高中語文課文知識點梳理精選(九篇)

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第1篇：高中語文課文知識點梳理范文

高中語文課堂教學模式的改革及感悟：根據高中課程改革的理念，我們充分借鑒了山東青島市幾所名校的課堂教學模式，結合學校和學生實際，對高中語文課堂教學模式作了較大的改變。即預習――教習――練習（運用拓展）推進模式，較為徹底地改變了課改前的“綜合雜糅”型模式。具體做法是：①編寫預習案或利用配套教輔資料，督促學生做預習，使預習具體化、實在化，以培養學生按預習目標要求學會自主學習，促使其完成有關常識性、知識性學習任務和那些不需要老師幫助的學習任務，并明確自己在教習中必須解決的問題。比如，讀準字音，了解課文相關背景和常識，寫課文內容概要和白話詩意，背誦課文，感悟主題和寫作特點等，將原課堂教學內處置的問題置于課堂教學之前（之外），讓學生預習有事可做，讓學生做該自己做且自己能做的事。其間，教師的任務是提供預習案，抽查點評預習案，補充和明確教學任務，修訂教習案。②根據預習中出現的具有普遍性和典型性的問題，結合課文教學的重點和難點進行教習，其主要定位在技能技巧、抽象深奧的知識點、幾個知識點的交匯點這些層面上，旨在幫助學生如何運用已有的相關知識和生活經驗去解讀和體悟文本重點難點，并從中獲得教益和啟示，進而逐漸生成新知和提升對話文本的能力。比如對文本中個性化語言的理解和體悟、文本藝術特色的理解和感悟，例如《祝福》中嗦語言的藝術效果，魯媽語言的內涵，祥林嫂揮力砍門檻的心理，古詩詞用典的寓意等都需要老師用相關知識作輔墊，進而尋找切入點，直達中心點（本意），這是教學的核心，是學生釋惑生（升）能的根本環節，更是非教師講析能替代的環節。③根據學生能力發展需要和課程目標要求而推進的鞏固拓展。我們知道，知識是構成能力的元素，而能力的形成和提升，有賴于知識的轉化，其載體是知識的運用，即訓練而習得技能（解題技能）。在獲取知識后鞏固知識，轉化和提升能力顯得十分必然。在這個理念指導下的實踐過程主要通過學生完成，教師精心設計和選擇相應的練習題來體現和夯實。它主要分為兩個層面，一是鞏固加深理解，二是運用提升（拓展），學生在其中溫故而知新，運用而提升。教師主要起點評作用。語文課堂教學模式的改變，其理論基礎是課改理念和學生認知的基本規律，即學生不預習不講，學生自己能弄明白的不講；學生預習獲得常識和知識并發現問題（明白學習的重難點），然后在教師的幫助和同學的啟發下解決問題（突破難點、把握重點），最后通過練習鞏固知識，形成能力。假如按照以往單一的課堂教學模式就無法完成課改的教學目標和任務，更無法體現學生的自主學習，預習課必然落空；教習課必然眉毛胡子一把抓，滿堂灌；鞏固課亦將變成教習課。這就是非課改課的弊端所在。而已改的課堂教學模式是三位一體的，對教師的要求更高更嚴，實踐證明其效果也是比較好的，只是教師的付出更大些。

高中語文課堂教學方式的改革及感悟：教學方式的改革是高中語文課堂教學改革的方向性改革。我們采取的主要教學方式是：教師切實有效的導+學生合作探究的學+學生成果的展示+教師恰當的點評。即：①教師根據教學目標和學生在預習中存在的問題，以這兩個客觀依據設計具有一定梯度的教學問題，以組為單位分配給學生合作探究；②學生把教師分配的問題在獨立思考的基礎上與小組的同學交流討論，形成共識，梳理定型；③小組把梳理定型的解答由某一個同學提交展示，并回答其他組同學和教師的質疑，同組的同學作補充；④教師對所展示的解答作點撥和評價。其中的關鍵是教師對問題的設計和點評。其基本要求是：一是選點必須準確（即扣住教材的重點和難點），二是設問必須指向明確（即不能空泛）并切合學生實際（既不能低于學生的認知水平又不能太高于學生的認知水平）；三是點評的導向必須積極（保護學生的自尊，激發學生熱情，增強學生的信心）；四是點評必須客觀深刻（即一是一，二是二，理由充分，評價透徹到位，尤其要強化學生問題解答的準確性和規范性）。實踐中，教師要特別關注學生思維的盲點、誤區和閃光點并給予及時的指點和褒揚。其教的方法側重于引導、點評，學的方法側重于探究發現。課堂教學方式和方法的改變，較為集中體現了高中課程改革的核心理念――讓學生自主學習、合作學習、探究學習、成為學習的真正主人，教師的作用是指導學生學習，幫助學生學習。這種改革能真正實現學生獲取知識方式的根本改變，即由被動接受老師傳授的知識轉變為主動參與的探究發現知識，前者是買來的，后者生成的，前者學生參與的成份遠遠低于后者。這一改變剛開始時，師生均感不適。在教師方面原有的思維定勢束縛了手腳，總認為很多問題不講學生不懂，不講不放心；在學生方面原有的學習定勢起了阻礙作用，總想等教師來講。實際上老師放一放，逼一逼還是可行的，甚至發現學生在某些方面大大的超出了我們老師的教學預期。

高中語文課堂學習評價方式的改革及感悟：課堂學習評價方式的改革直接影響學生的課堂學習態度和效率。我們把學習評價作為激勵學生積極學習的重要手段，充分利用學習結果來反制學習過程。其主要做法是：①強化課堂現場學習狀態和水平的評價，并記入課堂成績冊，如學生回答問題出彩給予獎勵分數；對學習不在狀態者給予制約分數；對課堂作業抽查者據實記分，例如，對《導學評價》中遷移拓展的前幾個選擇題發紙條讓學生現場作答評分。②強化預習和課后作業評價，給予階段性總評記分。③強化模塊考試評價，對不及格者或某些特定題目解答不達標者一律補考，例如模塊考試對默寫、基礎題都有明確要求，同時把平時課堂學習狀態納入模塊考核，實行“考試分數+平時評價=是否合格”的評價模式。④強化水平考試，即期中考試和期末市縣統考，水平考試高于模塊考試（合格考試），水平考試成績與學期學年評獎掛鉤。課堂教學狀態和水平的評價改革，旨在督導學生注重學習過程，引導其積極學習，創造性學習，這不僅強化了學習結果，而且強化了學習態度和過程，對消極學習者和曠課者以懲誡，一改過去一考定成敗的片面評價方式，尤其是改掉了以前學了不考，考的又未學，語文課上與不上，學與不學大致一樣的消極現象，在一定程度上達成了教、學、考的基本統一，避免了高一語文考高考組合題的現象，進而提升了語文教學的針對性和有效性。改變了課堂學習評價，就強化了課堂學習過程，而強化了課堂教學的過程就一定能取得課堂教學較好的結果。這是不爭的事實，這也是課程改革中考試改革的一種具體體現。

第2篇：高中語文課文知識點梳理范文

一、微課的概念及特點分析

微課概念的提出是基于當前信息技術快速發展、網絡資源共享的大背景。主要教學實質是以微型教學視頻為載體，對每一章節教學內容進行梳理整合，從而圍繞某一個知識點進行教學活動設計，包括教學目標、內容、評價各個環節，展開視頻錄制。具有教學時間短、視頻內容精簡、資源豐富、指向明確、教學內容相對完整的特點。一般微課的視頻錄制為5～10分鐘。根據學生的認知特點圍繞某一個教學知識點或者教學案例進行錄制。這樣學生學習起來更具有針對性。再者，微課是以視頻為載體，學生可以不受時間和空間的限制進行視頻學習。再加上微課是結合眾多名師的教學精華進行視頻錄制的，所以微課可以有效地提高學生的學習興趣。最后，微課程在教學主題選擇時具有指向明確、教學內容相對完整的特點，同時還包括教學案例分析、教學過程設計、教學課堂專家點評、學生信息及時反饋等等環節。這就對于教師的業務水平和學生的學習效率鍛煉有很大幫助。

二、微課在高中語文課堂教學中實踐意義

（一）幫助學生理解課文內容

眾所周知，很多高中語文課文都需要學生具有很深的文學功底及生活閱歷才能充分理解其含義。但是，學生接受的社會教育不同，對于課文的理解程度也不同。再加上學生對于語文學習的認識程度不夠，很多認為語文就是多背多讀，完全忽視了平時的生活積累。而利用微課就可以將原本枯燥的語文知識多彩化、形象化、直觀化，一定程度上彌補了教材內容的不足之處，拉進學生與語文的距離，提高了教學質量、優化了教學結構。例如學習高中語文（新人教版）《荷塘月色》時，教師要讓學生充分了解荷塘月色的景象，必須考慮到學生的主體性。也就是從一個游覽者的角度出發，基于某一個點進行描述，時刻在學生的眼前展現一幅美麗畫面。介于很多學生甚至教師都沒有看過現實中的荷塘，所以聯想起來也比較困難，而借助微課視頻就可以把水融、渾然一體的荷塘月色全面展示出來。再加上對當時社會背景的描述，便顯出作者借助荷塘月色的美麗景象，含蓄而又委婉地抒發了不滿現實，渴望自由的情感，也為后人留下了舊中國正直知識分子在苦難中徘徊前進的足跡。

（二）感受詩歌意境

高中語文詩歌一般具有很強的抽象性，對學生的文學功底要求很高，再加上學生平時的積累不夠，很難理解作者當時所處的社會背景和所要表達的意思。而通過微課教師就可以利用聲音、圖像、文字、視頻等將靜態的詩歌生命化，打破傳統的時空限制，創設一個具有生命化的教學情境，充分激發學生的想象力和學習興趣，幫助學生迅速地把握詩歌的內涵。例如，學習《雨巷》時，教師就可以借助微課的視頻教學載體，將作者所要表達的狹窄、陰沉的雨巷展現出來，表達出作者是在雨巷中徘徊的獨行者；那個像丁香一樣結著愁怨的姑娘，含蓄地暗示出作者既迷惘感傷又期待的情懷，符合當時黑暗的社會背景，或者是在革命中失敗的人的時有時無的希望，給人一種朦朧而又幽深的美感。

（三）培養寫作興趣

在高中階段，很多老師都會面臨學生的寫作能力不夠、寫作積極性不高等問題。很多學生由于對語文學習的認識有誤解，或者平時寫作素材積累不夠，文章缺乏真實性，更多的是框框大論，沒有一點真情實感。學生也會面臨“巧婦難為無米之炊”的痛苦境地。所以，教師就可以借助微課平臺，讓學生更加了解生活、認識生活，有效彌補學生的“生活空白”、“情感空白”、“寫作素材空白”等問題。從而全面地激發學生的學習興趣，觸動學生的內心深處及寫作欲望，避免學生長期處于脫離生活、閉門造車、與社會脫軌的尷尬境地。

三、總結

第3篇：高中語文課文知識點梳理范文

一、高中語文泛化類型與成因追溯

(一）教學內容的開放與語文材料性泛化

隨著新課程改革的實施，高中語文課程資源獲得了前所未有的高效率開發，具體表現為語文教學內涵的外延被打破，教學內容呈現高度的開放性。一方面，語文課程相較邏輯性學科而言對學生外圍生活空間的容納更為寬廣、自由、復雜。語文自身蘊含著豐富的社會生活內容，語文的人文情懷亦是高中生汲取理論與經驗、參與重大生活命題的源泉，因此高中語文課程資源的社會化延伸不可避免。另一方面，高中語文內容的開放極大地增加了教學取材的靈活性，意味著材料使用的個性化，然而這些個性化教學資源并不能完全保證立足于語文教育的本質需要，相反不規范的材料利用會造成語文教學價值的削減，使語文學科性特征喪失。因此，教學內容的開放在豐富語文教學資源的同時亦誘發了語文教學的材料性泛化問題。例如，_些高中語文教師高舉生活化大旗，力求語文教學內容與生活緊密聯系，使得時事新聞、娛樂潮流類生活主題充斥課堂，美其名曰激發學生學習興趣，引導學生關注現實，實質上卻弱化了教學軸心。語文來源于生活卻并不等同于生活，教師對教學資源的開發既要訴諸于語文課程的基本框架，還應考察其是否真正具備教學價值，否則就是材料性導入泛化。

(二）教學取向的模糊與語文觀念性泛化

新課程改革的實施使得高中語文教學觀呈現百家爭鳴的局面，教師對語文教學的理解體現為教學目標設置與教師個人對語文過程化的方向性把握，然而“語文教學觀的多樣性在推動語文教育發展的同時也使語文學科的教學取向模糊化”一方面，教學觀的多義闡釋容易引發教學觀的迷失，即教師對語文學科的價值認識不清，在將固定的理念符號活化為具體知識與教學行為的過程中或生搬硬套，或雜亂無章，表現為對語文學科本義的無意識，無法真正建立起一個理論框架與學生個體的有序激活體系。另一方面，教學取向的模糊意味著語文教學育人功能的偏差，即教師對教學觀的實施缺乏可控性，表現為過度使用與無效使用兩種情況，前者指向各種理論依據的不完全成熟，后者指向教師游離于語文教學之外的非語文化行為。可見，語文教學取向的模糊是導致教學實踐失敗的重要原因之一，對應著高中語文教學中的觀念性泛化現象。例如，近年高中語文教學領域提倡人本主義教學觀，在人文視野下“文化”是語文的內蘊，從高中語文情感與價值觀培養的教學目標來說，提升學生思想素養、傳承民族文化不應該被淡化，但是過分強調語文的人文功能而忽略其工具性特征并不符合語文學科精神。沒有語言文字作為基本框架，沒有文學讀寫、鑒賞、積累的訓練，高中語文人本主義教學便是無源之水，無本之木。

(三）教學方法的失范與語文策略性泛化

語文學科作為不可替代的母語課程，其教學方法一直處于不斷革新與豐富的建設狀態，“現代高中語文教師已逐漸擺脫了課程當道的被動角色，轉而向教學建設者過渡”。特別是在新課改持續實施的背景下，具備獨立精神的創造性語文實踐活動層出不窮，主要表現為對教學方法的豐富與革新。教學方法圍繞教學目標進行，一切教學措施的運用都必須有的放矢，教學方法的濫用、錯用對應著高中語文教學過程的策略性泛化現象。例如，高中語文課堂的合作互動策略，是不是所有的語文課文都適合這種策略昵？對于詞匯解釋、文獻出處等語文陳述性知識真的需要學生耗費大量時間去合作探究嗎？又如教學輔助工具運用的泛化現象，經常可見高中語文課堂為了凸顯美學意象，追求聲光色電效應，大量使用多媒體、美術、演繹等非語文學科手段制造“形式美”，這種拋棄了對真實教材文本的感知，舍本逐末的教學策略使語文審美課堂變成了空泛的“秀場”。更不要說在日常語文教學中直接用圖像取代文本、用錄音取代誦讀等工具濫用行為，將學生置于被動的學習處境，花哨的教學手段反而讓教學活動膚淺化。

二、高中語文介入性學科審理的內涵與功能

(一）評價性內涵與教學導向功能

高中語文介入性學科審理對于高中語文教師來說是一種全新的評價方式。傳統高中語文教學評價活動發生在課堂教學結束之后，或周期性教學、季度性教學，甚至年度教學總結時期，這時候的教學評價已經喪失了應有的價值。因為隨著時間的推移，評價內容可能已經過時，再則后期評價主要是從學生的考試成績出發，評價結果有失偏頗，且評價方式以整體性的總結為主，忽略了對語文教學過程的觀照。介入性學科審理彌補了以上缺憾，將評價時間置于教學實踐之前，滿足了評價的時效性；由于可針對具體的語文課堂，亦提升了教學評價的公正客觀性。同時這種評價模式具有鮮明的教學導向功能，能提前審理教學目標，評價教師的目標設置是否滿足課程標準的層次劃分，是否體現語文課程的基礎教學任務，有利于明確教師的課題思路。

(二）監督性內涵與教學調控功能

高中語文介入性學科審理通過監督語文教學內容，實現對語文學科性的保護。語文學科性包括三部分，一是對于語言文字摹形，即怎么說話、怎么讀書、怎么寫字；二是語文的情、理、意、趣，即怎么傳遞信息、滿足社會交際或進行藝術化的表達；三是情感性與思想性，即覆蓋學生在諸如人生價值觀、審美觀等精神領域的教育要素。以上語文學科內容全部包含在語文教材選修教材、必修教材、知識點范文、外圍整合材料中，語文教學通過對它們的開發利用體現語文學科性。因此介入性學科審理對語文教學內容的監督指向對教學取材的監督，保障教學材料包含語文知識、對應語文課程、表達人文情感、反映語文素養，避免教師對教學資源的利用脫離學科體系。其監督性內涵具有對教學材料的調控功能，促使教學材料符合語文課程的單元結構、邏輯結構、知識塊結構、流派結構，保障教學材料與教學目標緊密聯系，不可分割，避免語文教學的材料性泛化。

(三）階段性內涵與教學規整功能

高中語文介入性學科審理標準結合了實際教學需求、高中生認知能力以及高中語文教學期望。一方面，介入性學科審理必然建立在高中語文課程的教學框架中，面臨著教材內容的階段性變化；另一方面，介入性學科審理要正確把握學生的認知發展規律，促使課程進度與學生個體形成螺旋上升的結構關系，體現語文教學發展的階段性方向。因此,介入性學科審理具備鮮明的階段性內涵，在高中語文教學中發揮界定階段性教學方法可行性、量化教學標準、判斷教學工具適切性的規整功能，既要促使教學策略符合程序的合理性、任務的針對性，亦要滿足策略應用對教學進度、學生認知思維發展階段的適宜性，保持對輔助工具應用的謹慎態度，從而有效應對高中語文教學的策略性泛化。

三、高中語文介入性學科審理的實施條件

(一)審理人員的構成與專業進修

高中語文介入性學科審理的人員構成需要滿足以下三方面要求：第一，審理人員應具備豐富的教學經驗，經常參加語文課題研討活動，重視對語文學科的先進觀念與實踐創新體例的吸收與探索；第二，對本校語文課程的開展情況有著全面的了解，比如學校教學設施設備、資源與師資優勢，以及教職人員的專業層次等；第三，審理人員應具備良好的語言素養，能和教師協作對話，共同面對教學問題。由此可見，高中語文介入性學科審理人員最好以學校語文教研組為選擇單元，并確保有語文教研組的骨干成員與負責人加入，除此之外參加高中語文介入性學科審理的人員均應經過專業的學校培訓與在職進修。學校培訓是對審理人員進行相關介入性教學審理的操作指導，包括操作原則（比如“以學導教”原則、審理人員之間的分工（將具體工作落實到崗，責任到人、具體審理標準與步驟滲見論文第四部分，以及審理結果的處理等；在職培訓是針對語文課程的理論學習、學科知識拓展(比如語言學、語用學、文化語言學、業務研討等，旨在提升審理人員的專業水平。）

(二)審理介入的“以學導教”原則

高中語文介入性學科審理的有效實施必須堅持“以學導教”原則，一是面向課程標準與學校整體教學規劃對“學”的基礎設定，如知識儲備、應用技能學習、審美探究等固定框架結構。二是面向學生“學”的具體問題，比如學生認知發展規律。高中生的能力增長呈現階段性變化，以語言知識習得為例，高一年級學生的邏輯抽象思維初現，在語文復合句分析方面出現一個整體高峰期；高二年級學生的想象思維已接近成人水平，教師情境創設可減少對輔助工具的依賴；高三年級學生的抽象思維進一步完善，能夠概括說明現實，深入理解事物本質，有利于母語學科的文化傳承，是奠定學生情感態度與價值觀的重要時期。可見高中語文介入性學科審理觀照學生的認知發展規律有利于教師揚長避短、因材施教。三是面向語文外延中的“學”，即重視社會對語文教學的應用性要求，近到學生日常讀書看報、興趣愛好,遠到自薦求職、社會交際，努力構建高中生語文學習與生活外延的對等聯系，為學生學科深造、社會生活以及自身發展夯實基礎。

(三）對審理時段與時機的恰當把握

高中語文介入性學科審理需要選擇怡當的時段與時機才能保障審理質量。一是對時段的把握。時段是指語文教學在宏觀發展方向上的階段時期，比如新型語文教學理念的推廣時期、語文學科研究領域提出優秀教學成果的時期。這些時段往往是教師重新整合教學目標、更新教學素材、建設教學路徑的探究時期，屬于介入性學科審理的長線時段，-般伴隨著語文課題研究、抽樣實驗課以及相關調查活動等，出現在新語文教學理念正式投入常規教學實踐之前。二是對時機的把握。時機是針對曰常語文教學活動而言，即對教師某一課時或某一單元的教學籌備進行審理介入的時期，一般為教學開展的前一個星期。需要特別說明的是，高中語文介入性學科審理的結果應以書面形式反饋給教師。這份書面審理結果必須包括三部分內容：一是對教師創新性教學設計以及勞動成果表示鼓勵與肯定；二是具體指出教學設計的優勢與缺憾；三是附上教學建議，并敦促改進。

四、高中語文泛化的介入性學科審理體系

(一)教學目標審理：滿足課程標準的層次劃分高中語文介入性學科審理首先是對教學目標的審理，通過評價教師的目標設置是否滿足課程標準的層次劃分，應對語文教學的觀念性泛化現象。高中語文課程標準將教學目標規定為“知識與能力”“過程與方法”“情感態度與價值觀”三方面，但這樣的目標設置在實際語文教學中太過粗略抽象，不利于課題思路的清晰明確。因此，教學目標審理不僅應看到教師教學目標設置在語文取向維度的大方向把握，還應“要求目標設置盡可能地體現語文課程標準的基礎教學任務”K。高中語文課程標準的層次依據語文學科性可劃分為語言文字摹形的操作層，語文情、理、意、趣表達的技術層以及反映語文思想文化的素養層。在語言文字摹形的操作層，教學目標審理應細化語文的聽說讀寫，例如，語言規則方面的詞匯句法目標、句子成分分析目標、邏輯糾錯目標、修辭法與篇章結構目標；語言經驗方面對語境語義的領悟目標，對課程背景的掌握目標等。在語文情、理、意、趣表達的技術層，教學目標審理應細化到具體的語文思維技能方式，如相關語言練習方面拼讀與誦讀目標、語言書寫目標，語言心智方面的語言表達目標，有利于學生語文學習方法的習得目標等。在反映思想文化的素養層，教學目標審理應細化教師對課文觀點、榜樣、情操習染的提取標準，如人文性目標是對生命尊重的人文性提取，還是針對社會生活化的人文體驗，抑或是詩意靈動的文化底蘊而設。綜上可見,滿足課堂標準層次劃分的細化目標不僅對應著語文教學的基礎任務，還是對教學枝節的梳理。

(二)教學內容審理：保障材料與目標不可分割高中語文介入性學科審理通過監督語文教學

內容，實現對語文學科性的保護，主要途徑是貼近語文教學現實，保障教學內容與教學目標的緊密聯系，應對語文教學的材料性泛化現象。首先，高中語文教學內容主要來自必修教材與選修教材，教學內容審理要具備對教學材料進行區分的意識。對于教師配套教材內容的使用審理相對簡單，_是確保內容屬于某一節課文或某一單元結構；二是確保內容符合教學階段性目標；三是確保內容與平行教學目標構成了相互映襯與遞進的結構關系。可見教師的教學取材應該呈現較為明顯的內在邏輯分類，如按照教材記敘文、說明文等單元文本劃分；或按照象征詩派、荷花淀派等文學流派編輯等。其次，高中語文教學內容除了選修與必修教材外，還包括例證知識點的范文，這類范文不屬于高中語文教學的既定內容，但卻包含著豐富的語言經驗、深邃的人文思想，或者動人的審美情感內容。此審理方向應面向具體的知識塊，比如基礎知識塊、文言文知識塊、語法知識塊、文學閱讀知識塊、文章寫作知識塊等，考察教師的例文選擇與上述知識塊是否匹配。最后，隨著語文內容的開放，語文學科知識與其他學科知識的整合運用越來越明顯，對于不同學科的混合內容審理應該考察教師對材料的挖掘方式是否符合語文課程的根基，即“教師對其他學科素材的轉化能不能獨立成料，理論性材料是否可以向實踐性或體驗性材料過渡”保障材料真正具備育人功能。

第4篇：高中語文課文知識點梳理范文

文言文一直被視為高中語文學習的一個瓶頸。它難在兩點：一是文字障礙，二是年代隔閡。但文言文又一直是高考的重點之一，近年來還有不斷加重的趨勢。復習文言文有什么總的原則？歸納為兩句話：課內課外齊進，精讀泛讀并舉。

所謂“課內課外齊進”，指的是既要全面梳理高中階段學過的文言文，尤其對一些重點篇目，更要爛熟于心；又要盡量多讀課外的文言文，以養成對文言文的“語感”。

但現在有不少考生有一個認識上的誤區，他們認為，反正高考中不直接考課文，對課內的文言文不必過于認真。其實，雖然高考中文言文不考課內的文章，但所有的考點都與課內文章有著千絲萬縷的聯系。

有的聯系是直接的。如2003年上海卷第二道文言文題中，要考生解釋文中兩個“絕”字的含義：一是“人跡絕矣”，二是“無不絕也”。“絕”的這兩種含義在高中語文課文中都出現過。前者如《與朱元思書》的“天下獨絕”，后者如《勸學》中的“而絕江河”。如果對課文非常熟悉，這樣的題目真如囊中取物。

有的聯系是間接的。

同題中就出現了不少文言文知識點，如名詞活用作狀語就有好幾處，如“東越二嶺”的“東”、“斗深百丈”的“斗”、“猿掛蛇行”的“猿”和“蛇”……雖然不一定能在課文中找到完全相同的詞語，但只有我們熟悉課文中出現過的詞類活用現象，做這類題目也不會太難。

所以考生應始終把課內文章視為基礎中的基礎，反復研讀。可以按篇目把課內文言文涉及到的各項知識用表格的方式整理出來。要爭取做到，只要看到某句話，就有一種“似曾相識”之感。

如果5句話中你只能回憶起2－3句，說明你對課內文言文還非常陌生，你得趕快補救，再老老實實地把高中階段所有的文言文全部通讀幾遍。這個工作一定要做，否則你很難在高考中得心應手。

第5篇：高中語文課文知識點梳理范文

過去，對于文言文課堂教學的研究關注甚少，我們常用“春風不度玉門關”來概括；現如今，我們對文言文課堂教學越來越關注，可惜，步履維艱。筆者曾多次感受到同行教授文言文的痛苦：文言文課堂教學氣氛沉悶，學生學習文言文的積極性不高，教師拋出的問題猶如小石子沉入大海，激不起任何的浪花；教師曾通過變革教學方法以提起學生學習文言文的興趣，最終因學生的課堂生成未能達到教師的預設而收效甚微。

所以，我們的文言文教學課堂更多的是“一言堂”，學生則更多地是扮演著記錄文言要點的機器的角色，學生主動學習的積極性被消磨殆盡，課堂毫無“趣味”可言。這樣的文言文教學課堂令人堪憂。

而《高中語文課程標準（實驗）》明確指出：“積極倡導自主、合作、探究的學習方式。”“為改變過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的狀況，特別要重視探究的學習方式。”“語文教師應為學生創設良好的自主學習情境，幫助學生樹立主體意識，探尋適合自己的學習方法和途徑。”可見，文言文教學課堂的實際與《高中語文課程標準（實驗）》的理念相距甚遠。該如何改變文言文課堂教學缺乏“生氣”的現狀呢？筆者認為，文言文教學首先要“知味”，即課前感知。

二、何謂“知味”

“知味”可以從學生、老師的角度考慮：從學生的角度來說，“知味”可以是開啟學生學習該篇文言文知識點的鑰匙；從老師的角度考慮，“知味”猶如教師教授該篇文言文的導盲杖。那何謂“知味”？“知味”該“知”什么？

（一）知味——引學生之所學

1、課前知味

知味，即引導學生課前初步感知文言文課文“文”：課前引導學生關注文言課文的朗讀，要求讀準字音、讀順課文；引導學生課前感知文言文課文的重點實詞、虛詞、文言文特殊句式的意義和用法。知味，即引導學生課前初步感知文言文的“道”：引導學生課前感受文言課文的行文思路，引導學生自行梳理文章脈絡；引導學生課前感受作者的情懷，引導學生自行體悟作者的情感；引導學生課前感知語言的特點，引導學生自行揣摩語言。知味，也就是引導學生初步積累文言課文中的文言基礎知識，引導學生初步感知文言文課文的框架，引導學生形成對該篇文言文的初步認識。

通過課前知味文言文，學生對該篇文言文的基礎知識點有初步積累，對該篇文言文形成初步的知識架構，對該篇文言文的疑問、難點自行在腦中生成。可以說，通過課前知味文言文，學生處于“憤”“悱”的思維境地。而文言文課堂的學習就是在解決學生的疑問，激發學生對疑難問題的思考，學生自主學習的積極性自然會提高，課堂非預設性的生成可見一斑，文言文課堂教學的有效性可以想象。

2、課中知味

知味，即在課堂的前十分鐘內的時間自行掌握、積累該篇文言文的基礎知識及簡單的知識點。通過課中知味，希望學生在課內就積累下基礎的、簡單的知識點，在文言文課堂教學有所得，并減輕課外學習的負擔，以此提高學生學習的效率。

（二）知味——導教師之所教

1、課前知味

知味，即引導教師課前了解學生對該篇文言文課文的預習情況；知味，即引導教師課前了解學生對該篇文言文課文的理解程度；知味，即引導教師了解學生對該篇文言文課文存在的問題。

通過課前知味，教師了解了學生對該篇文言課文的學習需求，了解了學生對該篇文言課文的掌握情況，那么教師上課更有針對性，可以說是因學生的“憤”和“悱”而啟發；那么教師可根據學生的實際學習情況，適時地調整教學設計，備課更充分，課堂預設更充分，考慮更全面；那么教師上課的重點講解、分析更突出；那么教師上課的難點突破更便于學生理解。

2、課中知味

知味，即在文言文課堂教學時設計感知該篇文言文基礎知識點的環節。該環節符合學生的認識規律，先學習難度低的知識點再學習難度較高的知識點；該環節符合課堂教學規律，對于簡單的知識點簡單處理。課中知味使課堂節奏更緊湊，更能調動學生學習的積極性、參與性。

三、如何“知味”

（一）早讀任務化

以前，筆者認為，早自修就是讓學生讀課文的，讀課文就是培養語感的。所以，在早自修的學習時間里，筆者采取的是不干涉的政策。每次早自修鈴聲一響，筆者就在教室里轉，讓學生自己讀，讀自己喜歡的讀的課文，或者是讓學生讀今天要上的課文。筆者發現，往往學生在讀了十來分鐘后，不再是朗朗讀書聲，而是變得稀稀拉拉的了。筆者總用教師的威嚴逼迫學生繼續認真讀，但收效甚微。這是因為早自修學生任務不明確造成的。任務不明確，學生朗讀的動力缺少。

筆者在早自修前布置朗讀任務，要求學生至少讀三遍課文：第一次朗讀要求解決字音問題，遇到不會讀的字查字典或與同桌交流；第二次朗讀要求讀準課文的字音；第三次朗讀要求注意停頓，不能出現破音、破句的現象。若有時間，鼓勵學生把課文讀順，可以同桌之間相互監督傾聽朗讀情況。早自修的前半段時間，筆者主要解決文言文的朗讀情況。俗話說：“讀書百遍，其義自見。”學生對文言文自然會有一定的理解，課堂上學生也樂于參與文言文的學習、討論，課堂的生成就很多了，教學的進度就相對較快，比起以前，節約了一定的時間，課堂的有效性自然可以提高。

（二）學案精細化

“知味”主要是兼顧課前預習這一環節的。我們在平常的文言文教學中，很少注重預習，若是布置預習任務往往是“把那篇文言文先看看”“把《語文作業本》的作業先做起來”，預習任務不明確，布置預習較隨意。為解決這一問題，現如今較多地學校使用“導學案”。筆者認為，使用導學案引導學生“知味”是一種行之有效的方法。毋庸置疑，導學案的作用是引導學生預習。那么設計導學案的目的就是讓學生明確學習該篇文言課文的學習目標，了解學習該篇文言文課文的要點及重點。所以，導學案的設計應要精細化，需精心設計。

1、學案容量的控制

學案中是否包括課堂教學中的所有要點？筆者持否定的態度。學生對每一堂都有期待，若是將課堂中的所有要點都在學案中體現，那無疑是先揭開了自己的底牌。課堂缺少神秘感，學生特別是尖子生覺得滿足不了其期待，對課堂的關注度將不高，其課堂自主學習的積極性受到抑制。因此，筆者認為，學案的設計應該如海明威的“冰山理論”，學案中要體現課堂教學的要點，但這些要點又不能完全涵蓋課堂教學的要點，要引導學生思考，能激發學生的思維。也就是，“知味”學案應該是“猶抱琵琶半遮面”。

2、學案難度的把握

第6篇：高中語文課文知識點梳理范文

既然文言學習屬于閱讀范疇，那么它就要遵循閱讀的基本規律和要求。《普通高中語文課程標準》指出：閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容。了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三。《普通高等學校全國統一考試安徽卷招生考試說明》中也強調：淺顯文言文閱讀的考查，一是側重于常見的文言實詞和虛詞，以考查對文言詞語的掌握情況。二是側重于文言文句子的翻譯，以考查對文言句意的理解和表述能力。三是側重于文言文內容要點的歸納、中心意思和作者觀點態度的概括，以考查對全文的理解和分析能力。基于對文言文語言特點規律的認識，根據語文課程改革所提倡的“自主、合作、探究”的學習方式，下面就“四導一評”（導讀、導練、導議、導疑、評價）教學方法，結合高中文言文的課堂教學談談我的實踐體會。

根據新課程的教學理念，任何一項教學計劃，如果不能通過教學實踐付諸實施，它終究是沒有實現的理想藍圖。所以，為了便于今后的教學活動，教師可以在課堂教學中以小組學習為主要組織形式，對學生進行分組，盡量前后座位合作，注意同組異質的差異性，在課堂教學中形成小組合作學習機制，以利于形成督促競爭的氛圍。后面的許多教學環節都離不開小組的合作，如檢查背誦、作業檢查、課堂質疑等。

按照“四導一評”教學模式，首先在教學的第一環節導讀上，可以課前要求學生明確學習目標，如誦讀課文，試譯課文，學習文言實詞、虛詞的用法等。據此可以督促學生分類作較為完整的課堂筆記，不至于每節課下來知識點雜亂無章。也可以在導讀時進行背景知識介紹，增強學生的閱讀興趣。如，《荊軻刺秦王》《項羽本紀》《鴻門宴》等課文，可以鋪墊一些生動的歷史故事吸引學生。還可以介紹如李白、杜甫、柳永、蘇軾等文學名家的坎坷生平，這樣，讓每位學生或多或少體會到學習文言文的快樂，避免了教師串講模式所導致的被動接受的枯燥和乏味。

教學的第二環節導練。根據教學目標，設計相應的練習題，如一詞多義、古今異義、詞類活用、特殊句式等。在這一環節中，題目要典型，少而精要。題目分量要考慮到課堂教學時間的分配，一般適宜在20分鐘左右，要盡量讓學生自我質疑，通過比較整理，互相交流，完善答案。如“鄙”“或”“數”等教學大綱規定考查的120個文言實詞的一詞多義和詞類活用；“卑鄙”“以為”“風流”等詞語的古今異義；文言判斷句式、被動句式、倒裝句式、省略句式以及固定句式等。在導練的教學過程中，教師隨時給予指導幫助，充分利用小組合作形式，調整自己的認識思路，使思維品質不斷得到完善。尤其在高一起始階段，就強調文言基礎知識的自主探究學習，這對提高學生的文言解題能力將有很大幫助。

教學的第三環節導議。導議的過程即是為了解決導練中的問題，也是為了培養學生質疑的習慣和深刻的思維品質。教師一定要強調每個人在閱讀時都要努力發現問題。針對導練中需要探究討論解決的問題，教師自己不要包辦，盡量讓學生回答，特別要叫平時不提問題的同學起來回答。這樣，就給學生一定的壓力，迫使其深入閱讀，質疑思考。在這個環節中，教師要對學生積極暗示，正面激勵評價，增進學生學習的自信心。要耐心地落實文言詞語的學習和積累，不斷引導學生舉一反三，聯系所學的課文知識，注意新舊知識的銜接。

教學的第四環節導疑。主要是對文言文主旨的理解和對文本的鑒賞感悟，能夠把握作者的觀點態度和思想傾向，理解作者的人文情懷。如，《鴻門宴》中可“試探究劉邦、項羽的性格特點？如何看待楚漢之爭？”從《赤壁賦》中“探究蘇軾的人文精神和曠達情懷”等。教師也可以拓展知識，使課堂“小語文”變成生活“大語文”。如補充介紹“重耳流亡”“秦晉之好”“楚漢之爭”等課外知識。

最后，實施評價環節。收集每個小組對本課文的學習情況，給予評價指導。可以通過習題形式進行當堂復習檢查，也可將學生的課堂筆記收上來進行批閱指導，還可以采取交流小組學習成果等形式，起到檢查和示范作用。通過評價環節，可有效反饋教學信息，了解學生學習情況。最后，針對導練、導疑過程中表現較好的小組和學生給予表揚、激勵。采用教師評價、家長評價、學生自我評價與互相評價等多種評價方式。學生的自評，主要是建立學生自評檔案袋，實行動態管理，檔案袋由學生自己管理，自己裝入材料，讓學生把在學習、參與活動等方面該裝的裝進檔案袋，作為教師對學生評價的參考。推行“優秀、良好、合格、需努力”四級等級評價制，關注學生學習積極性與主動性、學生的自信心及學習的興趣等。

第7篇：高中語文課文知識點梳理范文

自讀文為學生提供了有效學習的重要實踐園地，如果學生在講讀教學中掌握的知識技能，能在自讀文閱讀實踐中得到遷移應用，這種學習就會是有效的。因此，探索自讀文教學的理想方法，是解決問題的關鍵。

一、授以會學“自讀文”的方法

1.速讀與精讀相結合的閱讀方法

自讀文在一般情況下，安排的課時少，通常是一節課或不安排課時，要想在短時間內捕捉所學信息，必須加強速讀能力的訓練。速讀就是要求學生在閱讀課文時只攝取主要信息，對次要信息有所忽視。只要能抓住揭示主題的文字與段落，快速了解文章全貌，如主要事件、人物、觀點等，學生就能快速而準確地完成學習任務 。

在速讀的基礎上再進行精讀，精讀時需要理清文章層次，弄清重點段落，緊扣重點段進行分析和揣摩。運用講讀課得到的學習方法去體會文章重點，概括知識點，揣摩閱讀規律，注意理解關鍵句子和詞語的深層次含義以及寫作上的獨到之點。這樣速讀與精讀結合，不但能快速完成自讀任務，而且也能培養學生的自讀能力。

2.梳理歸納法

完成自讀文教學任務，必須要有講讀的基礎。教學的任務，不僅應使學生掌握學科的基本知識，還應重視發展學生的智力。不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構。所謂基本結構應是事物之間的相互關系和規律性。如在講讀的基礎上，讓學生掌握語文課本的基本內容是通過不同的文學樣式反映客觀事物這一規律，之后又讓學生基本了解反映客觀事物的主要方式有：記敘、抒情、議論。就記敘文而言又包括：記人、記事、寫景、狀物。這樣就能理清課本內容形式的體系。在此基礎上，發揮單元教學的優勢，使學生理清單元課文的一般規律，根據單元內容列出知識點，梳理單元內的相似系統與類別，通過學幾篇文章梳理出同類文的共性。學生自讀其余課文時有了自學入門的鑰匙，觸類旁通，舉一反三，很容易自學成功。

3.比較閱讀法

在學生梳理歸納的基礎上，教師要善于引導學生對相似課文作詳細的解剖分析、比較。在梳理歸納基礎上進行比較閱讀，就能使學生在比較中學會鑒別，在鑒別的基礎上提高閱讀能力，發展思維能力。

4.目標閱讀法

在教學過程中要把教學內容分解成前后聯系的一連串的小問題，并要使相鄰的每兩個問題之間的坡度不陡，這樣，學生學習起來困難就不大，如同邁了一個“小步”，容易掌握。教師把學期教學內容分成幾個單元，在每個單元里再確定明確的教學目標，再劃分識記、理解、簡單運用、綜合應用和靈活應用等不同程度的具體目標，可根據學生的不同層次下達各自能達到的目標，讓學生在“自讀文”中進行達標閱讀，這樣能充分發揮每個學生的積極性。

5.邊讀邊思法

智育的主要目標是發展智力，學生的主要智慧努力不應該為用在記憶上，而應當用在思考上。很多學生讀書只“讀”不“思”，不會邊讀邊思，多讀多思。課堂上往往是教師自己的思維，因此，在自讀文中要調動學生學習的積極性，使學生成為學習的主人。要訓練學生以自學提示和學習重點為指導，以課后練習為思讀線索，在邊思邊讀中，逐漸養成獨立解決問題的習慣，提高分析和解決問題的能力。

實踐證明，只有根據自讀文課型的特點來授以科學的自學方法，幫助學生掌握自學規律，積累自學經驗，打好自學基礎，才能達到自讀文教學的理想效果。

但是，作為課內自讀文就要體現課堂的教學形式，自讀文課堂教學形式主要靠導讀來體現，課堂上既不能放任自讀，又不能面面俱到的講授。要使學教結合，彼此作用，達到“教是為了不教”的目的，就必須抓住導讀設計的契機，因為科學的設計導讀是自讀文教學成功的保證。

二、“自讀文”的導讀設計

1.導讀的設計要起到“牽一發而動全身”的作用

自讀文導讀的前提，訓練的關鍵在于把握課文的知識點。要依據大綱和教材特點設計問題，使問題的設計具有可思性、可辨性、可學性、可考性，是全文的精要處。這樣在尋找答案過程中，訓練了學生思維的周密性，調動了學生參與學習的積極性，在參與學習中潛移默化地受到思想教育，從而實現了導讀目的，達到導讀要求。

2.導讀設計力求“因勢利導”

有經驗的教師，駕馭教材能力強的教師很善于因勢利導的設計問題。教師可讓學生以讀帶練，以練帶讀，讀練結合，既完成閱讀任務，又能達到理論聯系實際的效果。根據教學自讀文知識點，因勢利導地設計問題，不僅突出自讀重點，也強化了自讀重點。

3.導讀的設計力求提出引起爭議性的問題

在學生充分閱讀的基礎上，調動學生參與學習的熱情，提出能引起爭議性的問題，或在無疑之處提出疑問，或對傳統觀念進行批判，這無疑會激起學生參與欲望，掀起課堂的波瀾。通過爭議，學生會得出很有深度有質量的見解。通過爭議不僅能有效地強化教學內容達到教學目的，而且也能提高學生分析、議論、鑒賞文章的能力。

4.導讀的設計應有利于提高學生的想象力

有些作家在他們的作品中，往往給讀者留下一些藝術空白，“意不淺露，語不窮盡”，以便給讀者以想象和再創造的機會。如莫泊桑的小說《項鏈》，教師可以給學生設計它的續寫內容。

這樣，教師根據自己積累的教學經驗調動自己的教學機智，以提高學生語文能力為宗旨，根據自讀文的特點、大綱的要求、教材的知識點，進行恰當、靈活、科學的導讀設計。

第8篇：高中語文課文知識點梳理范文

【關鍵詞】中職語文 語文課堂 微課

中D分類號：G4 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2017.10.183

今天，我們處于一個信息技術快速發展的時代，網絡技術和視頻技術廣泛被越來越多的應用到了人們的生活之中。微課正是基于這樣一種情況而產生的一種較為新穎的教學模式，并借助著互聯網信息傳播的迅速性，開始以極快的速度在各學校之間蔓延。也正是基于這樣的一種原因，微課資源成為了中職學校中信息化公共教學資源建設的有機組成部分，并占據了極為重要的位置。隨著教育發展浪潮的沖刷，中職教育逐漸開始向著微課的方向傾斜，這使得中職課堂教學結構悄然發生了改變。因此，我在這里僅以自己執教的語文學科為例，對中職語文“微”教學展開相應的探討。

一、中職學生的“微”現狀

中職語文教學和普高語文教學是有細微的差異的，普高語文教學主要是讓學生順利的應對升學考試，而中職的語文教學是為了讓學生更好的進行專業知識和技術的學習。因而中職語文教學主要側重于專業知識的教學及對學生的個人能力的提升。在整個中職語文的教學過程中極為重視實踐教學的作用。高中學習從某一種程度上來說是九年制義務教育的延續，是大多數學生會選擇的一條升學之路，而中職教學雖然也可以順利的進行升學，但是其教學的主要目的是讓學生具備一定的職業技術能力，在教學時主要著重突顯一定的專業技術特性。重視對于學生進行相應社會實踐的預先演練，這使得整個教學過程顯得更“接地氣”。中職學生入學通常在十五六歲，正處于活潑好動的年齡階段，且動手能力相對較強，自學能力受心智不成熟的影響而顯得較弱。又由于年齡尚小如初生牛犢，敢想敢干，其思維表現得較為活躍。另外，中職學生還有一大顯著的特點，就是其基礎知識較普通高中生而言，要相對的弱一點。特別是對于語文學科的學習而言，上課時主動性并不高，且還容易在課堂教學中分心，教師可以明顯的感覺到學生對語文學習的興趣不如專業課程。因此，如何在語文課堂教學中成功的吸引學生的注意力，使學生對語文學習感興趣，改變當前語文課堂教學的尷尬局面，也就成為了亟待中職語文教師解決的重要課題。

二、中職語文教學的“微”現狀

上面我們已經提到了，中職語文教學與普通高中的語文教學是有一定差異的，其重點并不在于語文學科應試的相關問題，而在于其對學生進行教學的根本目的的不同。高中語文教學側重于升學，中職語文教學卻側重于社會實踐。因此，教師要在中職語文教學中，懂得如何讓學生將語文知識進行內化，然后在對應的專業行業之中，順利地將語文知識轉化成為能夠服務于社會的相關知識、技能、能力和經驗，這就在無形之中提高了對中職語文教師的教學能力的要求。在較長的一段時間內，中職教學中的語文教學雖是一門極為基礎的學科，但是卻無法得到學生的重視。這是因為語文學科的本身及內容的特點，所以學生根本無法提起對語文學科的興趣，直到微課“偶然”地“闖入”了中職語文課堂之后，課堂開始發生了“微”的變化，這種變化雖然看起來略顯“微”了一些，但是對中職語文教學帶來的潛在效果卻是無法估量的。

三、中職語文教學中的思考之“微”

“微課”是一種較為新穎的教學內容表現形式，其內核還是嚴格遵從了新課程標準和課堂教學實際的。因此，這是以教學視頻為重要載體的“微課”之中，即能夠集中體現教學中的某個知識點或某個教學環節，又能很好的服務于整個教學，讓“教”與“學”的活動和豐富多彩的教學資源進行了有機的結合。微課自引入到了中職語文課堂以后，就使傳統的教學模式發生了翻天覆地的改變。在中職語文教學中，會有不少教學的關鍵內容，如果是用傳統的方式進行講授，那么可供學生進行深入學習思考的點轉瞬即逝，而在將教學內容制作為微課過后，學生可以利用其進行方便的自主學習。

例如在對中職學生進行文言文教學的時候，由于文言文課文中包含了大量的文言實詞、虛詞、古漢語語法、文章整體框架梳理的學習內容，所以在傳統的教學中，教師需要進行大量的講解，并且課堂教學時間的限制，講解還不一定能夠起到應有的效果，如果能夠在教學中合理的引入微課進行教學，那么教師就只需要在上課時討論或解決一下學生不懂的問題，針對不同學生予以不同的輔導即可，其他的事情就可以全權交給微課來完成。同時，由于微課視頻對學習要點的集中呈現，可以很好的引起中職學生對相應的課文問題進行思考，并讓學生在思考后積極的融入到課堂教學之中，使學生能夠享受到課堂教學的完美樂趣。

由于微課的發展時間才短短的十余年，且現在中職語文教材三五年就會迎來一次修訂，再加上中職教育的特殊性等問題，中職語文微課資源尚處于相對不足的階段。而且普高的整體教學和中職教學差異較大，就算普通高中有豐富的微課視頻也不可能被應用于中職語文教學之上，因而當前的中職語文微課視頻還處于一種資源匱乏的階段之中。這樣一來，就需要教師積極的參與到微課教學之中，除了對微課資源進行大量的運用外，還要嘗試著去自行創作一些微課視頻或課件，逐漸構建起屬于中職語文教學的微課資源庫。

四、中職語文教學中，微課雖“微”卻優勢不微

第9篇：高中語文課文知識點梳理范文

從哲學意義上講，任何一種模式化的教學，必然有其弊端。固定的模式面對著不同層級的學校，各個層面的師生，面對著千差萬別的師資素養、學生潛能、教學資源、辦學傳統，高中語文導學教學模式走校本化之路，更是一種必然性。

有學者提出：“適合的教育”才是最好的教育。那么適合的語文導學案才是最好的導學案。高中語文導學案的編寫必須走校本化之路。

一、高中語文導學案的編寫，應立足校情

首先立足校情，設計編寫的流程。我校反復實踐擬定的編寫流程是：個人主備——集備討論——修改完善——審核付印——個人二備。首先安排一名同志先編寫，其他同志就教學內容先作些思考，然后在集體備課時，集體討論修改，再由主備人把修改稿打印出來，交由備課組長審核簽字，付印，最后老師們再根據班情和學生預習導學案的反饋信息，二次備課。在導學案使用上，允許教師創造性地使用導學案。導學案是備課組的智慧結晶，但一旦“照案宣科”，就會成為導學案的“奴隸”，有思想有個性的教師必然會將導學案的精華與自己的個性有機地結合，達到“羚羊掛角”的最高境界。加強備課組建設，優化導學案編寫流程，既能確保編寫出高質量的導學案，又能有效帶動教師業務水平的提升。

其次，立足校情，定位編寫內容。我校生源質量偏低，學生的語文基礎薄弱、自覺性較低，學習的主動性有待激發。語文導學案的編寫內容，首先要強調基礎知識，一般來說，了解文學常識、梳理字詞、整體感知文本的內容是必須有的項目。文本的研討問題一般設置在中低等難度。

二、高中語文導學案的編寫，應立足學情

高中語文導學案編寫的內容，一定要立足高中生的學習實際。老師們編寫導學案博采眾長，廣泛吸收各種資料的精華，不斷追求完美，導致導學案越來越完善、全面。這固然是好事，有利于提高導學案的質量。但是也形成一種傾向，即導學案的內容太多，“體量”太大。

導學案的編寫必須遵循“合情”“適量”的原則。必須結合本校學生的實際進行大膽的取舍，做到少而精。所謂“合情”，就是要符合學情，適合本校學生實際，因材編案。讓每一位學生通過導學案去激發內需，養成良好的學習習慣，為和諧高效的課堂教學奠定基礎。所謂“適量”，嚴控題量，減負提質。取舍相宜，精講精練，有利于學生最近區域的最大發展。打開高中語文課本，經典作品美文佳句比比皆是，學生猶如置身于滿漢全席，學生胃口沒那么大，理解水平沒那么高，怎么辦？只能有選擇地去品嘗。

不一定非要把所有問題都寫到學案上，我們可以壓縮學案的容量，只把一些必不可少的知識點與問題放在學案上。如果語文導學案容量都很大，學生很難保質保量做完，一定會出現應付現象。導學案應該能讓學生在15分鐘內預習完，無論如何不能超過20分鐘。

三、高中語文導學案的編寫，應立足教情

導學案題量大，我們的語文新授課變成了講評課，文本的美也不復存在。導學案教學預設過細，生成不足。導學案不僅要壓縮容量，還要留出空白。很多重點探討的問題不一定要出現在導學案上，我們課堂上用足夠的時間去探討，這就讓課堂去除了講評課的嫌疑，有了隨機生成的可能。適當根據教情，適時補充一些問題，會起到“山窮水盡疑無路，柳暗花明又一村”的妙處。如我在教學《祖國山川頌》一文時，補充一個導學案上沒有的問題：課文13-16節是如何描寫春天的？這一思辨性較強的問題，能觸發學生去閱讀思考，使平靜的課堂掀起波瀾，又有效提升學生的語文能力。