礦中僅含60%的Fe3O4。而正確的答案應為12.2t。

對策之三：選擇合適教輔提倡創造性編輯

理科教學中，解題是學習過程中必不可少一個重要內容，但題并非做得越多越好，質量低劣的教輔只會導致學生厭學，助長教師的浮躁之風。學生不研究課本只盲目做題，是舍本逐末。只會依賴教輔的教師沒本事。教師要引領學生遨游知識的海洋，千萬不要用教輔敗了學生的胃口。沒有教輔，不搞題海戰術，照樣也能考出好成績。教師要根據新課程標準和教材內容的要求為學生選擇適合于學生實際的教輔資料。對不符合要求的題目要堅決刪除，要指導學生不要一味地鉆進題海，學會放棄、學會選擇。更要提倡教師在新課程理念指導下，創造性地編寫一些適全于新課程背景下的教輔資料，讓學生在做題中感受到化學的樂趣，全面體現教輔的功能與價值。我們認為，目前選用的由浙江省教育廳教研室編寫的配套作業本是比較理想的教輔資料。

總之，高一化學新課程教學的關鍵是要引導學生入門，注重對學生科學思想和科學方法的教育，注重對學生學習方法和學習策略的指導，營造民主、平等、和諧的課堂文化，面對教學過程中的困難要理智地分析和深刻地反思，只有這樣才能達到新課程多維目標的同步收效，真正體現以人為本的教育理念。

參考文獻：

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