建構主義和結構主義區別精選(九篇)

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第1篇：建構主義和結構主義區別范文

關鍵詞：建構主義理論；鋼琴教學；實施對策

隨著鋼琴課程在全國許多高等院校的相繼開設，鋼琴教育事業發展迅猛。然而，在鋼琴教學當中的教學狀況卻并不樂觀，不同程度地呈現出教學問題，特別是有些鋼琴教師還是遵循純理論授課的傳統教學模式，有些鋼琴老師雖然也植入建構主義理論進行教學，但是實施對策的有限性使得教學效果收效甚微。

一、建構主義理論概述

建構主義又稱為結構主義，一般是學習個體主動通過同化與順應過程來逐步建構自己的知識結構，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環中得以不斷發展。其構成要素有情景設置、團結協作、溝通交流和意義建構四部分，其中，意義建構是指對事物的規律和事物之間的內在聯系有獨到理解，從而打破固有的知識結構來實現創新。在建構主義理論指導下，教學模式主要有支架式教學、拋錨式教學和隨機進入式教學。具體而言，支架式是根據“最近發展區”而發展起來的為知識的理解提供一種概念框架所需要的教學模式；拋錨式主要是通過真實情境讓學生自我感受和體驗的教學模式；隨機進入式就是主張通過不同途徑和不同方式而進入同樣的教學內容進行學習的教學模式。

二、建構主義理論在高校鋼琴教學中的現狀分析

一是鋼琴教學雙向交流與協作的機會較少。在學生個性張揚的教學環境下，部分教師也會注意到與學生之間進行主動交流，并嘗試通過合作教學的方式來進行鋼琴授課，嘗試改變單純講授和模仿的教學方式，但是限于師生之間的隔閡存在，以及其他多種因素的共同影響與作用，通過雙向與協作的機會還是較少，不能凸顯出學生學習的主體性和主動性。

二是鋼琴教學激發學生探究音樂興趣的情景不多。在鋼琴教學中，部分教師還是傾向采用技能為基礎的訓練課程為主，較少關注并將鋼琴基本理論、藝術史等內容整合到鋼琴教學之中，特別是是激發學生學習熱情的情景并不多見，從而使得學生學習鋼琴的興趣不高。

三是鋼琴教學對學生的音樂能力培養不夠。學生自主學習鋼琴的動力不強，僅僅滿足于模仿老師的狀態之中，關于自我學習、獨立分析和解決問題的能力也就相對不足，其結果就是鑒賞、評價和創造音樂的素質也就不高，總之就是教師對學生的音樂能力培養不夠。

三、建構主義理論在高校鋼琴教學中的實施對策思考

（一）環境策略：營造良好的教學環境

一是運用內心視覺創設教學環境。眾所周知，音樂是以聲音的形式傳遞，即主要是通過人的視覺和想象來形成聽覺形象，意味著人們對音樂的感悟和理解會因為人的不同經歷和知識儲備而會有截然不同的心理體驗和韻味。額對于社會閱歷不多的學生而言，感受優秀音樂作品的魅力往往很難做到，需要教師加大力度引導學生運用內心視覺來創設教學環境，同時也要多媒體設備的廣泛采用和繪畫作品的穿插教學來逐步積累學生的音樂形象，進而培養學生的想象鑒賞力，從而有效彌補閱歷不足所帶來的問題。

二是運用合作教學來增強學生主體的想象活動能力。合作教學是通過學生之間展開小組討論等形式來實現互幫互助，以便同齡階段學生相互提示來彼此加強學生的想象力，最終達到相互促進并與教師融洽互動的教學效果。

三是運用比較分析來培養學生的聯想感悟力。通過學生固有的音樂形象來學習新的鋼琴作品，亦即通過新舊樂段和樂句之間的對比來體會不同樂段、樂句之間的區別，從而培養學生的聯想感悟力來領悟即將學習鋼琴作品的深刻內涵。

（二）教學策略：提升教師的綜合素質

一是以教師作為“反思型實踐者”理念為基礎確立新的教師觀，以教師個體性知識等為取向更新教師的知識觀，以“反思型實踐者”等角色、素質為依據確立新的目標觀，總而言之，就是更新傳統的教師教育觀念。

二是透過構建動態、開放、多元的課程體系，促進不同學科課程內容知識的融合，最終真正意義上構建符合建構主義理論所要求的教師教育課程。

三是通過構建促進學習者自主發展的教學模式，減少統一接收教師一致性的引導教學習慣；同時，促進以案例等方式為基礎的情境化教學，即加強鋼琴實踐教學就會，從而發展以學生為主體的教學理念。

四是鋼琴教師通過設計行之有效的教學方案、課堂掌控技巧的靈活運用、學生基本情況的了然于胸等途徑來不斷提高鋼琴教學水平，并恪守務實的治學精神來提高鋼琴教師的綜合素養。

（三）互動策略：強化師生教學過程中的互動作用

一是給予學生扮演老師角色進行“授學”的鍛煉機會，從中了解老師教學的辛苦并找到平等交流的契合點，從而有效促進師生之間的互動。二是需要積極引導學生參與課堂互動，要求教師語言要溫和、方法要巧妙，多鼓勵學生而不挖苦學生，從而增強學生的自信心和成就感，這樣學生喜歡教師并會直接透露心中對鋼琴教學的感想，從而師生之間的隔閡消除而融洽了師生雙方的關系，師生之間的互動性也就自然增強。

四、結語

通過灌輸固定的知識和重復的技能訓練學習，這種填鴨式的教學模式會抑制學生的創新力和想象力，不利于鋼琴作品的創作和二次創作。因此，在高校鋼琴教學當中逐步植入建構主義理論，并隨著教學經驗的累積而予以不斷完善。

[參考文獻]

[1]黃國榮.淺談建構主義學習理論下高師音樂教育新理念[J].音樂創作,2011,03:8-11.

[2]張云良.建構主義理論視閾下高師音樂教學改革研究——以鋼琴教學為例[J].藝術科技,2012,02:34-36.

第2篇：建構主義和結構主義區別范文

關鍵詞： 建構主義 認知學習理論 社會文化理論 最近發展區理論

1.引言

建構主義是教育研究領域的一種學習哲學，它本身就是認知理論的一種發展。在我國漸漸成為一種主導的理論思潮。建構主義者認為知識是在情境中人與人之間、人與環境之間產生互動構建出的對客觀世界的認識。知識有四大屬性，即“會話”、“情境”、“協作”、“意義構建”。不同于傳統的結構主義，建構主義認為知識不是一種認識主體對客觀現實的描述，而是個體存在于不同的情境之中，在探索發現和協作中構建出來的。在學習這一社會活動中，師生雙方都是教學情境的參與者和對話伙伴，他們的關系是平等互動的，學生作為主導者，主動參與知識的構建，而教師在教學活動中，成為學生構建知識體系的幫助者和促進者。在構建主義者眼里，學習主體的認知發展與學習過程密切相關，因此較清楚地解釋了學習這一人類社會所特有的認識行為的發生過程，知識在大腦中如何形成、意義是如何生成、關于客觀世界的種種概念和定義是如何構建，理想狀態的學習情境是怎樣地展現等人類學習過程的認知規律。在建構主義思想指導下形成了比較有效的認知學習理論，對我們的教學實踐具有重要意義，雖然建構主義流派繁多，相關的理論闡釋也各有差別，同時也有一些不同的傾向，但這些思想都舉著一面旗幟，即知識是認知主體主動參與建構而形成的，學習是一個構建意義的活動。

2.建構主義理論探析

瑞士教育學家皮亞杰最早提出了建構主義。發展到現在，建構主義包括：皮亞杰式建構主義、新維果茨基派建構主義、中介式學習、激進建構主義及社會建構主義[1]。皮亞杰是認知發展領域最有影響的一位心理學家。他認為知識的來源既不是認知主體也不是客觀世界，學習的本質就是探索與發現，是認知主體和客觀世界互動的過程中構建了各類知識。學習者以原有的經驗和知識背景為基礎，在新的經驗中獲得新的知識；而這些新的知識、新的經驗又會使已有的經驗得以豐富和深化。學習的本質就是這種主體和客體雙向構建的過程，它突出了認知的靈活性和適應性。新維果茨基派建構主義則強調了社會文化因素對于知識和學習的作用，即學習者的學習活動是在特定的文化情境中進行學習。學習者處于社會文化活動中產生新的知識，獲取思想的啟迪，發展自己。中介式學習則重視三重角色在學習活動中的作用，它將教育者、學習者和多媒體技術的功能聯合起來，創設培育一種個性化學習情境，以便學習者獲得更多的學習資源。激進建構主義則認為客觀世界的知識是人類掌握不了的，只有通過新舊經驗的互動實現知識的構建，而認識的功能就在于調整主體以適應這種經驗的世界。社會建構主義則認為知識具有社會性的特點，它是在主體與社會交互作用下產生的。

在談及建構主義理論時，不得不提到維果茨基，他提出了“社會文化理論”，強調認知過程中學習者所處的社會文化歷史背景的作用，從而提出了“最近發展區”理論[2]。基于這一理論他提出了支架式學習模式，形象地借用了建筑行業的“腳手架”的概念，是指在教學中將復雜的學習任務加以分解，以便學生按照先小后大的步驟，逐步建構起整體的概念，從而達到深刻全面的認知，最后撤走“腳手架”。其優點是化繁為簡，使所學易于理解與掌握。維果茨基認為，個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發展起到重要的支持和促進作用。維果茨基區分了個體發展的兩種水平：現實的發展水平和潛在的發展水平。前者也就是個體現實活動中所能達到的水平，而潛在的發展水平則是指個體在他人積極的幫助下所可能達到的水平，這兩種狀態之間的差異部分即“最近發展區”。最近發展區理論揭示了學習的本質特征不在于“訓練、強化”已形成的心理機能，而在于激發、形成尚未成熟的心理機能。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創造了條件[3]。

在建構主義理論發展的進程中，皮亞杰與維果茨基都做出了重要貢獻，皮亞杰的發生認識論與維果茨基的心理發展理論是建構主義的重要心理學基礎。庫恩提出了“范式理論”，認為科學家所認識的世界并不是客觀存在的世界，而是主觀約定的世界，范式不是客觀世界的知識，而是不同科學家團體在不同心理條件下產生的不同信念。因此“科學家并沒有發現自然的真理，也沒有越來越接近真理”[4]。20世紀60年代的后現代主義哲學的發展從理論上支撐了建構主義理論，并且豐富了建構主義。甚至有學者將建構主義本身歸于后現代主義理論體系中。后現代主義哲學家羅蒂的反表象主義認為，意識并不能準確地反映客觀存在，真正客觀準確的知識并不存在[5]。到了20世紀70年代末，布魯納等美國教育心理學家將維果茨基的思想向美國教育研究領域引進，推動了建構主義思想的發展。維果茨基的心理發展理論認為人類的行為是以文化為背景的，離開了社會與文化元素，學習活動就不可能開展。認知心理學的發展也為建構主義提供了心理學基礎，它認為真實有意義的情境中才能產生真實有意義的學習活動，而個人認知的源泉就是社會文化的情境。

因為建構主義主要的心理學基礎為皮亞杰的發生認識論和維果茨基的心理發展理論，所以建構主義也大致可分為兩大原則：一是發端于皮亞杰理念的個人建構的主體中心論，以學習者作為認知發生的場所；另一個是來源于維果茨基有關社會文化之心理學觀點的社會性建構理論，以社會建構主義或建構式主義為指導。建構主義在學習觀上提出“自主學習”的概念，強調學習是學習者在豐富多樣的情境中建構意義、創造知識的過程，學習是個體主動建構意義的過程。

基于建構主義理論的教學模式有隨機式、支架式、情景式、自上而下式，這些模式有別于傳統的教學模式，其共同點都是靈活的開放式學習方式，以學習者為導向的互動式教學，從而培養學生解決現實問題的能力，使學生獲得對同一問題或同一事物的多方面認知，使學生對事物的性質規律及與其他事物的聯系達到深刻的理解，并形成認知圖式。

3.建構主義教學觀與傳統教學觀的區別以及對其的批判

基于對傳統的灌輸式教學和行為主義的“刺激一反應”學習的批判，建構主義指出學習是學習者主動建構意義的過程。1965年，瑞伯提出內隱學習（implicit learning）——無意識獲得刺激環境復雜知識的過程[6]。他指出，人能夠通過外顯學習（explicit learning）和內隱學習來獲取知識。相對于外顯學習，內隱學習最突出的特征在于其無意識性，在沒有發現外顯規則的情況下，學習者可以自發地產生內隱知識，學習并非都是一種主動有意識的過程，個體可以通過無意識的內隱學習獲得內隱知識。學習者認識世界、獲取知識的過程就是主客體互動的過程，學習者與外在客觀世界產生互動，對外在世界施加行動，也從外在世界獲取回應。雖然強調學習過程中學習者的主動性很重要，但如果一味強調這種主動性，忽略規范性，則可能產生消極的結果。學習是個體創造知識的過程，而不是發現知識的過程，更不是機械的死記硬背已有知識的活動。所以建構主義教學觀認為獨立的、客觀的知識體系是并不存在的，學習活動不是學習主體去發現知識的過程，而是自己去創造知識、建構知識的過程。學習是通過與情境中人和物的互動創造出知識來的，個體學習的最佳狀態是存在于豐富的社會情境中。自主學習強調學習者的主體性，是值得傳統教學模式借鑒的。但若將學習活動的性質簡單歸納為主動性、創造性與情境性，必然導致學習的“自我中心化”，沒有意識到學習過程中認識論的必然性，放大了學習過程中的偶然性因素，從而演變為不可知論。

建構主義教學觀有別于傳統教學觀，然而作為認知主體構建知識的不同方式，“建構主義教學理論”和“傳統教學理論”并不分高下真偽。采納“建構主義教學理論”而不使用“傳統教學理論”在建構主義那里是找不到理論依據的，所以批判指責“傳統教學理論”也是不應該的。建構主義認為教師是學生學習活動的幫助者和促進者，在課堂教學中作為有更成熟理論體系的教師需給學生一定的指導，但是基于建構主義理論，教師與學生都是認識的主體，教師所建構的知識和學生在學習過程中建構的知識也就沒有高低之分，教師沒有理論可以依靠去教育學生，而學生也可拒絕教師的指導。照此，正常的教學課堂秩序就會被打擾，教育活動就無法開展。

4.反思與啟示

建構主義作為一種理想的理論流派，應用于教學領域確實能給傳統教育理念注入新鮮血液，但其本身的局限性卻可能會讓建構主義的理想無法實現。采取建構主義立場的研究者認為社會世界中不存在“客觀真實”，社會習俗和規則都是人為的構建，看到人和社會的相互性和交往性，注意到研究者在理解和解釋中的能動作用，使研究成為一種生成的過程。建構主義在理論上十分迷人，為研究提供了無限廣闊的空間和創造的可能性，但在實踐層面卻很難付諸實施。在建構主義者眼中，一切都在流動之中，只有此時此刻才是最真實的。這種理論很難提出一套可供后人遵循的方法原則，而且無法設立明確的衡量研究質量的標準。因此建構主義必須直面自己的不足，在理論上展開進一步的思索，沉淀厚實的理論基礎，明確教學實踐的基本立場。盡管建構主義理論存在思辨的矛盾性，但它的出現還是給我們的教學實踐提出了指導性的啟示：

第一，在學科教學活動中，教師要注重發揮學生的積極主動性和創造性。教育環境要充分調動學生和老師的雙重積極性，既重視師生互動，也要促進生生互動，改變注重知識傳授、強化記憶的傳統教學模式。第二，要注意打破“平衡”，學習者的認知圖式發展，關鍵是通過“不平衡”的重建，這就要求教師走近學生，聆聽他們的心聲，了解他們的需求，使學習活動進入良性的、不斷發展的循環之中。第三，教育管理部門要努力創造良好的學習環境，要重視社會文化背景下的教學小環境即學習環境，盡可能做到“情境化”，要做到理論與教學的具體實際相結合。第四，要注重培養學生哲學思維與元認知能力。建構主義理論認為教學的目的不但是使學生認識客觀世界，更要培養學生透過事物的現象把握本質的能力，培養辯證法的思辨能力，和抽象思維能力，培養學生的原認知能力，這才是教育的基本目標。

綜上所述，建構主義理論是一種“重構”、“創新”式的理論，在其框架下認識教育領域的諸多問題，分析諸多關系，用辯證的眼光認識教學活動的社會性和個體性、知識的客觀性和主觀性、個體的特殊性和普遍性、學生的自主性和教學活動的規范性、初級學習與高級學習之間的辯證關系等具有重要的意義。建構主義對知識、學習和教學做出了新的解釋，這是學習和教學理論在杜威、維果茨基、皮亞杰和布魯納等的思想基礎上的綜合發展。盡管建構主義的某些觀點帶有主觀主義和相對主義色彩，也不能解決教學活動中所有的問題，同時也不可能完全取代傳統的教學理論和教學模式，但它所闡釋的建構性原則，有效地揭示了認識的能動性，最大程度上解放了教育者的思想，因而是改革傳統教學模式而進行的一次大膽的嘗試。

參考文獻：

[1]Fox，R.Constructivism examined.Oxford Review of Education，Vol.27，No.1，2001.

[2]Vygotsky，L S.Mind in Society[M].Cambridge： Harvard University Press，1978.

[3]萊斯利·P·斯特弗，杰里·蓋爾著.高文等，譯.教育中的建構主義[M].上海：華東師范大學出版社，2002.

[4]Kuhn.T..Structure of Scientific Revolution.The Chicago University Press，1970：176.

第3篇：建構主義和結構主義區別范文

關鍵詞：VR；MOOC；建構主義；學習環境

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2016）20-0094-03

引言

建構主義也稱為結構主義，它是由瑞士學者讓?皮亞杰最早提出來的。皮亞杰認為智慧本質上是對環境的適應，智慧的適應是一種能動的適應。建構主義學習是學習者基于原有的知識和經驗生成意義、建構理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的，這種學習理念順應了網絡時代零存整取式的學習模式――“微”學習。建構主義學習環境是支持學習者進行建構性學習的各種學習資源的組合，這不僅包含物理場所（如課堂），還包括影響學習活動的軟環境（如任務情景、協作會話、個人興趣、策略支持、認知工具等）。

當前，大規模在線開放課程（MOOC）已初露鋒芒，世界各地數以萬計的學生可以在MOOC平臺上進行資源分享和知識學習；同時，虛擬現實（VR）技術又能夠使學習客體主動地參與，這與傳統教學中簡單、被動地接受知識有著本質區別，且學習效果大相徑庭。所以說，這些新的教育理念和技術的發展，為建構主義充分運用于教學實踐創造了有利的先決條件。

VR+MOOC創設建構主義學習環境的優勢分析

建構主義學習理論認為“情境”“協作”“會話”“意義建構”是學習環境中的四大要素，強調學習者在學習過程中的自主性與積極性，重視教學情境的設計。而MOOC教學模式能夠提供免費優質的在線學習資源，打破了傳統教學模式中因師資力量和固定課程體系造成的局限性，并有利于實現任何人根據自己的學習目標和任務規劃去選擇任何知識。學生根據自己已有的知識及興趣愛好能夠主動建構新的知識，參與互動，得到反饋，記錄學習進度，最終達到學習目的，這不再像以往那樣將教師傳授的新知識生硬地搬到記憶中去。因此，可以說MOOC為建構主義學習環境提供了一個方便、自如的大規模自主式學習平臺。

然而和傳統教學比較，MOOC授課仍然沒有解決教學內容展示的可視化問題，即“情境”體驗感缺失，而情境的創設是意義建構的必要前提，情境的設計有助于將問題擺放在實景空間。例如，設計一場軍事行動，情境里應包含所需的人員、物資、武器裝備、自然環境等，學習者可以根據情境中的作戰態勢及上級命令在控制臺上展開操作。如果能夠在這樣的情境中去尋找或解決學習者帶入情境的問題和任務，就會有利于問題的解決，也有利于學生知識與能力的拓展和遷移。

VR技術的出現恰好能夠彌補MOOC的“情境”缺失問題，它具有沉浸性、交互性、構想性，參與者在虛擬環境中可以沉浸其中，進出自如，自由交互，搭建理想的學習“情境”，并且VR技術能消除時間與空間造成的認知阻斷，提供情境的上下文背景、操作空間。同時，VR技術所形成的視覺效果又能促進學習共同體中成員之間的互動與交流，驅動學習者共同自主學習，實現線上線下、課內課外混合學習，虛實結合的沉浸式或半沉浸式學習。另外，VR技術還具有隨時隨地、同時異地或異時異地的移動學習等模式。這些是經典建構主義學習方式所不能達到的。

VR+MOOC創設建構主義學習環境的關鍵技術

1.多媒體融合技術

基于MOOC與VR的課程幾乎融合了當前所有的多媒體類型，既有傳統的圖、文、音、像，又有形象直觀的三維模型，因此，它的制作并不是“一個人的戰斗”，需要專業攝像團隊、制作團隊、授課教師和學生志愿者共同參與、相互合作才能完成。在制作過程中，常用的工具包括Maya、Premiere、Viewpoint、After Effect、Edius等，其中Autodesk Maya是美國Autodesk公司出品的世界頂級的三維動畫軟件，應用對象是專業的角色動畫、特技等，功能完善、靈活易用。Adobe Premiere由Adobe公司推出，是一款常用的視頻編輯軟件，有較好的兼容性。Viewpoint技術是生成3D照片影像的工具，具備流暢的互動功能，能夠真切地模擬事物。After Effect、Edius、Premiere都是專業視頻制作軟件，可進行后期特效加工，或高清視頻剪輯。

2.VR技術

VR技術是搭建理想建構主義學習“情境”的主要技術，也是建設虛擬實驗室、搭建MOOC后臺VR會話中心的核心技術。VR技術是仿真技術與多媒體技術、傳感技術、網絡技術等多種技術的集合，可以創建虛擬的計算機仿真環境，并使用戶沉浸到該環境中。完整的虛擬現實體系包含輸入處理器、模擬處理器、渲染處理器和虛擬世界數據庫。模擬處理器是虛擬現實的核心程序，用于控制交互、對象動作和決定虛擬世界的狀態；渲染處理技術將模擬的真實感覺傳遞給用戶，提供視覺、聽覺、觸覺的感官享受；虛擬世界數據庫是建構主義學習情境設計的主體部分，包括描述對象動作的腳本，記錄用戶信息，對燈光效果、程序的控制等。虛擬現實技術的優勢在于它不僅能夠實現實時交互和協作，還能讓用戶產生沉浸感。

3.通信感知技術

建構主義學習環境下的VR+MOOC學習方式，注重的是多人在線實時交互學習，這對網絡通信和實時感知提出了更高的要求。首先，必須建立多用戶通信環境，通常借助Java語言來實現多用戶并發通信，用戶借助Web瀏覽器通過Java圖形界面引入虛擬場景。其次，必須實現面向協同學習的協作感知，通過協同感知技術獲取各種感知信息，使所有群體成員可以使用虛擬實驗室和聊天室等工具直觀、形象、快速地感知他人意圖。

4.分布式虛擬現實技術

分布式虛擬現實（DVR）技術，是VR技術與網絡技術相結合的產物，其目標是建立一個可供異地多用戶同時參與的分布式虛擬環境。在這個環境中，位于不同物理位置的多臺計算機及其用戶，可以不受各自的時空限制，在一個共享虛擬環境中實時交互、協同工作，是一種可供異地多用戶同時參與的分布式虛擬環境。它除了具備VR技術特征外，還具有共享的虛擬空間、偽實體的行為真實感、支持實時交互、共享時鐘、多個用戶以多種方式進行通信等五大特性。

VR+MOOC創設建構主義學習環境的基本思路

1.運用VR+MOOC創設建構主義學習情境

建構主義學習環境下，情境創設是教學設計的最重要內容，“情境”是指典型的場景，“情”是外在的事物（客體）引發的學生（主體）內在的主觀體驗，“境”是指為了達到一定的目的而創設的能觸發主體主觀體驗的客觀事物。由于建構主義學習環境強調學生自主搜集并分析有關資料，所以要求各種教學信息資源要毫無保留地向學生開放。MOOC作為大規模開放性在線學習平臺，其信息資源具備開放性和多元性，可以作為新型趣味式教育信息庫，負責向學生提供要學習的知識和教學材料。

VR通過三維建模、場景建立，幫助創設真實的學習情境和任務情境，并與MOOC緊密結合，不僅能夠為學習者描述MOOC所提出的問題產生的背景，以及與問題有關的各種因素，如自然、社會文化等，有利于控制、定義問題，還能夠提供高質量的視頻和虛擬場景，使學習者在學習過程中會遇到各種各樣意想不到的鍛煉機會，另外也可以吸引學習者體驗新技術，并一定程度上拉動MOOC的“回頭率”，解決當前MOOC難以突破的交互性弱、參與度低的困境。

2.搭建MOOC后臺VR會話中心體現新型協作關系

協作貫穿于整個建構主義學習環境的始終，教師與學生之間的協作、學生與學生之間的協作對學習過程中的自我反饋和學習結果的評價以及意義的最終建構都有十分重要的作用。MOOC無法實現學生和教師之間的實時互動，所以必須通過建立MOOC后臺VR會話中心，為廣大學習者提供了一個在線探索學習的公共平臺。在后臺虛擬中心，每位學習者都有一個可以完全操控的虛擬人物作為其代表，在學習部分課程后，學習者可以自主進入相應的會話中心與虛擬代表（可以是學生也可是教師）展開實時交流，虛擬教師可以在仿真的環境下，通過遠程操作，直觀地解答相應的問題。學習者之間也可以進行實時的學習會話，通過探討學習的模式對現有的知識點進行鞏固與拓展，彌補現有MOOC教學模式中實時性弱、交互性弱的缺點。

3.利用VR實驗室拓展實踐增強意義建構

意義建構是學習過程的最終目標，是學習者自我完成，別人無法代替的。擴展認知工具是幫助學習者實現意義建構的途徑。在這里，利用VR技術，建立虛擬實驗室，可以模擬再現那些需要很大投入、在課堂上難以實現的事物，如裝備維修操作或生物解剖等。當學生通過MOOC學習某種機械裝置，需要了解機械的內在結構及工作原理時，就可以進入虛擬實驗室，觀看機器的工作原理和各個零件的運行狀態，甚至還有模仿故障時的表現。在虛擬實驗室，教師可以為學生設計真實的任務，在虛擬實驗室完成，完成任務的過程就是知識獲取與思維訓練相結合的過程。

第4篇：建構主義和結構主義區別范文

論文摘要:近幾十年來，建構主義流派紛呈，對教育、知識、學習理念等產生著重大影響。該理論強調學習是學習者積極主動地根據已有的認知結構，借助于環境和他人的幫助，通過獨特的信息加工，建構當前亨物的意義的過程。建構主義學習理論對傳統意義上的學習和教學理論提出了挑戰，并為當前我國大學英語教學改革和素質教育提供了重要的理論依據。

    1建構主義學習理論簡介

    建構主義是一種新的學習理論，是在吸取了多種學習理論如行為主義、認知主義理論，特別是維果茨基的理論，并融合了后結構主義、解釋學、批判理論等哲學思潮以及心理學的最新成果的基礎上形成和發展起來的。這種學習理論模式與以往的行為主義、認知主義學習理論模式有著很大的差異。它采取了非客觀主義的哲學立場。以往的學習觀無論是行為主義還是認知主義都忽視了原有的經驗、心理結構和信念對知識建構的影響。行為主義強調“刺激一反應”對學習的重要作用，認為知識存在并獨立于人們以外，教師是基本的知識來源，學生是被動地接受信息，教學活動的主要目的是向學生灌輸前人所建立起來的知識體系技能，忽略了教學過程中學生的理解及心理過程。認知主義強調學生對所學知識的加工處理和內化吸收。建構主義學習理論則認為知識是在人的心靈與外界客體相互作用的過程中從內部生成的，個體知識的獲得是客觀與主觀的統一。學習是個體積極主動建構的過程，是對事物和現象不斷解釋和理解的過程;是對既有的知識體系不斷進行再創造、再加工獲得新的意義、新的理解的過程。知識不能由別人傳遞給主體并被主體吸收，只能通過個體與他人經由協商進行建構。這種建構不是從零開始，也不是把知識從外界搬移到記憶中去，而是以已有的知識結構、經驗為基礎，通過與外界的相互作用，主動地根據先前的認知體系，加以注意和有選擇地知覺外在信息來獲取知識、建構當前事物新的意義的過程。

    2建構主義學習理論與傳統學習理論的區別

    人們如何看待知識學習，影響著人們對學習的根本看法。建構主義與傳統學習觀的分歧，正是源于它們對知識學習本質的不同看法。建構主義認為，學習在本質上是學習者主動建構心理表征的過程。這種心理表征既包括結構性知識，也包括非結構性的知識或經驗。建構主義學習觀是在批判和發展傳統的學習觀的基礎上形成的。它強調主體與客體相互影響的一元論觀點，反對傳統學習觀所主張的主體與客體相分離的二元論觀點。其學習觀與傳統學習觀念的區別涉及到教育理論的各個層面。本文試圖從以下幾個方面進行對比分析，闡釋其學習觀對大學英語教學的啟示。

    2.1教學觀

    傳統教學觀認為，知識是外在于心靈的，是對“客觀實在”的反映和摹寫，知識的真理性是由其與“客觀實在”符合的程度決定的。教學是通過教師對客觀世界進行再現與描述。知識被看成是固定不變的，學生的意識被看成是“一個空桶”，“一張白紙”和“一面鏡子”。教學僅是傳遞客觀知識的過程，遵循客觀規律，遵循固定的程序和步驟，否定學生學習的主動性和能動性，忽視學習者本身的認知方式、學習動機、情感和價值觀的影響。學生的學習就是等待教師把理性的結論向空桶里裝或把美麗的圖畫印到空白紙上。在具體的教學實踐中，教師是理性的代言人，教學是傳遞固定化、程式化知識，學生的心靈是被教學過程塑造的對象。學生則是忠實的、被動的、機械的接受者。

    建構主義認為，知識是由個體建構的，它內在于人的心靈，而不是外在于世界，學習者的心靈具有自覺能動性，能積極主動地建構他們自己的知識。因而，知識不是通過教師傳授而得到的，而是學習者在一定情境、社會文化背景下，借助重要人物如教師的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。建構主義強調以學生為中心，給學生以充分想象的自由，要求學生由知識的灌輸對象和外部刺激的被動接受者轉變為主動參與、發現、信息加工的主體和知識意義的主動建構者，強調教師在教學過程中，應幫助學生對所學的內容進行分析和理解，而不是簡單地告訴學生答案和結果，限制學生的思維。

    2.2學習觀

    傳統的學習觀只看到了學習過程中知識的傳授者與知識的接受者之間的雙邊活動，忽視了認識主體學生之間的互動。只重視知識的內容，不重視知識的形式;只重視知識的灌輸，不關心智力的發展。認為學習就是把知識從外界搬到記憶中，學生是知識的被動接受者，教師是知識的傳授者，是舞臺上的主角。學習活動，是通過傾聽、練習和背誦再現由教師所傳授的知識。學習是教師向學生灌輸前人所建立起來的知識體系和技能的過程，是一種簡單的信息輸人、存儲和提取。學生的知識是對客觀現實的消極摹寫。

    建構主義的學習觀認為，學習不再是一個同步的，而是一個異步的、發散式的思維過程，不同的學生沿著不同的學習途徑，完全可以建構出相同的結果。知識學習不是由教師向學生灌輸，而是學生積極主動地自我建構，學習者不是被動的刺激接受者，而是對自己知識的主動建構者。學習不是簡單的行為主義的刺激一反映過程，而是新舊經驗之間的雙向的相互作用過程，即通過“同化，’ ( assimilation)和“順應”( accommodation)兩種途徑來建構個人意義的過程。“同化”是認知結構的量變，通過“同化”，新知識與學生原有的知識發生整合作用，從而被納人學生已有的認知結構體系中。“順應”是指學習者原有的認知結構與新的外在信息產生沖突，而引發原有認知結構的調整和變化，從而建立新的認知結構的過程，是認知結構的質變。英語學習過程并不是簡單的信息輸人、存儲和提取，而是學生通過“同化”與“順應”來改變其知識體系的意義建構過程，是新舊經驗之間的雙向的作用過程。學習不僅是對新知識的理解和記憶，而且包含著對新知識的分析和批判，進而形成自己的思想觀點;學習不僅是新知識經驗的獲得，同時也是對既有知識經驗的改造或重組。

   2.3學生與教師的角色觀

    建構主義把學習者看成是個人探索者、民主探索者，與教師之間是一種“伙伴”關系，師生之間互相信任、互相尊重，教學相長。強調以學生為中心，認為學習者并不是過去的傾聽者、接受者和受壓抑者，他們在日常生活、以往的學習中已經形成了豐富的經驗，他們對任何事物幾乎都有一些自己的看法。依靠他們的相關的經驗、認知能力、判斷能力，形成對問題的某種解釋，推出合乎邏輯的假設，即便有些問題以前還沒有接觸過，也沒有現成的經驗。在教學中要突出學生的主體地位，要求學生由外部刺激的被動接受者轉變為信息加工的主體和知識意義的主動建構者。教師應充分考慮學生的主觀因素，尊重其個體差異，力求從他們的原有知識、經驗背景出發，聯系現實生活，多用啟發式對話，少用注人式講授，向學生提供富有個人意義的學習經驗，由學生自己從中建構外語知識和能力。教師由以傳授知識為主轉變為以輔導學生的學習為主，由舞臺上的主角變成幕后導演，成為教學過程的組織者、指導者，由知識的傳授者轉變為學生建構的促進者、幫助者和建構環境的創設者。

    而在傳統的教學觀學習觀指導下的課堂，“以教師為中心”的現象較為普遍。教師是課堂的主宰，是主動的施教者，并且監控整個教學活動的過程，學生僅是知識傳授的對象，是外部刺激的被動接受者，是“容納器”，是“客戶”，是“原材料”。教師所采取的是單純的“滿堂灌”、“填鴨式”的方式。整堂課都是圍繞著教師轉，學生處于被動的學習狀態，只是被動地記錄、機械地模仿，學習缺乏自主性，沒有更多的機會參與課堂活動、主動地發揮自己的能動作用和情感因素。學習者被看成是按照教師的意愿來進行塑造的藝術品，教師的角色是滿足學習者的需要，學生智商的高低完全取決于教師傳授知識的多少。這種教師單方面傳授、學生被動地接受的教學方式，雖然適應于教師權力主義的領導方式，保證了教師對課堂與學生的控制權，但同時也相應地帶來了學生在課堂上被動、消極服從、依賴等弊病。這種大學英語課堂模式培養出來的學生，不能靈活地運用語言知識，思想不活躍，表達能力差，知識面窄，缺乏自主學習和獨立解決問題的能力。

3建構主義學習理論對大學英語教學的啟示

    3.1構建“以學生為中心”的教學理念

    建構主義學習理論強調“以學生為中心”，突出學生的主體地位。認為單純的語言教學不是教育，教育應是使學生學會怎樣學習，是使學習經驗富有個人意義，是促進整個人的成長。每位大學英語教師都有自己的教學理念，只不過有的教師沒有意識到而已。建構主義認為教學理念是教師人格的一部分，是教師教學決策和教學行為的立足點和出發點。如果認為語言是在真實情況下，用來進行交際的工具，可能會更強調功能教學;如果認為語言是人類大腦中一種特有的機制，就會提倡認知法;如果認為語言是一個受無數規則、系統所支配的創造性過程，很可能就會強調形式教學;如果認為語言是習慣形式的培養，就可能推崇聽說法。可以說，教師的信念對教學的影響遠比他們的知識對教學的影響大、它涉及到教師的課程計劃、課堂決策以及課堂活動等。大學英語教師必須不斷構建“以學生為中心”的教學理念。教師的認識能否到位，教師的教學理念能否與時俱進，是二十一世紀的外語教學改革能否取得成功的關鍵因素之一。教師的教學理念是大多數課堂決策和行為的依據，是一切教學改革的前提，對課堂的教學活動具有支配的作用。沒有新的教育理念的指導，就不會有新的教學實踐，更不可能把教學實踐由自發的、經驗的高度提升到自覺的、理性的高度。大學英語教師要扮演起重要的中介角色，教學中應考慮個體學生的主觀因素和客觀情況，了解他們的現實處境、原有的知識經驗、情感因素及價值取向，尊重學生的個人需求和情感，接受學生自己對現實社會的理解，鼓勵學生的自我選擇和自我責任感，鼓勵積極的自我概念，多用協商對話，少用灌輸式講授，為具有真實個人意義的學習和全人教育創造最佳條件，讓學生在互動環境中構建知識與自我，以促進學生的全面發展。

    3.2創設建構意義的“真實”情境

    教師要為學生創設含有真實問題或真實事件的情境，這有助于學生知識與能力的遷移，使學生產生學習的需要，并通過學習共同體成員之間的互動、對話，主動學習。這些問題或事件就如一個個“錨”，把師生的“思想之船”固定在特定情境中。情境教學在本質上是開放的、富有創造性的。其基本構成要素包括:創設情境—確定問題—自主學習—協作學習—效果評價。情境教學的基本特征有三個:“學習者中心”，即每個學習者都是理解知識和建構意義的主體;“情境中心”，源于現實世界的活生生的情境是學習者進行問題解決和意義建構的“平臺”，它與學習者的精神世界融為一體;“問題中心”，一個個真實問題是學習者思想匯集的中心和焦點，解決問題的過程就是意義建構的過程。外語教師應在課堂教學中使用真實的任務和學習領域內的一些日常的活動或實踐，例如，根據課文內容進行情境再現，學生進行角色扮演，展開小組討論和辯論等。充分利用計算機和網絡的優勢，通過多媒體技術、實物、動作、圖片、幻燈投影或錄像，將大量模擬真實語言情境的聲形兼具、圖文并茂的電子教材提供給學生，向他們介紹各種語言學習軟件的使用和相關的學習網址，發揮好學生與教材之間的橋梁和紐帶作用，為學生創設有豐富信息的環境，為學生提供最恰當最真實的語言信息輸人，引導學生用真實的方式來應用所學的知識，幫助他們意識到自己所學知識的相關性和意義性，鼓勵學生在真實問題的解決中，將不同學科的知識整合起來，以便更深、更廣地建構意義。

    3.3重視“協作”與“會話”

    建構主義認為學習是有意義的社會協商，學習環境由情境、協作、會話和意義建構四要素構成。情境是意義建構的基本條件，意義建構是學習的目的，師生、生生之間的協作與會話則是意義建構的核心過程。外語學習過程中不僅要看到教師與學生之間的合作關系，還要重視學生彼此之間的互動伙伴關系。外語學習活動是在師生平等對話的基礎上，學生的積極參與和協商，用語言和文字進行表達、會話與交流。教師應支持教師與學習者之間和學習者相互間的合作與交流，向學生多提開放式問題，給學習者提供修正機會，而不是去“填空”。這種對話教學可以增強師生之間的交流，激發學習者探索揭示問題、解釋問題的途徑，激發學生參加交互式學習的積極性，在交互過程中去完成問題的理解、知識的應用和意義建構。使學習者認識到教與學是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程，而不是“客觀知識”的傳遞與接受過程，并學會尊重他人的觀點和與人合作的方式，變學習者之間原來的競爭關系為具有建構性的合作伙伴關系。外語教學過程中，教師要強調以師生互動、生生互動為基本動力，以團體成績為評價標準，強調“他人”對意義建構的重要性，努力創設師生互動，生生互動乃至師師互動的合作學習環境，鼓勵學生以主人翁的身份積極參與意義建構。這樣的參與式合作學習，會導致學生原認知結構的轉變。

    3.4重視培養自主學習策略

    自主學習是建構主義的重要組成部分，有利于學生產生內在的學習動力。自主學習策略是指為了支持和促進學生有效學習而安排學習環境中各個元素的模式和方法。其核心是要發揮學生學習的主動性、積極性，充分體現學生的認知主體作用。從整體上來講，常見的自主學習策略有:支架與淡出策略、自我主動反思策略、啟發探索式策略;角色扮演與競爭策略、社會協商與討論策略;情景拋錨與隨機訪問策略、認知學徒教學策略等。在設計自主學習策略時，要考慮主、客觀兩方面因素。譬如對于復雜的句子結構和具有多面性文化背景的問題，由于從不同的角度考慮可以得出不同的理解，為克服這方面的弊病，在教學中要樹立建構主義教學觀，采用啟發式教學，鼓勵學生多想、多說、多做，使外語學習變為一項輕松有趣、人人都想參與的活動，對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情景下、為達到不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。要構建以學習者為中心，以學生自主活動為基礎的新型教學過程，使教學活動在教師的指導下真正建立在自主活動和探索的基礎上，進而形成有利于學生主體精神、創新能力健康發展的寬松的外語教育環境和教學體系。這樣學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進人同樣教學內容，獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解。

第5篇：建構主義和結構主義區別范文

20世紀后期的西方文論發生了“范式”轉換，即從對文學作修辭學式的內部研究，轉向了文學的外部研究，希利斯•米勒描述道:“而今我們可以問心無愧地回到更富于同情心和人情味的工作中來，論述權力、歷史、意識形態、文學研究的‘慣例’，階級斗爭，婦女受壓迫的問題，男人女人在社會上的真實生活情況及其在文學中的‘反映’。我們還可以重新問關于文學在人生中和社會里的用途這類實用主義問題。文學理論的關鍵詞不再是傳統文學研究所關注的“審美”、“價值”、“經驗”和“作品有機體”，而是“符號系統”、“意識形態”、“性別”、“身份/認同”、“主置”、“他者”和“機構。以解構主義、女性主義、后殖民主義、新歷史主義、“新左派”、后、精神分析批評、生態批評、散居族裔批評乃至同性戀和酷兒理論為主體的當代西方文論顛覆了以“新批評”為代表的20世紀上半葉“文學性”研究的總體走勢，都超出了純粹“文學的”范疇，以突出的政治性、批判性、反思性、顛覆性、解構性、公共性而強化了文學理論的政治言說維度。對此，拉曼•塞爾登等人提出了一個極為重要的觀點:“這些理論在全球范圍內促進了對一切話語形式的重新解釋和調整，成了激進的文化政治的一部分，而‘文學的’(研究和理論)只不過是其中一個多少有點意義的再現形式。，文學理論成為“文化政治”的組成部分，可以說，這一觀點深刻地闡明了當代西方文論的實質，進人“后現代”時期的20世紀西方文論的確大規模地走向了“理論化”，走向了“政治化”。陸貴山先生指出:“正當中國新時期的某些學人著意淡化和消解文藝和政治的關系的時候，當代西方社會卻掀起了這樣那樣的論述文藝和政治關系的熱潮。這是一個特別值得研究的文化現象。文化政治與當代西方文論的政治化問題已經引起學界的重視，既取得了一些研究成果，也存在不足之處，有進一步研究的必要①。

一、國外相關研究

20世紀70年代以來，以“文化政治”為關鍵詞的研究幾乎遍及人文社會科學乃至自然科學領域，文化政治可以切人文學、歷史、音樂、繪畫、舞蹈、影視、傳媒、出版、教育、翻譯、身份、種族、宗教、倫理、階級、經濟、法律、國家、建筑、醫療、科學等各種觀念、現象和學科，為之提供全新的闡釋和研究視角。但是，從總體上宏觀地探討文化政治與文學理論之關聯的研究并不多，尚處于起步階段。據筆者查閱，最早以“文化政治”為題名關鍵詞的單篇論文是吉拉德•格拉芙寫于1973年的((審美主義與文化政治》!文章主要質疑了以超功利、自足、自律為理念的審美主義的純粹性，即審美主義自身陷人政治和反政治的窘境之中而不能自圓其說。米雪兒•巴瑞特的論文《女性主義和文化政治的定義》被收人1982年的一本文集’，該文強調了雷蒙德•威廉斯在人類學意義上對文化做出的理解，明確意識到文化政治會涉及到意義之爭。論文通過考察“女性主義藝術”與“藝術”、“婦女的藝術”的區別，認為藝術作品不能與媒體意識形態的再現藝術相混同，從而得出結論:任意擴大藝術的政治意義是危險的，我們不應該忽視藝術作品的虛構、想象和審美之維，藝術的許多方面不能縮減為意識形態的概念分析。作者在文化政治滲透藝術領域的時尚之中能夠做出如此深刻的反省，著實難能可貴。這兩篇論文對文化政治文論的研究有首創之功，但都沒有清晰地界定“文化政治”概念。成規模的有關文化政治對文學藝術滲透的研究出現于1990年前后。喬納森•多利莫爾和阿蘭•辛費爾德在20世紀80年代末期主編出版了一套“文化政治”叢書②，兩位總主編在《前言:文化政治》中明確認識到，在、女性主義、結構主義、精神分析和后結構主義話語的沖擊下，197()年以來英國文學研究與傳統的文學研究模式發生了“斷裂”，新的“文化唯物主義”研究方式重點關注歷史和文化語境、(文化)理論的方法、政治義務以及文本分析，因為“文化意義最終總是政治意義”，故而名之曰“文化政治”。他們強調指出，作為文化政治的文化唯物主義研究方法不再偽裝政治中立，“相反，它將其任務定位于改造社會秩序，這一秩序正在以種族、性別、性態和階級的名義壓榨著人民。

顯然，這套叢書就是運用文化唯物主義方法研究各種文化現象，并以發掘其政治含義為旨歸。蓮達•赫哲仁的((后現代主義的政治學》雖然沒有直接使用文化政治概念，但主要是研究后現代的攝影、繪畫、小說、歷史等文化形式的“表征的政治”，關注它們表意實踐背后的意識形態編碼策略和意義版圖的爭斗，所以，此書所要探討的正是文化政治與后現代藝術之間的密切關聯。莫克西著于1994年的《理論的實踐:后結構主義，文化政治和藝術史》‘，’一書以“表征”、“意識形態”、“作者”為三個關鍵詞，對結構主義和后結構主義的符號學理論加以剖析，凸現出這些理論的文化政治功能，打破了傳統的認識論藝術史觀，而代之以符號學的建構主義的文化觀、歷史觀:一者，處于歷史語境中的理論所包含的文化政治含義深刻地影響著歷史敘述和知識建構;再者，新的政治觀和表意實踐會使得文化價值、文化意義觀變動不居、不再固定。但赫哲仁、莫克西的著作和上述文化政治叢書的共同缺陷是:有關文化政治對文學理論的影響研究涉及甚少。托斌•希伯斯的《冷戰批評與懷疑論之政治》第一次從“懷疑論政治”的角度全面評述和反思了戰后興起的各種批評理論。作者認為，新近出現的女權主義、后殖民主義、精神分析、新等政治化文論以“種族、性別、階級”為三大主題，克服了新批評、結構主義、解構主義乃至新歷史主義批評局限于“學院政治”的弊端，有所貼近現實政治，但還是處于政治隱喻的言說狀態，難以落實于實際行動。

希伯斯希望強化文化政治文論的實踐性和批判性，要求“后冷戰批評”應當加強現實政治關懷，發揮實踐功能。從全書來看，他局限于美國一隅，對上世紀60年代以來的西方當代文化政治文論把握得不夠全面，且評價過低。格林•喬丹和克里斯•威登合著的《文化政治:階級、性別、種族和后現代世界》‘川對“文化政治”概念作出較為清晰的界定，他們認為文化政治是文化產品在意義、價值、主體性形式和身份建構方面所體現出的權力關系，關涉文化在階級、種族、性別、身份等社會區分中所扮演的中心角色。不過，他們放棄了文化的人類學含義，只是指藝術產品，包括音樂、文學、繪畫、雕塑、戲劇和電影。作者從20世紀60年代的自由人文主義的文化和教育理論開始，重點分析了文化藝術對近現代西方社會的階級、性別、種族的分化和抗爭所起到的政治作用。此書的缺點是對于“文化政治”概念使用得過于寬泛，按照他們的用法，近代甚至古代時期即已經存在文化政治文論，這就模糊了它的時代性。但值得注意的是，他們對后現代解構普遍性、元敘事、主體本質和意義的穩固性的做法表示擔優，因為后現代歡呼差異政治而容易忽略真正的社會差異，在書的結尾，他們意味深長地反問道:我們是將文化政治當作一項嚴肅的事業，還是游戲?這種對后期文化政治逐漸脫離經濟、制度、權力的憂慮，同晚期者，如詹姆遜、伊格爾頓、道格拉斯•凱爾納、斯蒂文•貝斯特等人的觀點倒頗為接近。這也正預示著文化政治隨同文化理論一起，在新世紀的“后理論時代”步人反思階段。2000年前后，隨著馬丁•麥克奎蘭等人編寫的《后理論:批評的新方向》、瓦倫丁•卡寧漢的《理論之后的閱讀》、讓一米歇爾•拉巴特的《理論的未來》、伊格爾頓的《理論之后》等一批著作的涌現，西方文論進人了“后理論時代”。對于文學理論而言，恢復文學的審美、詩性、形式、倫理、價值等被“理論”所遮蔽的層面似乎又成為新的時尚。在“后理論時代”背景下，學界面臨的任務是要正確估價和承接“理論時期”所饋贈的政治化文論的遺產，對文化政治與文學理論的深層關聯作出新的思考。#p#分頁標題#e#

二、國內相關研究

“文化政治”概念在國內文藝學界為人所知離不開兩位海外華人學者的引介和推廣。一是謝少波，他所著的《抵抗的文化政治學》中涉及到詹姆遜的文化政治思想:“詹姆遜在這里提出的政治是用文化斗爭來抵消舊的階級戰爭，這不僅因為文化始終是階級斗爭的場所，而更重要的是，在當代的消費社會里，文化是階級斗爭的特殊的甚至是惟一的場所。謝少波認為，這是一種“新葛蘭西式的反霸權政治”，也是對后現代微觀政治的修正。二是張旭東，他是從意義建構的角度來理解文化政治的，認為文化是一個“意義生成結構，人依賴于這個意義結構來組織個人和集體生活，形成‘世界’或‘生活世界’的概念”，追問文化的社會政治內涵和價值取向也就是追間文化和生活世界的關系。但此書并不以文學理論為論述對象，而著力于思想文化史的研究。相比之下，劉象愚等人譯介的弗蘭西斯•馬爾赫恩的文化政治觀，倒是對國內的西方文論研究產生了較大的影響。馬爾赫恩認為，“新左派”文化政治打破了自由人文主義將文化超越于政治的傳統看法，發展了相反的方向，“文化遠不再受制于外在的政治考驗，它本身已經是政治的了。‘川孫盛濤的《政治與美學的變奏:西方文藝基本問題研究》將西方從“階級意識”向“文化政治”的轉向追溯到盧卡奇和葛蘭西，依據就是馬爾赫恩的文化政治觀，這種文化政治理念恰好打開通向美學的道路，使政治與美學的關聯納人文化研究領域的思想大平臺，政治與美學的關聯更加細密而自然。馮憲光的《在革命與藝術之間:二十世紀國外政治學文藝理論研究》也引用馬爾赫恩的文化政治觀，但他認為，正是在1968年“五月風暴”失敗后的后現代時期，西方的文學批評才提出了“文化政治”問題。從“新左派”文化政治角度研究西方文論的著作還包括:陳永國的《文化的政治闡釋學:后現代語境中的詹姆遜》、馬海良的《文化政治美學:伊格爾頓批評理論研究》、吳瓊的《走向一種辯證批評:詹姆遜文化政治詩學研究》、趙國新的《新左派的文化政治:雷蒙•威廉斯的文化理論》，等等。以上著作在局部研究中取得了一定的成績，但并未關涉到西方文化政治文論的全貌，在“文化政治”概念的理解和使用上也沒有達成一致。

當然，國內已有部分學者從總體上注意到當代西方文論的政治化特征。童慶炳等人對文化研究影響下的西方文論政治化問題，有兩點概括和擔憂:一是它們的“反詩意”特征，二是“可能重新讓文學理論面臨‘為政治服務’的痛苦記憶”。文化研究學者陶東風認為，文化批評與文化研究有著共同的研究旨趣、研究方法、價值立場，“這就是突出的政治學旨趣、跨學科方法、實踐性品格、邊緣化立場與批判性精神”。，’。“文化批評是一種‘文本的政治學’，旨在揭示文本的意識形態，以及文本所隱藏的文化一權力關系，它基本上是伊格爾頓所說的‘政治批評’。他還注意到西方女性主義理論、少數族裔理論、生態理論等非常政治化的文論的繁榮，正是文化政治賜予文學理論以自主性和反抗性的結果。另外，近年出版的《文化研究關鍵詞》一書為“文化政治”概念編寫了一個簡短的釋義，認為文化政治意指文化背后的權力關系，具體包括性別政治、陽性政治、視覺政治、同性戀政治、身份政治、身體政治等類別，所以，批評、文化唯物主義、新歷史主義、文化研究、后殖民主義、女性主義、身份研究、性別研究等批評理論和流派，都具有文化政治的特點。周憲也撰文指出，當代西方文論從文學理論轉向“理論”，也就是從純學術向“學術政治”的轉變，其結果是將傳統的人文主義、審美主義文論還原為意識形態的建構物，把任何文學研究都看作是“理論政治”的表征。姚文放甚至將文化政治文論形態作為20世紀90年代以來的“共和國60年文學理論”第三次轉型”這一說法是否符合國情還值得商榷③，但他認為文化政治一維的加人對于面臨全新語境的文學理論具有激活的作用，倒也符合實際。本文認為，以上對文化政治文論的概括性論述大部分是正確的，但也只是有助于而不能代替全面而深人的研究。

三、研究現狀的不足

總的看來，到目前為止，文化政治對文藝理論和文學藝術領域的影響研究在國外已經取得一定的成果，文化政治與西方文論關系的研究在國內有所展開，但是，尚存在以下幾點缺陷:

1.因為“文化政治”概念本身的內涵非常豐富、復雜，文藝學甚至政治學界至今都沒有對其做出一個清晰的梳理，運用起來相當隨意和混亂，這必然會影響對文論政治化問題的深入分析和思考。

第6篇：建構主義和結構主義區別范文

關鍵詞： 建構主義；電視技術；高職教學

中圖分類號：G633 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2014）07-0255-02

0 引言

建構主義（constructivism）也稱作結構主義，最早是由瑞士的皮亞杰（J.Piaget）提出的。可以概括為，學生在某種情況下，借助別人（身邊老師或者是同學）的幫助，運用常用的學習工具，通過意義建構這種方法來學習知識的過程。建構主義也可以運用在學習過程中作為教學設計原則，運用到《電視技術》教學課程中。實踐證明，作為一項教學實踐活動，不僅非常有意義，而且十分有效。

1 把學生當作整個學習過程中的重心

把建構主義運用到學習過程中的教學設計原則，它把學生當作整個學習過程的重心，認為學生在認知過程中起關鍵性作用，因為學生積極創造采用意義；老師在意義建構中主要幫助與鼓勵學生。我認為《電視技術》這門課程的主要任務是能引起學生對相關電視知識的興趣性，然后把意義建構運用到所學的電視原理知識中。

1.1 把工作重心放在學生的興趣上 任何事物都是內因和外因相互作用的結果，內因起主要作用，外因起輔助作用，學習也是如此。只有學生把學習當做一種興趣，從而產生主動性、積極性，才能學習好。怎樣讓學生對電視相關知識產生主動性、積極性呢，關鍵在于要讓學生全身投入到教學課程的學習中。這在實踐中包涵兩個方面，一是要以在教學的開始能夠引用到好多例子或者是知識使同學們對今天所學的課程產生興趣，讓同學們對所學的課程產生積極性、主動性；二是通過某種途徑或者是鏈接，使學生的興趣與所學的知識有效地結合起來，讓老師所講的每一節課都對同學們產生主動性、積極性。

為了實現這樣的教學效果，老師的備課在整個教學過程中起著關鍵性作用。在生活中或者是教學中同學們都有他們比較感興趣的內容，老師們可以想辦法把這些相關的興趣與教學內容緊密地結合起來，在每次教學任務完成后都要有一個總結，發現同學們的興趣有什么新的變化，發現同學們更多的興趣，從而讓這些看似與教學無關的興趣通過某種方式與老師的下一教學任務相結合。只有這樣去安排教材，學生才會真正投入到學習中。

筆者從《電視技術》課程的教學過程中，通過與同學們課堂上的交流與溝通發現同學們最感興趣的還是電視機的內部組成部分，因此我會搜集與電視機內部組成結構有關的教學資料使之與課程的教學有關，讓同學們對課程產生積極性、主動性、興趣性。

①先讓學生以電子技術知識思考電視信號為什么會被接收或者是還原；進而讓老師對同學們所思考后的答案進行質疑和推斷并反問學生，然后讓同學們分以小組為單位進行熱烈討論并給出答案，讓同學們變成學習的主動者、積極者，從而不斷進步；最后老師對同學們所有的答案和假設進行歸納，從而對電視原理進行討論研究，特別提醒同學們把電視機和收音機容易混淆的地方加以區分開來。②讓同學們自己總結出電視機經常出現的故障是什么，而且常常是哪些地方容易出現故障，出現故障后要怎么解決；最后在老師的指導下讓同學們自己總結出快速有效檢查和修復故障的方法，要求同學們對所總結出來的知識進行牢記，并以此促進同學們對電視知識產生濃厚的興趣。③以一個經常出現的故障為例，讓同學們想想故障出現在哪里，但是又不知道怎么去具體檢測和維修。這樣才會讓學生產生學習下節課的興趣，充分調動同學們學習下一節課的積極性。

1.2 讓學生把所學到的相關的電視知識能夠靈活地運用到各種實際環境中 這樣可以有效地檢驗同學們對專業知識所掌握的的程度，從而讓同學們對所學的專業知識的掌握更加牢固，從而通過實踐不斷促進他們的學習。

掃描原理是由行振蕩、行推動、行輸出三部分組成的。老師在講述完行震蕩原理后，最好不要馬上進入到下一個行推動原理的講述中，而是讓同學們設想行震蕩的表現形式通常是什么，為什么。通過這樣的學習，從而加深學生對新知識的理解，使學生的知識架構更加牢固。貫穿于整個教學的是，當同學們上完一節關于電路檢修故障的課后，要讓同學們馬上利用所學的專業知識進行實踐操作，多找幾個有故障的電視進行檢測維修，然后進入到下一個與之相關的專業知識的學習中。首先是老師引出專業知識，然后讓同學們進行思考，總結出專業性知識，最后再加以鞏固，進而在實踐中不斷鞏固自己的知識。

1.3 讓同學們學會以自我反饋的形式學習專業性知識 自我反饋是一種過程。運用到學習中就是同學們能夠在實踐中不斷地對別人（老師或者是同學）的某種錯誤的觀點或者是自己的某種錯誤的理解進行反思糾正。自我反饋是同學們不斷學習進步的表現。讓學生經常把自我反饋應用到所學的知識中，不僅可以讓學生獲得更加正確的知識，而且能夠更加深入地理解知識。

嘗試多個讓學生學檢波電路的自我反饋過程。

①讓學生對之前所學的電子電路進行思考，得出電視機檢波電路的作用。老師以對學生進行提問所做的回答表現出來的反饋內容進行檢波知識的學習；針對有問題的學生，讓他們對自己剛才的回答進行自我反饋，從而自己從中找出自己的錯誤，總結出正確的知識。最后由老師得出總結，而且提醒同學們不要混淆各種檢波電路之間的區別。②老師以相應檢波電路出現的故障為例對同學們提出相應的問題，讓他們思考檢波出現故障時通常考慮到是什么原因。③讓學生體驗各種情形和實際測試的狀況，而且對測試的過程和結果進行思考。這部分使學生對前兩部分產生自我反饋。④當學習完檢波電路的相關知識，老師要讓同學們對所學的知識進行實踐操作，最后共同反思總結。進行實踐操作的目的是讓同學們能夠把所學的專業知識靈活運用到實踐中，從而鞏固自己所學的專業性知識。

在課后作業中發現，通過以上的教學方法，同學們都對檢波的原理、表現形式和如何檢修都有了一個明確的認識。問題表現和它們檢查方式這些方面都會促進同學們鞏固相應的專業性知識。在上述過程中，同學們的積極性、主動性也充分地發揮出來。

2 強調在一定的情景中學習，同學們能充分發揮他們的積極性

理論是檢驗真理的唯一標準。只有讓同學們深入到一定的實踐中，才能讓他們在實踐中找到真理；如果同學們早已知道理解現在所學的知識，可以對原先的認識結構加以改造和重組。以教學的實踐經驗為依據，在引入新方法的同時，為學生營造一個真實生動的狀況，來刺激他們對新方法的學習興趣，也可以創造一種舒適的學習環境，更容易讓同學們把現在所學的知識與先前知道的知識緊密地結合起來。在學習新知識的同時，應給學生創造積極、活躍的氣氛，使學生可以從各種方面去主動思考，讓新知識及時運用與以運用的影響產生自我反饋。

只有在學完一節課后，馬上把所學的專業知識運用到實踐操作中，這樣對學生來說才是最有效的。所以維修實驗對學生來說是非常重要的課程組成部分。通過維修實驗，同學們可以對自己以前的認識加以糾正，從而獲得正確的認識。如果沒有把維修運用到實踐中，學生們所學的知識是不全面的，不牢固的。老師要在一種非常舒適的環境中讓同學們進行維修實驗，在這種環境中，同學們才會以一種平常的心態去重新檢驗自己所學的和所理解的理論知識，進行自我反饋，從而鞏固自己的專業性知識。

3 鼓勵同學們多進行實踐操作，把專業性知識靈活運用到實踐中

建構主義者認為，同學們在建構中起關鍵性作用，對建構產生主動、積極的影響，讓同學們把建構主義運用到學習中是最關鍵的。讓同學們靈活運用意義建構就是讓他們能更好地理解事物的性質、表現形式和解決方法。

3.1 讓同學們多用逆向思維去分析解決問題 在維修實驗的開始，同學們似乎發現很難，原因不是說它有多么復雜，多么困難，真正原因在于同學們往往把自己的好多主觀思想運用到實驗中，被自己的傳統理念所約束。正向思維是同學們以所學的電視原理為依據，檢查發現故障出現在什么地方，從而解決問題。但是逆向思維是以故障問題為中心，為出發點，從而找出電路問題原因，發現其中的原理。逆向思維可以運用到維修思路中。事實證明，好多事情如果是用正向思維去分析、解決，會發現很復雜很困難，然而嘗試著用維修思維去分析解決，反而會更加容易。因此，老師在維修實驗中除了讓同學們掌握正向思維外，還要求同學們能更加熟練地把逆向思維運用到實踐中去。

3.2 鼓勵同學們多對維修中遇到的問題進行反思總結 當同學們進行維修實驗時，往往會遇到很多困難和問題。老師要很快發現這些問題，并對問題的產生進行總結，從而幫助同學們解決問題，讓同學們有一個自我反饋的過程。因為學習目標明確，就可以快速找到解決問題的方法。當這些問題解決后，學生的書本知識水平與實際維修技能會進一步鞏固。

3.3 鼓勵學生不斷總結，進行“協作學習”，讓知識合理建構 當鼓勵學生進行維修實踐時，讓學生學會不斷地總結自己的實踐經驗，而且將實踐經驗合理地分類；并且讓學生常常做到當知識積累到一種程度時靜下來思考，把自己的知識邏輯化，讓以后更好地運用。鼓勵學生把一些自己不能解決的問題與同學們一起商量，以促進學習使大家共同受益。鼓勵學生養成常常和同學交流學習經驗與維修經驗的習慣，這樣不但能借助別人的經驗來鞏固自己的知識，關鍵是通過交流與討論，可以弄清一些容易混淆的問題，讓所學的知識得到合理建構。

4 作出總結

傳統的教學方法所看重的是按教學進度傳授道理，但它忽視了學生的主體作用，讓學生的知識建構產生困難。學生只有把所學的知識消化和吸收，才可以把它變成自己的東西，然而老師按計劃把知識傳授完，和學生掌握了這些知識是不一樣的。所以傳統的教學方法培養出來的學生常常只善于應付考試，不是懂得知識的實際運用。

實踐得出，老師只要運用建構主義學習理論進行教學，并且注重處理好教學過程中的幾個方面：安排好教學內容，讓學生在整個教學過程中都對學習內容感興趣；讓教學過程組織成為自我完善的循環過程；給學生提供合適的學習氛圍；鼓勵學生合理建構所學知識，讓學生掌握知識，并應用于實踐。

參考文獻：

[1]陳琦.當代教育心理學[M].北京師范大學出版社，1996.

第7篇：建構主義和結構主義區別范文

關鍵詞：中國語言翻譯學派 學派缺位 學派生成

一、西方語言翻譯學派對中國譯學界的影響

提起中國譯論，我們拿出來研究的往往是個體，如嚴復，魯迅，傅雷，錢鐘書，辜正坤等，而談到西方譯論，出現的則往往是學派，如語文學派、語言學派、解構主義學派、后殖民主義學派、文化學派等等。西方語言翻譯界的歷史就是一部此起彼伏的學派發展史。我國外語界，雖不乏個別案例的理論創造，但從主流看來，目前仍處于介紹、闡釋的“二傳手”階段，理論創造都不是主流，當然就不用說有學派一事了。呂俊先生曾把我國的語言翻譯研究劃分為三個階段：即語文學研究階段（20世紀80年代中期之前）；結構主義現代語言學階段（20世紀80年代中期到90年代中期）和解構主義階段（90年代后半期）。從這三個階段的劃分上，我們可以看到80年代中期以來的語言翻譯研究都被深深地打上了西方語言翻譯理論的烙印，而沒有形成自己獨立的語言翻譯研究學派。中國譯學理論的發展是依附在西方語言翻譯學派的發展與更替的基礎之上的。

二、中國語言翻譯學派缺位的原因

1.思維方式的問題。我們往往不善于理論提煉，多止于經驗體會。在具體方法上不講究深入，點到為止，重視悟性，以不言而言之。

2.外部壞境。國家對于包括語言翻譯學在內的人文社會科學的教育和研究投入不足；長期形成的對語言翻譯輕視、忽視、乃至歧視的現象并未消除；學術體制不夠健全。

3.心理障礙。甘當二傳手的心態。學外語的當然要以引進外語理論為主，介紹是我們的任務，創造是別人的事情。文人相輕相踐的傳統心理。對國內的理論或理論家故意冷淡，不能接納與容忍別人的異己觀點，當遭遇學術質疑的時候，不能以應有的氣度坦然面對“他者”審視的目光，不能形成良好的學術討論氛圍。

三、促進中國語言翻譯學派生成的幾點看法和設想

筆者認為，學派的生成需要外因與內因的結合。所謂的外因是指學派的外部促成條件，包括上文提到的思維方式，外部環境，心里障礙等等。在這些因素里面，有些屬于個人不可操作的客觀因素，如外部環境里的因素。有的屬于主觀的但卻難以操作的因素，如思維方式。還有些屬于主觀的個體可以操作的因素，如心里障礙。筆者在此想討論的是第三種因素，即作為學術研究的主體——研究者應該怎么做；內因僅從學術的角度來講，相對來說沒有這么復雜，指的就是學派生成的自身條件，即具備哪幾點可以生成一個學派。

1.學派生成的外因

（1）結合。我們應該注重語言翻譯與其他學科的結合。研究語言翻譯但又不能僅囿于語言翻譯，我們需要擴大自己的視野。西方能夠快速有效地把譬如文學、哲學、語言學、心理學、闡釋學、交際學、美學、文化歷史等學科的理論研究融入到語言翻譯學中去，而我們往往是等發現了這種結合之后才恍然大悟。可實際上，中國的語言翻譯學并不是沒有與其他學科結合，而是沒有被中國的譯學界重視并加以系統化地總結和繼承。許淵沖先生曾經在“談中國學派的語言翻譯理論——中國語言翻譯學落后于西方嗎？”一文中提到：中國語言翻譯學派把語言翻譯理論和馬列主義哲學結合起來，提出了語言翻譯的實踐論和矛盾論；中國語言翻譯學派提出文學語言翻譯是藝術，并且和模糊數學結合，提出文學語言翻譯的公式是1+1﹥2；中國語言翻譯學派把文學語言翻譯理論和當代先進的物理學理論相結合，提出了文學語言翻譯超導論；中國語言翻譯學派把文學語言翻譯理論和當代最前沿的生命科學聯系起來，提出了文學語言翻譯克隆論。這些理論之所以沒有在語言翻譯界形成大的沖擊波和影響力是因為它們只是被提及到，而很少有人就此再深究下去，所以也沒能形成自己獨特的語言翻譯學派。

（2）獨立。中國的語言翻譯研究如同一根藤，雖然枝繁葉茂，卻必須要依賴在別人的身上，如果拔掉西方各語言翻譯流派立起來的柱子，很難想象這根藤還剩下什么。西方語言翻譯學派的理論固然可以借鑒，但卻不能一味地依賴。如果把眼睛一直盯在別人的身上，那么永遠都看不到自己做了什么。我們應該一邊借鑒他者，一邊審視自己，揚己所長，補己所無，學習的目的是為了提高和發展，不能讓學習止于學習。

（3）聚合。錢冠連先生曾說過學派的形成是被別人承認出來的，而不是自己宣稱出來的。西方各個語言翻譯學派也是別人根據其研究的內容或特征等總結而冠以不同的派別名稱。在中國當代譯學界不乏一些著名的理論家，比如辜正坤先生在語言翻譯標準，玄語言翻譯學、重譯等問題上都提出了自己獨到的見解。但對這些語言翻譯家的思想理論作系統研究分析的卻很少，所以，我們只能是看著這一束亮光在孤獨地閃爍，偶有跟隨者也一閃而逝，終還沒有形成熊熊烈火。

2.學派生成的內因

呂俊先生認為派別的區別主要在于他們所遵守的“范式”上。所謂“范式”是“科學家集團中的全體成員所共有的信仰，價值，技術等的總和”。范式由三個要素組成。它們分別是符號概念，模型和范例。我國自80年代初以來已歷經兩次大的范式嬗替，目前共有三個范式共存。首先是80年代初，自奈達等人的西方結構主義語言學范式引入，打破了長期以來的語文學范式的傳統語言翻譯研究，但到90年代中期以來，隨著結構主義思潮對結構主義思想的批評與質疑，結構主義多元范式又成為主流。但前兩種范式并沒有銷聲匿跡，而是依然活躍著。呂俊先生認為已有的結構主義范式并不完美，并且危機四伏。必須要用一種新的范式——建構主義來探究語言翻譯學。不同的范式對同一問題會有不同的解答。這正是不同學派的不同語言翻譯觀的體現。從以上觀點我們可以作出如下推斷：一個新的學派誕生的標志就是一個新范式的產生，而范式的產生需要三個核心要素： 符號概念，模型和范例。“符號概念”是一個科學共同體所使用的表示式，是該專業基質的形式部分。每個科學共同體都有一些特有的概念體系。盡管其他共同體可能會有與之相同的符號形式，但其內涵是不同的。“模型”是一個范式中最為重要和核心的部分，它是該范式的本體論出發點，它指出最基本的理論與原則，但它并不是細節化了的理論，它通過理論和意識形態決定著一種精神狀態，一種精神景觀，一個世界觀。一個大范式支配著科學觀、哲學觀、理性觀、政治觀、決策觀、道德觀……“范例”則是具體題解，即運用該范式的模型所提供的理論與方法對實際問題被認為是合乎規范的解決。

四、結論

學派的生成對推動學科的發展起著重要的作用。學派意識的覺醒，是學科走向成熟的條件；學派紛呈，是學術繁榮的景觀。派之于語言翻譯猶如輪之于車，羽之于鳥。我們要想建立自己的語言翻譯學，離不開自己的語言翻譯學派。一方面，我們應該有學派意識，認識到學派的重要性；另一方面，我們也要努力克服不利于學派建設的因素，尤其是個體可操作性因素；當然，還有更為重要的一點就是設法促進學派的生成，為語言翻譯學派的建立提供積極有效的途徑和方法。

參考文獻

[1]孫藝鳳.視角 闡釋 文化——文學語言翻譯與語言翻譯理論[M].北京：清華大學出版社，2004.

第8篇：建構主義和結構主義區別范文

關鍵詞：財會課程 模擬教學法 課堂教學 職業教育

目前，我國的職業教育教學沿襲普通教育的思想和方法，存在著嚴重的理論脫離實踐。而社會上用人單位要求高職畢業生能直接進入生產管理經營一線上的崗位，實現“零距離”上崗。重知識傳授，忽視能力培養的現象，從而導致職業學校畢業生的職業能力與崗位需要有很大籌距。因此，在課堂中的會計教學方法必須改革，模擬教學法是對現有會計課堂教學方法的改革，本文就模擬教學法在財會課堂的實施進行粗淺的分析。

一、模擬教學法的涵義及其理論基礎

1.模擬教學法的涵義

模擬教學法（Simulations method）是在一種人造的情境或環境里學習某種職業所需的知識、技能和能力的方法。美國密執安大學學習和教學研究中心的羅博特?B?利茲馬等人較早提出模擬法的界定：模擬法又稱“模擬游戲”，是一種新近出現的學習活動課，它通常要求游戲者設想各種角色，在某個假設的情境中活動，并依其角色的情境和問題做出決定。這種方法給人一種身臨其境的感覺，更重要的是提供了許多重復的機會和隨時進行過程評價的可能性。模擬教學法有利于學生進行發現學習，容易引起學生的學習興趣，發展學生的主動精神和創造性思維能力，還有利于提高他們的交際能力、決策能力與應變能力，培養合作精神。

模擬教學法與傳統教學法截然不同。傳統的教學是單向灌輸式的教學，一向是教師講得多，板書多，學生聽得多，記得多，參與機會少。從理論與實踐的辯證關系來看，傳統的灌輸式教學法忽視了知識積累過程中實踐的重要性，學生習慣于死記硬背、紙上談兵。模擬教學法則注重實踐應用，其教學理念就是“學以致用，以用促學，以用帶學”，將學生置身于仿真的實際工作環境中，讓學生在學中做、在做中學，教、學、做合一，手、口、腦并用。在模擬操作的過程中，學生所接觸到的信息，對問題的分析與判斷，以及工作計劃的一步步實施，都是對實際工作的一種體驗，使學生提前領略到職業崗位的內涵，了解、熟悉職業崗位所需要的各種理論知識，懂得所學專業知識在實際運用中的重要性，由此大大增強了專業學習的興趣與信心。通過職業模擬訓練，學生既可以把所學專業知識轉化為實際運用能力，養成一定的職業技能技巧，還能使學生在模擬操作過程中逐步適應職業崗位的要求，不斷調整自己的知識結構，鍛煉職業能力，為將來走向社會、走向成功打下良好的基礎。

2.模擬教學法的理論基礎

從教育思想和教育理念方面分析，模擬教學法是源于行為導向教育思想的一種具體的教學方法，行為導向的教育思想。主要源于人們對現實及未來社會對職業人才新要求的思考以及對教育和學習概念的重新認識。

建構主義學習理論為模擬會計教學法的研究提供了有力的理論基礎。建構主義也譯作結構主義，是認知心理學派中的一個分支。建構主義認為，知識是學習者在一定的情境下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過活動，以意義建構的方式獲得的。教學要以學生主動構建過程為核心，充分考慮學生的原有基礎，并與學生的原有經驗緊密結合，通過創設符合教學目標的情境和提示新舊知識之間的聯系的線索，幫助學生建構當前新知識的意義。建構主義還強調教學目標的多維度，多層次性，重視學生能力建構和情感體驗。模擬會計教學法正是在建構主義教學模式上的進一步具體化的專業化的產物。

二、模擬教學法在高職財會課堂教學中的實施

1.模擬教學法備課時的準備

（1）根據會計課程安排模擬教學內容。教師要將課程內容所涉及的會計理論寓于模擬操作中，使用會計的基本理論、基本方法在模擬操作中體現出來。如在《企業財務會計》課程中，原材料收發、固定資產購入和處置、企業銷售等相關內容都可以作為模擬教學的內容，學生在接觸到準備好的賬務處理時，教師將會計核算的基本方法適時地教授與他，學生就可以現學現用。

（2）創設實際情境，讓學生學會用會計的角度去學習和思考。會計專業不可能把學生帶到單位的財務科去，要想讓學生感受實際工作情境，只能利用課堂。大部分學校可以專門盡量按照財會專業的特點、教學內容與要求，設置財會模擬教室，模擬的環境要求逼真，使學生進入模擬教室就能很快進入“角色”，財會模擬室要按照企事業單位的財務處（科）所必需的設施如辦公桌、崗位牌、鋼絲簍、會計印章、專用黑板等來布置。還要準備好各種原始憑證、記帳憑證、帳簿、會計報表等；參加模擬的學生必須具有明細分類帳、現金日記帳、銀行存款日記帳和總帳等。

（3）指導督促學生做好充分的課前準備。學生的參與是模擬教學法的關鍵，否則就收不到很好的教學效果。上課前一周老師應將教學要求根據課程內容布置給學生，讓學生首先進行課前教材內容預習，對基礎知識點有一個感性認知，對難點、疑點可查閱相關的資料，培養學生自主學習的能力。與此同時教師應該準備課上所用的用具、備品等材料，為模擬教學做好充分必要準備。

2.模擬教學法的具體實施

在會計實訓課程中，學生已掌握了基本的會計核算法，我們可選取一整套企業實際發生的業務，要求學生根據業務，先填寫財會部門涉及到的原始憑證，在有記賬人員根據原始憑證填制記賬憑證，登記賬簿，編制會計報表。學生分成各個小組，每個小組屬于不同的部門，每個學生擔任不同的崗位。企業的經濟業務之間是有密切聯系的，如購進原材料，要涉及銷售方、購買方，企業內部要經過采購、倉庫、財務等部門；教學時為學生指派角色，演示原始憑證的制作、傳遞、記錄等，不但能提高學生對會計知識學習的興趣、體會借貸記賬法的絕妙之處，還能強化學生對企業經濟業務關系的認識，使學生認識到做假賬必定會被發現，培養學生不做假賬的職業道德。

選取業務的企業給出如下信息：單位名稱為南京機械廠（一般納稅人），地址：南京市建寧路268號；稅務登記號：332003148186550；開戶銀行及賬號：工商銀行建寧路分理處22180140002511；主要產品：甲產品、乙產品。匯集了該企業2008年12月份的所有經濟業務，均以原始憑證的形式給出。其中2008年所有總賬期初余額和明細賬的期初余額均已給出，要求學生根據自己不同角色來完成相應的業務處理，并在12月份月底要進行年終結賬。學生通過這套習題可以有身臨其境的感覺，體會不同會計崗位的工作職責和處理方法，就好像和真正工作時一樣，但教學時可以讓學生互相換崗進行聯系，這樣就可以掌握得比較全面了。

3.課程采用靈活多變的考核方式

保證模擬教學的順利實施教師是教學的主體，學生是教學的客體，主體和客體相互配合才能收到較好的教學效果。然而，想讓學生認真學習，最有效的手段之一就是考試，對傳統的考試方式進行改革，主要措施如下：降低期末考試成績的比例，提高平時成績在總成績中所占比例，把平時學生在所進行的模擬操作中成績及表現作為平時成績的主要來源，這樣有利于促使學生在模擬課教學中認真學習、認真操作，有效地調動了學生的學習積極性。學生的模擬實訓的最后成果主要是：三本賬簿總賬和明細賬（現金和銀行存款日記賬合用一本，主要明細賬裝定成一本），兩本記賬憑證，兩張簡易報表即資產負債表和利潤表。通過上面這些檢查學生的實際操作能力，對基本理論知識的掌握程度，會計模擬教學才能收到較好的效果。

三、高職財會課堂運用模擬教學法的啟示

模擬教學法能較大地調動了學生的主觀能動性，使學生變被動學習為主動學習。整個模擬教學過程中，學生是真正的主角，每位學生都經歷了閱讀資料、尋找方法、模擬操作、總結評價等一系列實踐環節，始終處于主動學習、積極探索的狀態。而且，通過小組工作形式，促進了學生之間的信息交流，鍛煉了學生與人交往、溝通、協作的能力，培養了其團隊合作精神。但模擬教學法的實施也不是一帆風順的，有時可能并不能取得預期的效果，甚至出現了學生不知所措的情況。這就需要教師在使用模擬教學法時注意以下要點：

1.建立模擬教學資料庫

實施模擬教學要運用大量會計資料，教師要特別重視收集和整理會計原始資料，按教學內容建立數據逼真的教學資料庫，資料的取得要多樣化：一是通過參加社會實踐活動，深入企業收集實際工作中的資料數據，也可動員學生參加實踐到市場調查收集教學資料；二是教師參考教學資料，結合實際情況，自己設計教學內容和數據；三是建立校企合作，直接從企業取得資料。

2.模擬教學步驟的安排要恰當

教學環境與條件、教學過程設計等內容，是整個模擬教學法的一個實施性教學計劃。它與一般的授課教案有重大區別，教學主題口可大可小，教學容量多可少；但作為這種規范的教學方法使用，一般在教學章節或教學單元這個層面上策劃。這樣能夠充分體現運用這種方法的教學特色，達到較理想的教學效果。編制教學方案最基本的要求就是要對每個教學步驟或教學環節進行周密部署和安排，保證教學方案的嚴密性和可操作性。教師最好能夠實際操作或在頭腦中預演一次，清楚了解模擬的各個部分、程序、環境、評價以及可能的意外情況，這樣才能更好地發揮指導作用。

3.提高財會專業教師的專業技能

教師自身業務的數量是財會專業運用模擬教學法的關鍵。要求財會專業教師不僅要有扎實的理論知識，更重要的要有熟練的技術和技能及較強的動手能力。財會專業要把記帳算帳做在前面，針對每一筆經濟業務的開展，需要什么原始憑證復件，如何列示分錄，甚至是對銀行各種結算憑證及支票填寫方式教師都要一一交待清楚。

4.嚴格要求學生規范操作是財會專業運用模擬教學的質量保證

在財務專業模擬練習中。教師要嚴格要求學生，根據會計制度的有關規定進行操作，按標準會計數碼字的要求寫數碼。用珠算作計算工具，不準用筆算，暫不用電子計算器，這樣可以讓學生多使用算盤提高學生的珠算水平。要求教師發現問題要及時指導糾正，如出現錯帳，要及時糾正，否則將影響核算全局。

5.處理好與其他教學方法的關系

模擬教學法固然有其獨到之處，但不能完全替代其他的教學方法。要取得理想的教學效果，往往需要多種教學手段相結合。從會計基本理論的教學而言，傳統的講授法仍是不可或缺的，只有在學生具備一定的理論知識這一前提下，教師才可從容地運用模擬教學法，并最終實現培養學生綜合運用理論知識解決實際工作問題的能力。

6.善于運用先進科學的教學手段

教師在教學過程中應視情況制作多媒體教學課件，也可以讓學生多收集一些影像資料，還可制作一些會計核算過程、企業生產工藝流程等錄像片，使教學內容能更加生動地展現出來，圖文、聲音、實物交替使用，幫助學生了解真實的工作環境，并在教學過程中縮短學生與工作實際的距離，以彌補傳統課堂教學的不足。

綜上，富于挑戰性的模擬教學促使學生從客體變為主體，從被動變為主動，充分挖掘了學生的潛能，大大提高了學生的綜合素質與職業技能，而且學生不斷提高的素質、更加活躍的思維對教師提出了更高更新的要求。教師應具有扎實的理論功底和豐富的實踐經驗，具有較強的組織能力、應變能力和語言表達能力。這也是促進教師自我完善的重要動力，督促教師更加努力地學習，更加周密地思考，更加細心地備課，以使模擬指導更加有效。

參考文獻：

[1]壯國楨.高職教育“行動導向”教學體系研究[D].上海：華東師范大學，2007：45-72.

[2]彭立紅.模擬教學法在財會專業教學中的運用[J].時代經貿，2011（4）：211-212.

[3]趙麗娜.模擬教學法與會計教學[J].管理觀察，2010（2）：183-184.

[4]柳智明.模擬教學法在會計教學中的應用淺析[J].現代企業文化，2009（9）：183-184.

第9篇：建構主義和結構主義區別范文

【關 鍵 詞】教師繼續教育；學習研究內容；專業發展

中圖分類號：G40 文獻標識碼：B 文章編號：1005-5843（2012）03-0080-03

一、問題的提出

外語教師是國家外語教育政策的最終執行者。隨著我國外語教育事業的發展，教學規模的擴大，外語教師的培訓工作得到了高度的重視，并取得了一定的成就，提高了外語教師的學歷層次和教學能力，為我國外語教學改革做出了貢獻。隨著外語教學改革的深入，外語教師，特別是英語教師正在面臨新的挑戰。處在小學和大學之間，中學階段的外語教育承上啟下，中學外語教師更是壓力倍增。我國小學英語教學的展開和水平的提高對中學英語教師的專業化發展提出了新的要求。吳欣在2005年的調查中表明：目前中學英語教師的數量和質量還不能滿足教學的需要。我國的中學英語教師隊伍龐大，但合格的英語師資仍然缺乏，特別是中西部和廣大農村地區。發達國家對外語教師的培訓投入都很大。我國中學英語教師的入職準備和在職培訓要加強。如何改進和充實教師繼續教育原有的培訓內容，切實提高培訓質量，建立一支具有先進教學理念和方法的外語教師隊伍是必須要思考的問題。

教育大計，教師為本。外語教師繼續教育和專業發展問題已引起了廣泛的注意。但是專家學者們對這一問題的宏觀方向討論比較多，微觀細節問題關注不夠。微觀細節在這里指的是如何改進和充實中學外語教師現有的繼續教育內容，加強這方面的探討對于外語教師的繼續教育具有現實指導意義。時代在發展，中學外語教師的繼續內容也要與時俱進。而入職準備、在職培訓和培訓后自身發展是外語教師成功的三部曲，本文探討的內容側重于后兩者。

二、繼續教育的意義

外語教師的繼續教育內容主要涵蓋兩大部分，研究“教什么”和“怎么教”。外語教師語言和語言運用能力的提高是屬于“教什么”的范圍，而“怎么教”則涉及到外語教學法研究問題。外語教學法又稱應用語言學。其實應用語言學的說法還不足以反映外語教學法復合多元的概念。外語教學法涉及語言理論，但研究更多的是語言學習理論和教學理論。中學外語教師的繼續教育應該以外語教學法的學習和研究為主。培訓課中一些語言類課，如語言學、語體學、語音學等課程可適當減少，而外語教學法研究及教育學和心理學、科研方法等課程要適當增加。

外語教師繼續教育側重外語教學法的學習和研究意義在于：第一，語言教學能力需要后天培養。外語教學區別于母語，外語教學有自身的特殊規律。外語教師步入課堂，就會產生教什么、怎么教、怎樣才能教得好的疑問。而后兩點恰好是教學法要研究的內容。第二，現在的中學英語教師大都具備英語專業大專以上的學歷。從完善和補充英語教師自身知識儲備和能力結構的角度出發，培訓也應增加外語教學法的內容。第三，外語教學法與英語教師的平日教學關系密切。直面錯綜復雜的教學現象，教師內心自然會產生急迫感，希望用理論和方法來解釋和解決教學問題。外語教學法研究其實也是教學反思的內容，學習和研究外語教學法有利于促進教學質量提高。第四，外語教學法是前輩和同行教學研究的經驗總結。教學研究需要傳承發展，學習研究外語教學法拓展了外語教師學術思路，為科研奠定了基礎。學習和研究外語教法是提高在職教師教學水平和教研能力的一條重要通道。

三、繼續教育的內容

中學外語教師繼續教育事關教師今后的專業發展，繼續教育的內容應以外語教學法學習研究為主兼顧其他，有以下幾個具體方面需要注意：

（一）提升先進教育理念

放眼當今世界，教育變革的潮流精彩紛呈。這種潮流可用“大眾化、民主化和人本化”三個詞來概括。西方各種現代思潮給我國教育界帶來了巨大的沖擊。而我國素質教育思想的提出，也是世界性教育變革的一個方面。融合了國內外的因素，當前外語教學改革的一個鮮明特點就是表現在教育宗旨更多地從學科轉向社會、生活，轉向學習者自身的發展。我國素質教育的指導思想，已經涉及人的個性發展、人的綜合素質提高、“人的發展為本”等理念。對于外語教師而言，應該樹立終身教育、終身學習的理念，同時在外語教學中努力構建平等的、和諧的、人性化的師生關系，改變原先傳統的“一言堂”等教育教學觀念，這樣才能從根本上提高自身的教育教學策略和能力。先進的教育理念把握著外語課堂上“如何教”的方向。教育新理念是外語教師提高教學能力的前提和基礎。

（二）打好教學理論基礎

理論源于實踐，經過檢驗證明后又反過來指導或作用于實踐。教學理論研究的重要性不言而喻。外語教學理論首先涉及語言學和心理學理論及語言理論和語言學習理論。語言理論主要有結構主義、功能主義等；語言學習理論主要有行為主義、認知主義、人本主義和現在流行的建構主義等。教學理論是外語教學研究的基礎。在外語教育發展史上一些有影響力的教學法都有其理論的強力支撐。如，在20世紀60年代流行一時的聽說法就是以結構主義和行為主義理論為基礎，而20世紀70年代流傳至今的交際法則是以功能主義和認知主義理論為基礎而發展壯大起來的。學習和研究外語教學理論能使外語教師了解過去，把握現在，展望未來。

（三）設定科研主攻方向

外語教師專業素質的內涵主要包括外語能力、外語傳授能力和教學科研能力。外語傳授能力和教學科研能力都同外語教學法研究有緊密關聯。因此，外語教學法研究應該是中學外語教師培訓中和培訓后自身專業發展的主攻方向。外語教學法是一門探索外語教學規律的科學。外語教學法研究的范圍包括外語教學的目的、任務、內容和教學對象，它涵蓋了指導外語教學活動的一般理論、原則和各種教學流派的總體，有時也泛指一種教學原則、境界、氛圍，甚至是某項具體教學方法。外語教學法研究主要有理論研究和應用研究。外語教師的研究方向和內容大量涉及應用性研究課題，其中包括外語教學有效的方法和手段等。身處一線的教師要特別留意課堂教學中迫切需要解決的問題，如學生的學習策略、語言能力、語言運用能力和自學能力的提高、語篇教學、跨文化交際、信息技術利用、課件和教材編寫、測試方法改善以及外語聽、說、讀、寫、譯各方面教學的重點和難點等。

（四）提高外語教學能力

外語教學能力是教師實施“如何教”的能力，指的是教師運用語言知識、技能和能力及言行舉止以順利完成教學任務所必需心理特征。就課堂話語而言，外語教師的言談需要具備科學性、啟發性和藝術性的功能。因為外語教師的課堂話語既是學習者的重要輸入來源，同時又是他們需要模仿加工的對象。此外，其它教學技能的運用也不可小視。內化英語知識，使知識轉化為技能和交際策略的運用，思維具有邏輯性，口頭表達清晰和富有條理性，組織課堂教學的靈活性等，都是教學能力的重要體現。外語教學有其自身特殊性的一面，因此除了普通心理學外，外語教師還應該了解和學習語言心理學、語言學習理論及二語習得理論，以便理解學生的學習狀況，把握教學規律，爭取教學主動。

（五）掌握外語科研方法

科研能力和水平是教師專業化的重要組成部分。外語教師培訓在這方面的工作主要是培養教師的科研意識和掌握一般的現代教育科研方法。科研能力應該包括教師在外語教學中發現問題、分析研究問題、查找資料與解決問題的能力。其中包括獨立研究以及與他人合作研究的能力。為了使研究論文更有說服力，還要指導教師掌握一些常用的科研方法，如問卷法、觀察法、個案法、統計法、對比法和學會使用社會科學統計軟件分析。中學外語教師從事教學研究，可以寫評述性論文，也可以做實驗對比，然后寫出調查報告式論文，或是多方面相結合的論文。定性研究和定量研究各有各的特點，定量研究根源于實證主義，提倡用數據說話，因而更具有說服力。外語教師可以根據教學的需要和自身條件選擇合適的研究類型。

（六）訓練批判性思維

得益于專業和職業的優勢，外語教師的模仿能力、記憶力和組織能力一直在得到強化。外語教師善于吸收，對新生事物比較敏感，但不少教師批判性思維能力不強。這方面訓練不足會影響外語教師教學和科研潛在水平的提高，如對西方新潮觀點就不能盲目吸收。批判性思維的培養要從兩方面著手：一是批判性精神，二是批判性思維技能。批判性精神指的是有意識地進行批判的意愿、傾向和心理狀態，它能激活個體的批判思維意識，促使個體朝向某一方向思考，并用辨析、審慎的目光來看待事物。批判性精神還包括樂于思考、勇于探索、獨立自主、思想開放、不迷信權威等特征。而批判性思維技能則是指進行有效批判思維活動所應具有的技能和策略。批判性思維技能一般包括：能抓住中心思想和議題；判斷論據的準確性和可靠性；判斷推理的質量和邏輯的一致性；察覺出那些已經明說或未明說的立場、意圖、偏見、假設及觀點；從多種角度考察事物的合理性；在事件的大背景中檢查適用性；評定事物的價值和意義；預測可能的后果等等。

（七）用好外語教育技術

教育技術主要指的是計算機、網絡和多媒體等輔助教學手段和方式。教育信息技術的導入是當前教學改革的一個特點。教師要重視教育技術的掌握，教師培訓中要培養教師利用現代教育設備提高教學效果和課堂效率的能力，包括計算機輔助英語教學、多媒體課件制作和網絡的應用等。教育技術是當前外語教學的“重型武器”，教師要用好這個武器，但不能唯武器論。對教育技術提供的大量教學信息、教學資源，要有舍取和選擇。掌握教育技術也包括要樹立起對教育技術運用的正確態度，學會調控方法，靈活地運用教育技術的同時，外語教師要清楚由于外語教學的特殊性，教好外語，還得遵循外語教學的自身規律。教育技術只是一種有促進力的外在因素，掌握外語教育技術還包括語料庫的使用。

（八）擴展教師知識結構

中學外語教師繼續教育課程的設置應有利于教師擴展自身的知識結構。外語課程是一門語言課，而語言是文化的載體，外語教師需要掌握相關國家和本國的文化知識。培訓課程在幫助他們掌握運用外語語言能力、了解科研方法的同時，增加對相關國家社會、政治、歷史、地理、風俗習慣等方面的知識，加深對語言與文化關系及國際理解的認識。同時，外語教師的自身結構中也應包含對人文社會學科乃至自然科學知識的學習，其中也包括中國的文化知識。因為語言交流有輸入也有輸出，要教會學生用英語來表達中國文化、中國的事物，以體現出中國的文化軟實力。

四、結語

外語教師繼續教育具體內容安排還應根據外語教師的實際需求來確定，特別是對已有教學經驗的在職培訓外語教師而言。教師繼續教育形式可以不拘一格。學校的組織固然需要，但個人的自主學習更為重要。因為這里有興趣愛好和針對性的問題。改進和充實中學英語教師培訓內容，觀念也要更新。教師繼續教育不光是專業知識的灌輸，注意在傳授理論知識的同時，也要多增加典型教學案例的研討，理論聯系實際。現代教師繼續教育中教師知識建構能力和方法的培養至關重要。面對日新月異的信息社會，要培養教師具備不斷自我更新知識的能力，為他們今后的自身專業發展打下扎實基礎。

參考文獻：

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