簡述建構主義的教學觀精選(九篇)

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第1篇：簡述建構主義的教學觀范文

建構主義是認知心理學派中的一個分支。建構主義理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。

建構主義教學模式強調以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。在實際教學的過程中必須要與實踐相結合，通過構建一些與學習內容相關的真實任務去提高學生的實踐應用能力，而不是單純地進行抽象概念的教導。

目前，我國的多數應用型本科高校在進行管理學教學的過程中，仍然使用傳統的教學模式，過于注重理論的重要性，要求學生對管理學知識以及相關理論進行背誦與記憶，這種被迫的機械式記憶很難達到良好的學習效果。而構建主義教學模式則主要注重學生學習興趣的培養，在對管理學產生濃厚興趣之后就會積極主動地去學習，并且對相關理論知識的學習與理解也是在實際應用的基礎上進行的。這種構建主義教學模式與應用型本科高校的人才培養目標相一致，傳統的教學模式已經不適應社會的發展需求。所以，必須要進行管理學教學模式的改革與創新，改革的方向應該突出教學的互動性、課堂的開放性、學生的參與性以及學習的自主性。

二、管理學教學模式的改革措施

在對我國應用型本科管理學現狀以及基于建構主義的管理學教學模式改革思路進行詳細的分析與總結之后，提出了以下幾方面的改革措施，希望能夠有效推動管理學教學模式的改革步伐，為社會輸送出更多優秀的應用型管理人才。

1.努力培養學生的團隊合作意識。在教學的過程中可以將學生分成由10人左右組成的團隊，每個團隊可以通過選舉等方式選出能夠領導團隊的負責人，教師在規定一些必須要遵守的規則之后，團隊成員可以根據自身的實際情況進行分工，制定學習目標與團隊活動內容，在教學結束后將自己團隊的學習狀況、寫作情況等進行總結，這樣不僅可以帶動學生的學習積極性，還能夠有效提高他們的團隊合作意識。

2.積極采取案例教學法。案例教學法是一種能夠有效提高學生分析與解決實際問題能力的教學方法。在教學的過程中教師可以通過列舉實際生活中的真實案例，來引起學生們對管理學的學習興趣。然后再讓學生們自由表達自己的意見，并對他們的意見給予積極的指導，最后再詳細地講解實際案例中所蘊含的管理學知識。這樣不僅可以有效提高學生對相關知識的理解，還能夠培養他們發現問題與解決問題的能力。

第2篇：簡述建構主義的教學觀范文

[論文摘要]本文依據現代教育理論——建構主義，結合培訓工作實際，對高校教師信息技術培訓教學模式進行了探索與思考。

現代教育技術的發展與應用在促進傳統教育向現代教育轉變中，在全面貫徹國家的教育方針和實施素質教育中發揮著極其重要的作用?，F代教育技術的運用對教師提出了更高的要求。發展現代教育技術，必須首先重視教師的培訓，把建設一支具有強烈的運用現代教育技術意識、先進的教育理論和熟練的操作技能的教師隊伍作為首要任務。在高校教師信息技術培訓中，如何科學地選擇教學內容、采用最優化的教學模式及進行科學的考核與評價，是提高培訓實效的關鍵。近幾年年來我院成人教育部系主辦了多期教師現代信息技術培訓班，結合培訓工作，依據現代教育理論，對此進行了有效的探索與思考。

一、高校教師培訓特點與建構主義理論

1．高校教師特點

1．1從實際調查中發現由于各地經濟和教育發展不平衡，信息技術硬件和軟件配備及教師水平等條件差別較大，高校教師在信息技術的掌握和應用方面存在很大的差異性。師范性院?；蚶砉た茖I畢業的教師，教師的信息技術水平較好；非師范院校教師或文科專業畢業的教師的信息技術水平較差，甚至很少使用計算機。

1．2基本的課程安排較滿，工作負擔重，壓力大，難以花大量時間集中培訓。在培訓中要特別重視教師的工學矛盾，不能影響教師的正常教學和管理。另外，每期培訓的時間宜短不宜長，這樣既便于教師安排，又可以保證較高的學習效率。

2．傳統的培訓模式

我國傳統的教師培訓形式一般是以集中授課為主。“一人講、眾人聽”的純集中講座模式為專題講座，由專家做一些理論上的介紹，然后再觀摩幾堂公開課，以此來實現理論與實踐的結合，教師也只是被動的接受者，作為“局外人”成為被灌輸的對象。這種“專家講，教師聽”的培訓方式多流于形式，往往難以調動教師的學習熱情，教師可能已經了解到新的信息，但是這些新的理念很難滲透到教師的內心，更談不上化為教師的教學行為，因此，教師回到自己的學校和課堂依舊難以使之付諸實踐。經過培訓的教師的知識技能雖然得到了某種程度的更新，但這些教師在回到學校后的教學行為卻往往并沒有持久的、明顯的改進。

3．現代教育理論——建構主義教學模式

建構主義學習理論，提倡以學習者為中心的學習方法。在整個教學過程中，教師只起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效的實現對當前所學知識的意義建構。建構主義教學的核心是任務驅動，任務驅動培訓模式的設定之主要目的不是單向地向教師講述現代教育技術的基礎知識和基本理念，而是為了幫助教師掌握現代信息技術的專業技能，讓教師通過培訓掌握教育技術理論和教學軟件開發的技能，提高多媒體網絡教學設計和教學研究的能力，廣泛開展教育技術的理論研究和實踐，運用現代教育技術優化學習過程，開發和利用學習資源，提高教學質量和效益，逐步實現教育現代化。

二、培訓內容的優化選擇

1．科學地選擇教學內容

信息技術的發展速度是當今任何一門學科都未曾有過的。信息技術硬件的高速發展帶來的是軟件的不斷更新換代。這樣使得現代信息技術的教學內容將在一個很長的時間里處于高速度、高淘汰并存的發展狀態之中。知識會陳舊，會被更新，但能力一旦形成，將時時處處有用。授人以魚，僅供一時之需，授人以漁，則終身受用無窮。在培訓中，我們可以將信息技術中的許多內容看作是“教學模型”，模型本身可以不實用，也無須死記硬背其中的細枝末節，重要的是通過學習“模型”發展培訓者的智力和培養能力，從而提高其信息素質。據此，可將一些過時的、淘汰的或將要淘汰的知識及時舍棄，適當增加實用的知識、實用軟件、實用工具等知識比重，以形成嶄新的知識體系，才能跟上信息技術發展的步伐。如視窗操作系統、Office辦公系統、Access數據庫、多媒體CAI課件設計與制作及教學應用、Internet的基本原理與教學應用、智能拼音輸入法及常用殺毒軟件等。

2．合理安排教學順序

現代信息技術是-17應用性學科，教師的信息技術培訓需要掌握一定的基礎理論和一定的操作技能。但如果按常規培訓教材的結構體系，一開始就學理論，對于剛入門的初學學員，會產生一種畏懼心理，影響教學效果。據我們的多期培訓經驗，若堅持從具體到一般的原則，先學習一些具體的操作，使學員建立一些感性認識的后，再上升到學習理論，效果就要好得多。因此，我們近期的培訓，無論是整個知識結構體系的安排，還是各個知識點的教學安排都是由具體到抽象，即操作技能在前，理論在后，少數內容也是理論與操作技能同步，也就說先讓學員接觸具體的信息技術應用內容，有了直觀的操作技能，然后再讓他們自覺和不自覺地歸納總結出基礎理論，這樣可降低學習難度，有利于幫助學員消除對信息技術的神秘感，發揮其主觀能動性，培養學習興趣。這種由具體到抽象、由易到難的教學進程，不僅深受廣大培訓學員的歡迎，也能使培訓成效事半功倍。

三、教學模式的優化設計

在教師信息技術培訓中，授課模式是由多種教學方法和手段組成的一個動態系統。在實際培訓授課中，選擇不同的基本方法和手段相結合即多模式教學，并使其在培訓過程的各個階段動態地發揮作用，是提高培訓效果的關鍵環節。經過多期培訓實踐探索，我們總結歸納采用了如下四種結構穩定、操作程序清晰的授課模式，頗具實效。

1．以理論為主的講授模式

這種模式是以教師口頭講授為主，輔之以演示、問答等方法，可以用于傳授新知識，也可以用于鞏同舊知識，比如信息技術系統的基本組成、產生、發展、我國信息技術教育的歷程、網絡技術的基礎知識等理論內容，通過這種模式邊講邊借助直觀教具(我們通常是采用視頻展示臺)或實物演示就事半功倍。 2．以CA[為主的多媒體計算機輔助教學模式

這種模式是采用信息技術內容的CA[課件，通過多媒體計算機將培訓內容以圖、文、聲、像、動畫等表現形式有機結合起來，創設出生動、形象、逼真的教學情景。其培訓的顯著教學優勢表現在兩個方面：一是多種感官優化組合能提高培訓效率；二是優化教學策略實施自主、創造和多層次的學習目標采用該授課模式關鍵要有優良的信息技術內容的CA[課件，我們的具體做法有三：一是合理地選用或剪輯現成的信息技術內容的多媒體軟件，比如三晨影庫、翰林匯、科利華及眾多的計算機教育軟件開發公司，均有許多相關的信息技術內容的CA[課件；二是從教育網上下載，比如K12、中國教育科研網及各大學的網站，也有很多非常實用的信息技術CA[課件；三是自己動手設計與制作多媒體CA[課件。

3．以操作為主的機訓模式

信息技術是實踐性極強的學科，它的創立和發展都離不開實際上機的操作，不上機操作學不會，不實踐操作學了也沒有用。同時，在培訓中，上機操作也是檢驗學員信息技術基礎理論和操作技能，以及教學效果的具體手段，是培訓的最終目標。

為更好地鞏固教學效果，采用這種模式應注意兩方面的問題：一是培訓教學應該“面向應用”，以實踐為主，精講多練。“精講”是指教師要講出內容的基本知識點和精華；“多練”是指讓學員有足夠的上機時間，進行有目標、有實際效果的操作，并培養學員的信息技術操作意識和應用意識，不能搞“紙上談兵”和“無機教學”。二是做好上機課前預習，提出上機的基本要求，明確上機目的和操作規程，給出上機操作步驟和注意事項，并對上機操作過程中所產生的英文提示、執行過程及出現異常結果的常用處理方法給出提示，這樣才能保證上機教學程序的順利進行。

4．以發展能力為主的任務驅動模式

的能力。具體施教過程是：在培訓告一段落時，聯系學員從事的教學或管理工作給其布置有一定難度的“工作任務”，要求在一定的期限內借助現代信息技術工具(比如計算機、Internet網絡或多媒體設備等)完成，然后組織交流、討論，讓學員在“游泳中學會游泳”，在完成“任務”的過程中掌握現代信息技術知識與技能。比如讓學員帶著“教學論文的撰寫與編輯”或“教案修改”等任務去學Word或WPS；帶著“專題報告演示”或“教學幻燈片制作”等任務去學PowerPoint；帶著“多媒體CAI課件制作”任務去學幾何畫板、方正奧思或JBMT等課件工具、軟件及掃描儀、數碼相機、配套光盤等設備的使用；帶著“教學動畫設計”任務去學Flash、Photoshop或3DMAX等動畫軟件；帶著“學校的主頁設計任務”去學Dreamweaver或FrontPage等網頁制作軟件；帶著“搜集最新最前沿的教學科研信息”去學Internet的使用；帶著“電子郵件”去學E—1Ilail的發送與接收；帶著“故障計算機”去學計算機的維護與檢修等硬件知識與技能。培訓實踐證明，這種任務驅動培訓模式不僅發揮了學員的主觀能動性，而且符合在職教師的認知規律，是現代信息技術培訓中最為有效的教學模式。

四、考核與評價方法的優化組合

考核評價是保證培訓效果的激勵機制。參加培訓的學員對學現代信息技術知識技能有一定的自覺性，但還是要有一定的壓力，要通過規范的考核來進一步促進學員的主動積極性為了使考核評價規范化，我們根據不同層次教師信息技術教育的培訓目標和設置的課程內容，對學員進行以下三種方式的考核評價。

1．過程性考核

過程性評價的內容包括學員參加培訓的態度、集中培訓的到課率、完成規定的理論、參加各種信息技術專題培訓時的發言情況等項目進行逐項考核評價。

2．切實保證作業設計的質量

每個學員的“作業設計”要在任課教師的指導下，必須獨立完成；“作業設計”要充分體現個性特點。作業不及格的不能參加最后的考試。

3．上機考試

第3篇：簡述建構主義的教學觀范文

【摘要】 在建構主義學習理論的指導下，運用“自學—課堂討論—診療演習（SSE）”教學模式，嘗試“以學生為中心”的教學實踐，大大提高了學習效率，對醫學生的理論學習、臨床思維、診療等綜合能力提升有很大的促進作用。

【關鍵詞】 建構主義理論；中醫兒科學；教學模式

1建構主義理論

1.1揭示學習本質

隨著心理學家對人類學習過程認知規律研究的不斷深入，最早由著名的瑞士心理學家皮亞杰(J.Piaget)提出了建構主義理論思想。建構主義(constructivism)是在認知主義基礎上發展起來的獨特的學習觀，它認為“學習不應該被看成是對于教師授予知識的被動接受，而是學習者以自身已有的知識和經驗為基礎主動的建構活動”。建構主義是以其獨特的視角，從認識論的維度深刻剖析認知心理學的研究成果，揭示了學習的本質。

1.2傳統的教學思想與建構主義理論

傳統教育思想和觀念是“以教師為中心”，強調的是“教”，很難關注到學生在獲取知識過程中的理解和心理過程。而建構主義理論的核心思想是“以學生為中心”，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，強調的是“學”[1-3]。故兩種教學思想在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環境和教學原則等方面的認識有明顯的差異。根據建構主義思想的觀點：學生是教學活動的中心，是認知的主體；學習是一個積極主動的建構過程，學習是學生以自身已有的知識和經驗為基礎的建構活動；學習是在一定的社會背景下，通過人際間的協作活動而實現其意義建構的過程；在學生學習過程中，教師做好教學課程中的“組織者”“中介者”和“發現者”，起著導向的重要作用。

2建構主義學習理論指導教學改革

中醫臨床課程群中《中醫兒科學》是比較重要的專業主干課程之一。由于大專學制的限制，故該課程的理論教學學時數不多，仍用傳統的教學理念和方法，想要完全達到本課程的學習目標是比較困難的。多年來我們在教學中不斷探索，轉變教學理念，在建構主義學習理論的指導下，在《中醫兒科學》教學實踐中，重新定位思考方式，嘗試變“以教師為中心”為“以學生為中心”，在教學設計中運用了“自學—課堂討論—診療演習（SSE）”教學模式，當學習者的潛能通過這種科學的教學方式被挖掘出來時，就可大大提高學習效率，對醫學生的學習、臨床思維、診療等綜合能力提升有很大的促進作用。

2.1目標引導、激活思維

按照建構教學理論，以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。在SSE教學模式中以教師為主導，學生為中心，以病例為先導，通過學生自學、分小組討論、模擬診療教學活動來進行學習。在“自學”環節中，要注意目標引導、激活思維。①明確學習目標。教學活動始終圍繞教學目標進行，因此首先要有一個明確的教學目標，并把教學目標有效地落實到每一個學生身上。在《中醫兒科學自學提綱》中，確定具體學習目標，以目標引導，做到有的放矢。如“小兒泄瀉”目標：說出泄瀉的概念；簡述發病特點、病因病機，病及證型診斷要點，病與病、證與證鑒別要點；能對常證及常見變證進行辨證治療，并說明本節的難點、重點。②教師創設問題情境，激發問題，學生自主設計問題。教師圍繞教學病例設置問題。如“小兒泄瀉”案例：“在收集該患兒臨床資料時四診要點是什么？脫水癥有何表現？為何小兒泄瀉比成人更容易發生變證，如何積極預防？大便常規化驗的意義？小兒泄瀉的中醫用藥特點？在學習本節內容中你不能理解或解決的問題是什么？”等。以調動學生的思維，啟動心智，進入思維的意境，還會發現更多問題，會自主設計問題。在這個自主學習環節中，學生對知識的學習不是被動接受，而是對本身沒有意義的外部信息做主動的選擇和加工。

2.2組織討論和問題探究

在“課堂討論”環節中，緊密結合教學病例，圍繞設計的問題組織學生進行討論，自主探索交流。在寬松、民主的氛圍中，讓學生享有一定的自主討論的時間和空間，學生在合作交流中探究原因并找到答案。通過討論互動，開闊學生的思路，鍛煉臨床思維，課后分成學習小組交流體會。教師在這個過程中是活動的組織者、指導者、合作者、促進者，起著導向的重要作用。對于一部分學生的疑點、難點問題，采用生生互動的方式，讓其他同學嘗試釋疑，教師歸納。對較難理解的問題，采用師生互動的方式，教師提供科學的思路、方法，引導學生探究答案。對綜合性強、疑惑問題采用教師精講的方式。借助具體、生動的臨床例子講清楚問題。如學生在自主學習中提出“小兒泄瀉較成人更容易發生傷陰之變證，在治療上利小便、實大便是否導致進一步傷陰？”等問題，用臨床案例來說明。學生在案例學習中明白了在病機上如何權重虛實，在治則上如何急則治其標，緩則治其本，在病勢上邪去則正安的含義。在建構主義學習環境下，此時學生和教師的角色和作用與傳統教學相比發生了很大的變化。學生由原來的被動接受者，轉變成為知識意義的主動建構者；教師由單純的知識傳授者，轉變成為促進學生主動建構意義的“指導者”。

2.3創設情境，診療演習

建構主義思想強調要把學生置于真實的或接近真實的情境之中，從而使學生能適應不同的問題情境。學生智力技能的形成常常在外部動作技能的基礎上發生、發展，是一個由外部的物質活動向內部認知心理活動轉化的過程。在診療演習的教學設計時，充分考慮學生的思維模式和認知特點，讓學生進行角色扮演，學習搜集臨床資料的方法，自己親自體驗診療過程，幫助學生在已有的醫學知識的基礎上，構建起自己的正確理解和臨床思維方式。在“診療演習”環節中，注意問題的設計應有目的性、針對性和層次性。①目的性：設計的演習案例是為了學生掌握什么知識？ 培養哪方面的能力？突出什么重點？攻破哪個難點？因此，在設計時注意以基礎知識和基本技能訓練為主。②針對性：要針對學生的實際，不能脫離學生的認識規律、思維特征和知識水平。③層次性：設計宜遵循由簡單到復雜、由基礎到綜合的原則，讓每一個學生都有收獲。使每個學生都能經過自己的努力，解決不同程度的問題。

以病例作為中心，依據建構主義理論進行設計場景，把醫學基礎理論、臨床知識和技能、疾病臨床癥狀結合起來進行教學，讓學生在模擬的環境中復習中西醫學基礎理論，在操作和實踐中學習臨床知識和技能，實現從單純理論認知到理論與實際相結合的知識建構的轉變。如在“小兒肺系疾病”中，搜集以“咳嗽”為主訴的“上感”“支氣管炎”病案各1例，教師以患者身份提出“咳嗽”主訴，學生以醫生的角色來接診。讓學生學會搜集臨床資料，提出診斷依據，做出診斷，擬定診療計劃，開具處方，課后整理出規范的病歷資料，最后由教師進行歸納總結。在這種情境中，學生體會到全面、真實、可靠的病史、癥狀、體征及理化檢查結果等臨床資料是診斷、辨證和治療的依據，現化檢查資料和中醫望、聞、問、切診法互補。同時體會到，一樣是以“咳嗽”為主訴的兩個疾病，在辨證治療時的異同。實際的案例也讓學生深刻認識表證、里證及治則要點，原來一直停留在書本上的八綱辨證、臟腑辨證等辨證方法，被靈活運用于案例中。

在SSE教學模式中，學生始終處在學習的主體地位，最終通過學習群體的智慧，完善和深化學習個體對知識的理解和掌握。

3教學效果

我們對我校05級中醫專業2個班的《中醫兒科學》課程進行教學模式改革試驗，其中3班（實驗組）以SSE教學模式進行教學， 1班（對照組）以傳統模式進行教學。在課程結束后對理論知識和臨床實踐技能的筆試成績及臨床實習中兒科出科考試的成績進行了對比分析。結果顯示實驗組成績均高于對照組，差異有統計意義（P＜0.05或P＜0.01）。見表1～3。表1 中醫兒科學理論考試成績比較 表2 臨床實踐技能測試成績比較 表3臨床實習兒科出科考試成績

4結語

建構主義作為認知學習理論的新發展，其核心是認為“知識不是被動接受的，而是認知主體積極建構的”。我們嘗試在建構主義思想指導下，將SSE教學模式運用于《中醫兒科學》教學，充分體現了以學生為本、發揮學生主體性有助于學生對所學知識的理解、明確合作學習的理念，有助于提高學生的自主學習能力，培養了學生的臨床創新思維能力，培養了積極的學習態度和合作精神。實踐證明提高了教學的實效性。

當今職業教育的重點已從獲取知識轉向培養運用能力以及合作能力。建構主義理論符合當今教學改革和教育發展的思想，對中醫教學起到積極有效的指導作用。學習和借鑒這一現代教育理論，對進一步探討和研究中醫臨床教學策略、方法和教學模式等具有一定的現實意義，對如何培養學制短的中醫大專運用型人才有很大的啟發。

參考文獻

\[1\]李三虎.當代西方建構主義研究述評\[J\].國外社會科學，1997，(5):14-17.

第4篇：簡述建構主義的教學觀范文

關鍵詞：建構主義；金融英語；教學改革

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002－0845(2012)04－0053－02

一、金融英語課程的特征

1.學科層面——有跨學科性質

商務英語在學科上被定位為“應用型交叉學科”課程，金融英語作為商務英語的一個分支，同樣具有顯著的跨學科的性質和特征。該課程主要面向高校金融專業、商務英語專業等專業的高年級學生，課程內容涵蓋了貨幣銀行學、國際金融、國際結算、會計、保險和證券等學科領域?！敖徊鎸W科”的學科特征要求學生英語和金融專業知識都要有較好的基礎，這無疑會增加學生學習的難度?！皯眯汀钡暮x是指學生通過對該課程的學習，能在其專業英語的聽、說、讀、寫、譯等方面有較突出的特長，這也就意味著在金融英語的教學中應加強對學生進行專業語言技能的訓練。

但是，現階段我國金融英語的教學仍還停留在“用英語講授金融知識”的層面上，即只認識到了該課程的交叉學科的性質，忽視了它同時也是一門“應用型”的課程的特點。在這種情況下，金融英語的課堂教學就仍然是以傳統的教師講授為主。同時，由于缺乏主動性，學生學習的熱情也不高，學習的效果因而也較差。

2.語言學層面——專業性強

從語言學層面看，金融英語是專門用途英語的一個分支，其專業性較強。以詞匯為例，金融英語中的很多詞匯就脫離了普通詞匯中的意義，并且還有一詞多義的。如名詞“bond”，在普通英語中有紐帶和結合等含義，但在金融英語中除“債券”外，還有“保稅”和“保函”等意思；又如形容詞“outsanding”在普通英語中指“突出的”、“杰出的”，而在金融英語中則為“（債務）未清償”、“（證券）已發行”。由于存在這種巨大的差別，所以就要求必須對學生進行專門的訓練。再如在句法方面，由于 金融英語要表達的意思常常較為復雜，所以為了表達得明確、嚴謹和完整，長句的使用就較多，句子結構因而也復雜，這也要求學生必須要有較強的語法功底，如此才能正確理解某些長句和難句。

3.教材體系層面——種類單一，編排不夠合理

現有金融英語教材種類較單一，閱讀類教材偏多，聽、說、寫、譯等方面的教材較少。另一方面，現有教材從編排上看偏重金融知識的傳遞，專業知識是其主體，而針對學生的專業技能訓練的內容則非常少，且形式單一，往往僅限于選擇、完形填空或對句子或短文的翻譯等。顯然，這樣的教材不適合教學的需要，不利于學生較全面地學習和掌握金融英語。

二、建構主義理論簡述建構主義（constructivism）是認知心理學中的一個分支，其主要代表人物有瑞士心理學家皮亞杰（J.Piaget）和美國心理學家斯滕伯格（R.J.sternberg）等。自上世紀90年代以來，建構主義在世界各國教學領域產生了廣泛影響。建構主義與傳統的行為主義理論不同，行為主義強調應對學生進行反復訓練，應以強化的方式來讓學生學習知識；而建構主義則強調應培養學生的高級思維能力，強調學生在學習過程中的主動探索與對學習內容的建構，同時注重培養學生解決問題的能力。

1.建構主義學習觀

建構主義強調學生在學習過程中的主動性，認為學習是學習者主動對知識進行建構的過程，而不是一個簡單的由教師向學生傳授的過程。建構主義認為，學習是學習者根據自己已有的知識和對外部的信息進行選擇、加工和處理，從而獲得了意義。通過對新信息進行的認識和編碼，學習者對之建構出自己的理解，并由于新知識的進入而使自己的認知結構發生了調整和改變。所以，在建構主義看來，學習不是一個簡單的對知識的認識或積累的過程，而是包含有新舊知識或經驗之間的沖突，包含有由此所引發的認知結構的重組的，它是一個新舊知識或經驗之間的雙向作用的過程。建構主義強調，在教學過程中，教師不能無視學生在以往的學習和生活中積累起來的經驗，只從外部對學生進行知識的“填灌”，而應當把他們原有的知識和經驗作為他們對新知識進行認識和理解的基礎。所以，教師的教學就并非是由教師向學生進行的知識的傳遞，而應是引導學生對知識進行建構的過程。

2.建構主義學習環境中的四大要素

建構主義學習理論認為，“情境”、“協作”、“會話”與“意義建構”是學習環境中的四大要素。學習環境即學生對知識進行學習與建構的環境，它是建構主義教學理論中的一個重要方面。

“情境” 情境指一種特定的真實的環境。在學習過程中，學生要借助情境發現問題、解決問題。在這個過程中，學習者通過思考形成自己的認識，完成對意義的建構。這就對教師的教學提出了要求，即要求教師要為學生創設有利于他們進行意義建構的情境和條件，教師因此也應從只是信息的提供者變成為學生學習的引導者。

“協作” 協作應貫穿于學生學習過程的始終。協作學習理論提出的背景之一是，目前教育家們越來越認識到，未來社會是建立在人與人之間的合作的基礎之上的。對于學習者來說，協作 對學習資料的搜集與分析、對假設的提出與驗證以及對學習成果的評價等均有重要作用，它是當前深受研究者重視的一種學習形式。在具體操作方面，教師可將學生分成若干個學習小組，學生在小組中相互協作、相互溝通、共同負責，共同來完成共同的學習要求。在這個過程中，學習目標的實現將增強學習者的成就感和團隊精神，同時反過來又激發學生的學習動機。

“會話” 會話是協作過程中不可或缺的。會話是一種多側面與多層次的交流過程。在學習小組中，小組成員通過會話商討并制訂完成學習任務的計劃，教師則通過會話對學生進行指導；學生還可通過與互聯網、與專業書籍以及與相關研究報告等的“會話”來吸收新知識以形成自己的創造性的思維。會話是實現意義建構的重要手段之一。

“意義建構” 意義建構是整個學習過程的最終目標。學生所要建構的意義是指事物的性質、事物發展變化的規律以及事物之間的內在聯系。學生在學習過程中的情境的設置及對協作與會話等學習方式的采用等均以意義建構或稱知識建構為目標。建構主義強調這種意義的建構是通過學習者的主動探索來完成的。

三、建構主義理論在金融英語教學中的應用1.激發學生學習興趣

大學階段部分學生對英語課程有抵觸情緒，認為該課程實用價值不高，有的甚至因此還放棄了對英語的學習。還有一些學生對之采取應試的辦法，考試前“秉燈夜讀”，這雖然往往也能取得較好的考試成績，但由于是死記硬背得來的，所以考試結束后便會將背誦內容忘得一干二凈。

建構主義強調學生學習的主體性，強調意義建構最終要靠學習者的主動探索來完成。因此，教師應對學生進行引導，應采用恰當的教學方法，通過各種手段激發起學生學習的積極性與主動性，培養學生主動探索的習慣。只有這樣，學生的意義建構才能真正實現。

2.建設體驗型教材體系

對中國的學生來說，外語學習中最大的難題是語言環境的缺失，而建構主義卻認為恰當的學習情境是學習者獲得滿意的學習效果的必要條件。為此，金融英語教學就應該有一套以有利于發揮學生主體性為目標的體驗式的教材體系。

具體來說，可以借鑒國內外部分優秀教材建設的經驗，突出情境和任務的設計，重視對學生進行實用技能的訓練。如英國的Market Leader系列教材，各單元主題突出，設計新穎，除主體課文之外，還編排了包括情景模擬和角色扮演等大量實訓類的練習內容。體驗型的金融英語教材應在內容的編排上多下功夫，比如以外匯兌換和匯款等具體情境為內容來編排主體課文，然后再通過完成任務和角色扮演等手段來讓學生練習專業英語的聽、說、讀、寫、譯等技能。這樣既能激發學生的學習興趣，又能使學生在具體的情境中學到對英語的應用能力。

3.進行教學模式的改革

根據金融英語課程的特點，教師在教學中可適當地采用拋錨式、協作交流式及任務驅動式的教學模式。

（1）拋錨式教學模式。拋錨式教學模式于1992年創立。此處的“錨”是指一種真實的宏觀背景或情境，是學習者對所學內容進行意義建構的學習環境。在這種模式中，教師的首要任務是創設“錨”或稱之為是“情境”，然后將學生置于該情境之中，發揮學生的主動性，讓學生在該情境中發現問題、解決問題，最后再進行效果評價。運用這種教學模式，課堂上教師可采用多媒體等教學手段，模擬出真實的金融情境如銀行存貸款、貸幣兌換、辦理信用證、辦理保險業務、代辦保險或基金等業務，或模擬證券公司開戶及買賣股票等情境，強化學生在真實情境中的英語交流能力，使學生在實踐中完成知識建構。最后教師還應對學生學習的結果進行評價。通過評價，學生對自己的進步及存在的問題會有更深刻的認識，因而能進一步強化學生的學習動機。

（2）協作交流式教學模式。協作交流式的教學模式提倡進行全方位的協作學習，其中包括教師與學生之間、學生與學生之間、學生與社會有關部門之間的合作。建構主義認為，知識是個體在與外部物理環境或社會性情境的相互作用中建構起來的。個體作為社會中的一員，他不是孤立存在的，知識的成功建構離不開合作與交流。一方面，教師是學生學習的引導者、幫助者與合作者，學生的學習是學生在教師幫助下對知識進行建構的過程；另一方面，每個學習者都有自己的經驗世界，不同的學習者運用自己已有的知識和經驗從不同的角度對自己遇到的問題進行分析，從中尋求解決方案。建構主義還主張，學習者應與社會交流，比如可以利用網絡與專業人士溝通與交流，或通過參與社會實踐與同伴協作。在金融英語的教學中，對于難度較大、個人難以有效完成的學習任務，教師可利用協作型的課堂教學模式，即指定主題讓學生分組討論，或要求學生以學習小組的形式來完成規定的學習任務。運用這種方式，教師應對學生進行必要的指導，同時要對各小組的學習活動及其結果進行評價，或要求學生以小組為單位進行互評。

（3）任務驅動式的教學模式。除了以上兩種模式之外，任務驅動式的教學模式也適合金融英語的教學。金融英語是一門專門用途的英語，所以學習金融英語必須緊密地與學習者的需求相結合。在模擬的情境中由學生獨立或協作來完成學習任務是實現這種結合的有效途徑。運用這種模式，教師在創設出恰當的學習情境之后，應向學生提出明確的學習要求，并且不同的任務應側重聽、說、讀、寫、譯中某一方面。教師還應鼓勵學生在完成任務的過程中盡量發揮自己的創造性，以達到在強化學生的語言能力的同時也提高學生的專業素養的目的。

參考文獻：

［1］Piaget.J.The Psychology of the Child［M］.New York:Basic Books,1972.

［2］王曉茜.建構主義教學論探析［J］.教育探索，2006（11）.

第5篇：簡述建構主義的教學觀范文

關鍵詞：市場營銷學；建構主義；教學設計

《市場營銷學》是一門實踐性很強的應用學科，它是市場營銷專業的核心課程，是經濟管理類、工商管理類、工程管理類專業的專業課。隨著我國企業營銷實踐的日漸深入和營銷學教育的快速發展，其它類專業的學生也可選修這門課程。至上世紀90年代，《市場營銷學》已在國內大學普遍開設，為我國培養了大批優秀的營銷人才。然而，隨著市場經濟的不斷發展，傳統的營銷人才培養模式已與社會需要漸漸脫節。因此，改變市場營銷學課程的教學理念、教學方法成為專業教師需要思考的問題。

一、建構主義學習遷移觀的理論

（一）學習遷移理論簡述

學習遷移理論是現代教育心理學的主要研究內容之一，至今已有300多年的研究歷史。從早期的官能-形式訓練說、共同要素學說等到后來的認知結構遷移理論、建構主義學習遷移觀等，發展至今，具有一定影響力的學習遷移理論已經達數十種之多。其中，建構主義學習遷移觀的提出，為高校教學改革提供了新的理論依據。

（二）建構主義學習遷移理論概述

建構主義最早源于瑞士心理學家的皮亞杰的兒童認知結構發展理論體系，強調知識不是被動接受的，是人在與外界相互作用的過程中，從人心靈內部建立起來的。知識不是對現實準確的、客觀的既定反應，它只是一種解釋、一種假設。在具體的問題中，人們會針對具體的情境對知識進行重新加工和再創造，個人由于其經驗背景是特定的，由此構建出的知識也不會相同。正是如此，建構主義理論將知識的內涵、邏輯外延（知識的潛在應用范圍）和心理外延（主觀上的應用范圍）做了進一步的區分。知識的內涵決定它的潛在的邏輯應用范圍，對于一個學習者來說，知識的潛在應用范圍只有一部分是可能被實現的，這就是學習者主觀上的應用范圍。據此，維果斯基等心理學家將建構主義具體拓展為建構主義學習遷移觀。該學習遷移觀認為，教育活動應該以學生為中心，學習模式應該更著重于學習者的自身架構和知識的組織，強調學習環境的創建，即情境創建、協作學習環境、意義建構和會話交流環境的設計與實施。此后，國內外高等學校開始在教學設計過程中引入構建主義學習理論，使得構建主義學期遷移理論成為當前眾多高校深化教學改革的一種指導思想。

二、基于建構主義學習觀的《市場營銷學》課程教學理念的轉變

目前本科院校《市場營銷學》課程教學最主要的問題體現在：“教”與“學”，“學”與“用”脫節。雖然很多教師在授課過程中已經意識到該問題，并且也提出了多媒體情景教學、案例教學、互動分析、改革課程考評體系等多種改革思路，但是學生學習效果沒有顯著提升。究其根本原因不難發現，教師根據自己對課程的理解而展開教學設計，忽略了社會和學生的真實需求，學生始終被視為學習的被動接受者。并且所授營銷理論與中國實踐嚴重脫節，雖然采用了大量的案例分析，實施過程中，學生會覺得生動有趣，但當開始面向社會真正就業時，又會發現之前學習的營銷理論實用性低、指導性差。

結合建構主義學習理論深入分析這些矛盾發現，現有的市場營銷學課程教學中忽略了學習行為發生的主體――學生，沒有意識到學習遷移的過程實際上是知識在學生個體心靈內的整合與構建；忽略了知識的內涵必須和外延緊密聯系，知識的學習過程實質上就是從一個非常具體變化到非常抽象的過程；忽略了知識的外延（尤其是主觀應用范圍）總是和一定的使用情境聯系在一起的，學習者一定要與環境互動，通過指向客體環境的活動來促進知識的應用。所以，在建構主義學習遷移理論的指導下，針對《市場營銷學》課程應用性強的特點，在課程教學設計中一定要以學生為中心，轉變教師觀念，將教師定位成教學過程中的組織者、指導者、意義建構的幫助者和促進者，將教材視為學生主動建構意義的對象，將多媒體視為創造情境、促進協作學習和會話交流的認知工具。突破過于以課堂為主要載體的狹義教學模式，結合社會對營銷人才的實際需要，將教學衍生到課外。最終形成以課堂學習為中心，以課外學習為延伸，形成課內與課外、校內與校外結合的立體化教學體系，實現理論知識學習與實踐能力培養的有機結合。

三、建構主義學習遷移觀指導下的《市場營銷學》課程教學具體設計

（一）加強對學生的研究與監控

學生是學習的主體，也是教學的核心，同樣還是知識的應用者，所以了解學生原有的認知結構及知識水平、專業認同度以及個人的職業生涯規劃，可以使課程內容的設計的針對性更強?！妒袌鰻I銷學》是營銷專業的專業基礎課程，學生通過該門課開始認識營銷、了解營銷的基礎理論，為后續專業必修課程的學習奠定知識基礎。課程授課前，教師可通過訪談或問卷調查了解學生學習背景，建立學生學習背景信息庫，明確每個學生的個性特征和學習基礎，選取一些學生喜歡并且容易接受的教學方法去設計課堂教學，避免課程教學片面強調理論知識，重視將知識內化成學生自身能力與素質的過程實施，正確引導學生對營銷的興趣，從而為后續專業必修課的學習做好鋪墊。例如，如了解大部分學生希望從事藥品銷售工作，但又缺少實踐操作，則在課程授課內容方面，可將營銷的分銷渠道、促銷技巧、品牌經營等基礎理論與藥品營銷聯合起來，有針對性列舉藥品銷售實例。

（二）創建仿真情境，實施體驗式教學

建構主義認為，學生對知識的獲取不是直接通過教師的講授得到，而是在一定的社會情境中，利用必要的學習資料，借助他人的幫助，通過意義建構的方式而獲得的。市場營銷學是一門實踐性很強的課程，課程教學不僅要求學生對市場營銷的基礎理論和專業知識有全面的了解和掌握，而且還需要學生能夠基于理論分析市場信息、聯系企業營銷實踐活動，撰寫企業營銷管理的文本（如，市場營銷調研報告、目標市場分析報告、營銷項目策劃書、廣告策劃書、銷售業績報告等）。但是僅僅靠課堂教學很難切實提升學生的實際操作技能，因此教師要提供類似于企業市場運作的真實教學情境，組織基于真實生活情境的教學活動，使課堂教學貼近學生的生活，讓學生在問題解決的過程中靈活運用知識，有效地對所學知識進行有意義的建構，在教師創設的情景中擴大自我學習的空間。當部分學習內容難以在教學過程中復制情境或者再現時，讓學生借助想象來描述未來可能的學習情境是什么樣子，可以對未來各種潛在的學習情境，以及用來處理不同情境的心之策略發表自己的觀念等方法，進而促進學習遷移的發生。例如：在講授市場調查與預測的內容時，可以先通過一份詳細的市場調查報告為例，講解基礎理論及操作技巧，然后選取一些可行的調查主題，讓學生依據模板去實踐。引導學生對其調查工作進行總結分析，并對學生實踐結果即市場調查報告做出詳細分析點評，讓學生歸納出市場調查中需注意的問題和執行技巧，以及調查報告編寫的流程等，教師給予適當的補充，并可以強調這方面的專業知識在后續《市場調查與預測》的課程中將全面系統地講授，實現課程體系的融會貫通。

（三）科學整合多種教學方法，突破傳統課堂教學局限

1.角色扮演，創造基于任務的真實教學情境

由于營銷專業學生畢業多去企業就職，在教學情境構建時，以企業的營銷部門、市場部門、客戶服務部門為模板進行模擬。在講授不同的課程內容時，將小組學生按照不同部門的職位要求，扮演企業的銷售員、策劃人員、市場調查人員、客戶服務接待人員等，通過創造情境讓學生身臨其境，從職業需求的角度去主動學習知識，運用知識。此外，鼓勵學生參加大學生創業計劃大賽、大學生電子商務大賽、全國高校市場營銷大賽，或根據自己喜好設置網店、策劃營銷主題活動等，將課程教學延伸到課外，結合學生興趣及社會需求，構建自主學習的時間和情境，自覺進行認知訓練，強化認知技能和策略。

2.模擬項目實施，實現任務導向的教學情境

在做好角色劃分后，教師就可通過創造模擬項目來進行教學活動，在項目執行過程中，學生會產生尋求解決問題的強烈愿望，自覺展開學習。例如，目標市場營銷戰略這章的內容講授式，教師在介紹基本理論后，將班級成員劃分成若干市場調研小組，分配模擬角色，按照大學生創業計劃大賽的要求，要求學生去分析市場、發掘市場機會，從而尋找適合創新項目，并最終選擇適合自己項目的目標市場。具體的工作執行及分析就完全可以讓學生利用課后的時間來操作。引導學生借助多媒體來闡述項目機理，讓學生自主歸納在其操作中是如何進行市場細分、如何評價細分市場，又是如何結合自身項目的特點進行市場定位的。教師則結合理論給予適當的補充、點評。

3.協作學習，構建團隊同進的合作情境

無論是角色扮演還是模擬項目，最終還是需要小組成員的合作執行。教師可以引導學生針對同一學習內容彼此交互合作，合理分配工作任務，共同推動項目的完成。在此過程中，既培養了學生的團隊精神，又能提升學生組織能力、溝通社交能力、語言與文字表達能力等營銷崗位人員應該具備的基本素質。

（四）設計合理的教學效果評估方式

教學效果的評定能檢測教學是否有效。配合以學生為主體的體驗式情境教學理念，就必須構建評價主體多元化，評價內容全面化的考核體系。將評價的主體從教師拓展到學生。評價的內容涉及到：基礎理論、營銷項目實戰、團隊寫作能力、案例分析水平及操作技能等多個項目，綜合評價學生的理論掌握程度及職業能力提升狀況。具體可以由四大部分組成：①課堂案例分析及項目執行的表現評價。②學生課外參與的營銷主題活動及相關競賽的次數及成果。③基礎營銷理論的卷面測評。④小組成員基于平時項目操作實際相互評價。對該門課程的學生學習效果，實現定量與定性、書面與口頭、課內和課外的全方位體力考評體系。同時，也論證課程全新授課方式的可行性與不足，并有針對性地進行完善。

在具體實施中，由于教師授課風格的差異，學生專業的不同，借鑒建構主義學習遷移理論對《市場營銷學》課程的具體教學細節的設計還需要根據實際做詳細的規劃和調整。當然也會出現各式各樣的問題，但是相信隨著經驗的不斷積累，這種全新的教學方法對于提升學生學習課程的主動性及知識的實踐能力確實會產生顯著效果。

參考文獻：

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［2］ 文福榮，肖少北.建構主義學習遷移觀及其對教學的啟示［J］.海南廣播電視大學學報，2009，（1）.

第6篇：簡述建構主義的教學觀范文

【關鍵詞】 概要寫作　語料庫　體裁　建構主義

概要（summary）是一種對原始文獻（或文章）的基本內容進行濃縮的語義連貫的短文。它以迅速掌握原文內容梗概為目的，不加主觀評論和解釋，但必須簡明、確切地表述原文的重要內容。概要寫作（summary writing）是一種控制性的作文形式，它能使學生通過閱讀原文，吸收原文的文章結構與語言方面的長處，寫出內容一致、結構近似、語言簡潔的短文。這種寫作既要準確理解原文，又要能綜合概括；既能培養欣賞能力，又能訓練書面表達能力。

1　英語概要寫作研究綜述

曾炳輝（1989）在《英語概要寫作與智力訓練》中論述了概要寫作是訓練抽象概括能力即思維能力的最好的形式之一；鄭文（2007）就大學英語讀寫過程中存在的輸入和輸出的矛盾，提出利用閱讀教材作為寫作輸入，培養篇章圖式；利用概要寫作訓練作為寫作輸出，揭示學生篇章圖式的不足，提高學生的讀寫水平；張新玲和曾用強（2009）在《讀寫結合寫作測試任務在大型考試中的構念效度驗證》中從構念效度的實質方面入手對這類任務在我國大規模考試中所得分數進行效度驗證，發現所取樣本考生的讀寫結合寫作測試應答數據和構念理論相擬合。

而國外學者，已經開始運用語料庫，體裁分析理論，語篇分析理論和形式結構分析理論研究概要寫作，如Rosalie Friend的“Effects of Strategy Instruction on Summary Writing of College Students”；Daniel Marcu的“From text discourse structures to text summaries”；Esther Uso Juan和Juan Carlos Palmer Silveira的“A Product-Focused Approach to Text Summarisation”；Sa-Kwang Song，Dong Hyun Jang，Sung Hyon Myaeng的“Text Summarization Based on Sentence Clustering with Rhetorical Structure Information”以及Jade Goldstein Stewart的“Genre Oriented Summarization”等。

2　基于語料庫的英語概要寫作研究

語料庫語言學研究的誕生可以追溯到19世紀末，二十世紀中葉以后隨著計算機的廣泛普及與使用，現今語料庫的規模越來越大、種類越來越多，利用語料庫進行語言研究和語言學習的人也就越來越方便。本研究建立了大學英語概要寫作語料庫，其目的是通過語料庫來研究大學英語概要寫作的篇章及體裁的一部份特點，為大學英語概要寫作的教學及測試評價提供一定的依據。大學英語概要寫作語料庫中包括兩個子語料庫：概要寫作原文庫，概要寫作庫。每個子語料庫按照記敘文、議論文、說明文3種不同的體裁又分成次子語料庫。

在本研究中，為了增加語料的可靠性，語料主要來源于大學英語的相關教程包括《新視野大學英語讀寫教程1～4冊》的A，B部分的精讀課文，《大學英語精讀1～4冊》，概要來自于上面兩個教程的配套教師用書《新視野大學英語讀寫教程教師用書1～4冊》、《大學英語精讀同步輔導1～4冊》，其它一部分語料來源于外文書目包括“Writing and Reading Across the Curriculum”，“The Student Writer”，“The College Writer”，“Technical Writing”，“Steps to Writing Well”，“Reading Critically，Writing Well”，“Read，Reason， Write”，“Patterns or a purpose”，“Critical Strategies for Academic Writing”，“A Handbook of Writing”，剩余的一小部分語料來源于網絡。 轉貼于

目前項目組利用該語料庫主要研究了大學英語概要寫作的語場特征。本研究利用大學英語概要寫作語料庫，檢索到大學英語概要寫作的使用頻率在前的名詞和動詞，以得到大學英語概要寫作的語場特征。檢索中，發現了一些可以幫助確定概要寫作語場的詞語。名詞如：text，author，passage，problem，writer，story；動詞如：lead，show，tell，explain，display，suggest，relate，describe。通過把這些詞匯在語料庫工具AntConc中分析發現，原因在于大學英語概要寫作的起始句通常采用能夠概括文章主題的句子。也就是說大學英語概要寫作文章通常會包含一個能夠表達文章中心思想的句子，而且這個中心句子經常會被放在概要寫作文章的開篇?；谡Z料庫的大學英語概要寫作研究為大學英語概要教學提供了客觀的參考依據。

3　基于體裁分析和建構主義教學模式的支架式英語概要寫作教學研究

體裁分析與語篇分析密切相關，其中語篇的體裁分析超越了對語篇語言特征的簡單描述，力求解釋語篇建構的理據，探討語篇結構背后的社會文化因素和心理認知因素，揭示實現交際目的特殊方式和語篇建構的規范性（韓金龍，秦秀白，2000）。體裁教學法認為語言學習過程是一系列被建架的發展階段，每一階段解決語言某一方面的問題。

根據體裁分析理論和建構主義教學法，在英語概要寫作教學過程中，教師應以學生為中心，教師只起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用體裁意識培養學生協作探究、學習效果評價等學習環境要素，充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神。根據體裁教學法和建構主義的教學模式和教學方法，本研究實踐了支架式英語概要寫作教學模式。

支架式英語概要寫作教學由以下幾個環節組成：①搭腳手架：圍繞當前學習材料，使學生建立體裁和篇章意識。②進入情境：將學生引入分析原材料的語言特點、交際目的和篇章結構特點。③獨立探索：讓學生獨立探索。使學生在閱讀過程中，對當前學習體裁的性質、規律以及該體裁與其它體裁之間的內在聯系達到較深刻的理解，能從篇章語法規則中抽取語義，獲得篇章圖式；在寫作過程中，能把在閱讀過程中獲取的篇章圖式化為最簡篇章圖式，根據語義通過語法規則成篇。④協作學習：進行小組協商、討論。第一、協商、討論原材料的體裁類型，并分析其語言特點、交際目的和篇章結構特點；第二、協商、討論英語概要寫作的語言特點、交際目的、篇章結構特點、寫作技巧和常見錯誤。⑤效果評價：對學習效果的評價包括學生個人的自我評價，學習小組對個人的學習評價，教師對個人的學習評價。評價內容包括：體裁意識、體裁分析能力、閱讀理解能力、批判能力、寫作能力和英語思維能力。

4　結語

英語概要寫作是一項很好的讀寫結合的寫作任務和復雜的思維訓練活動，要求寫作者具有很高的閱讀和重組寫作技巧，是有效連接閱讀和寫作的橋梁，是提高學生讀、寫能力的一種有效的途徑。本研究建立的基于語料庫、體裁分析和建構主義的英語概要寫作教學模式，經過一段時間的實踐，提高了大學英語讀、寫的教學效果及學生的閱讀理解能力、批判能力、寫作能力和英語思維能力。（黑龍江大學新世紀教育教學改革工程項目 項目編號：2011C093。黑龍江大學青年科學基金項目 項目編號：QW201030）

參考文獻

1　Bhatia V. K. Analyzing Genre. Language Use in Professional Set tings[M]. London: Longman Publishing House，1993

第7篇：簡述建構主義的教學觀范文

“學”“教”主體主導《普通高中生物課程標準（實驗稿）》中明確提出：“高中生物課程的基本理念是：提高生物科學素養，面向全體學生，倡導探究性學習，注重與現實生活的聯系?！痹谶@種教學理念的指導下，在參加市區評優課時，我嘗試了教師主導下的學生自主學習方式，把“教室”變為“學室”，激發了學生探索和求知的興趣，我也獲得了市區評優課第一名。下面就結合“細胞增殖”一節課的教學，談談我的做法和思考。

一、學生的“學”

傳統教學觀下，學生處于被動學習狀態。而建構主義理論告訴我們，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者，這種建構是無法由他人來代替的。在一次參加骨干教師培訓時，江蘇省梁豐高級中學的任小文老師給我們講了她的中學語文老師的例子。這位語文老師在講古文的時候是這樣做的，第一節課帶著全班學生搖頭晃腦的讀課文，第二節課學生自己搖頭晃腦的讀課文，第三節課學生再讀課文。然后老師問學生懂了嗎？學生答：懂了。還要講嗎？學生答：不要了。當時大家聽了以后都哈哈笑了。仔細思考一下，其實，這個例子正說明了學生的學習不是老師教會的，而是學生學會的。一定要有足夠的時間給學生思考，讓學生在自學、互學過程中發現問題，解決問題。

高中生物“細胞增殖”一課的教學具體內容標準如下：簡述細胞的生長和增殖的周期性，描述細胞的無絲分裂，觀察細胞的有絲分裂并概述其過程。由于上課時間限制，評優課只要求完成細胞生長、增殖的周期性和細胞有絲分裂的過程這兩方面的內容。在本節課一開始，學生先通過印度一個古老的傳說來了解和細胞增殖特點類似的棋盤原理。當學生們在通過自己的思考找出這一原理的同時，也充分調動了他們求知的欲望，接下來的學習過程也相當的順利。第一個教學內容的學習，主要由學生自己對圖形的觀察來發現細胞生長和增殖的周期性特點，并通過相關習題進行知識的檢測和鞏固，這更增加了學生繼續探究的信心和動力。第二個教學內容進行大約有20分鐘，完全是學生經過自己的探索來獲得新知，學生自行組成了5個小組，每個小組重點負責探討細胞有絲分裂過程的其中一個階段，然后每組派出一個代表，把探討的結果和大家分享。整個學習過程熱烈而高效，全班學生都積極參與到了對新知的探求中來。

二、教師的“教”

傳統教學觀突出教師在教學中的中心地位。而建構主義理論還告訴我們，教學應在教師指導下以學習者為中心，當然強調學習者的主體作用，也不能忽視教師的主導作用。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者，教師應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據，引導學生豐富或調整自己的解釋。簡言之，教師是教學的引導者，并將監控學習和探索的責任也由教師為主轉向學生為主，最終要使學生達到獨立學習的程度。

學生自主學習后，“教”是一個重要的環節，“教”的重點是學生自學后仍不能掌握的知識；“教”的方式是引導學生討論，教師只作引導、補充。教師在備課時首先要考慮到學生已有的知識和經驗，要充分預測學生可能存在的理解難點，一定要讓學生自己提出問題。例如，本節課學生就提出了以下問題：如何描述細胞生長和增殖的周期性的起點和終點，細胞有絲分裂過程中最重要的變化是什么，動植物細胞有絲分裂的區別，等等。由于問題是學生自己提出來的，所以學生更感興趣。這樣不僅能發現學生存在的問題，激發并維持學生的注意力，還能逐漸培養學生的問題意識，激發學生嘗試解疑的興趣，學生的自學能力正是在不斷地解決一個又一個的問題中才得以提高的。這其中，教師的角色定位也發生了轉變，教師不再是知識的傳授者，教師只是課堂的組織者、學生自主學習的引導者和促進者。

經過本節課教學的嘗試和思考，我對“教”和“學”的關系有了更深的認識?！皩W”絕不是學生漫無目的地“學”，而是在教師指導下有目的、有針對性地“學”。在學生充分的“學”了后，教師再決定如何“教”，要重點突破學生“學”的過程中遇到的難點問題。歸根結底，教學的根本意義在于促進學生的“學”。教師必須把課堂還給學生，把“教室”變“學室”，把“講堂”變“學堂”，讓學生在一個更廣闊的空間里學習，通過改變學習方式，使學生朝著正確的方向成長和發展。

參考文獻：

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第8篇：簡述建構主義的教學觀范文

關鍵詞：作文評價；二次評價；二次作文評價

在新課程改革的深入過程中，不管是教師的教學理念還是教師的教育行為都發生了變化，再加上中考試卷中書面表達所占比重的加大，英語習作受到了教師空前的重視。但是在教學與評價過程中仍然存在這樣和那樣的誤區，如學生只重視寫作過程而忽視修改過程，教師只重視對作文的批閱而輕視對學生作文過程的跟蹤，大多數教師堅信“精批細改”的有效性，普遍采用這一批改方法，批改過程中強調面面俱到，教學模式機械固定，從而使學生產生厭煩心理，逐步喪失了寫作的主動性。這些就決定了傳統作文評價方式費力耗時而成效較低。因此，我們迫切地需要對其進行改革，尋求一種高效、實用的作文方式，在此筆者結合自己的教學體會談談對英語作文進行二次評價的認識。

一、二次作文評價方式簡述

對英語作文進行二次評價的基本模式是：學生寫作－教師對學生的作文進行第一次評價－學生在教師的指導下進行二次創作－教師實施二次評價－將結果記入檔案袋－記入學生的平時成績。其理論依據如下：

1.新課程的評價理念

(1)關注學生的個體差異，促進所有學生發展的理念

在新課程之中，承認并關注學生在認知發展過程中的個性差異，其發展水平各不相同。對作文進行二次評價就是給學生創造二次寫作的機會，考慮到學生成長過程的不同和發展的可能，以學生的個性差異和已有的知識層次為基礎，促進每個學生能力上的進步與發展。

(2)關注學生的發展過程，注重過程性評價的理念

在新課程中，評價的重心由關注結果轉向探究過程、求知過程，在此過程中使學生經歷情感體驗，幫助學生形成積極的學習態度，促進學生形成積極的合作態度和正確的價值觀，從而實現學生的全面發展與進步。

(3)倡導評價主體的多元化，促進學生主動發展的理念

在新課程中，我們強調學生參與到教學過程之中，提倡教師與學生之間的交流與互動，倡導自評與互評相結合、多方共同參與教學評價，從而實現學生由被動地接受評價到主動地參與評價的轉變。

2.建構主義教學的理論研究

建構主義教學觀是以建構主義心理學為理論基礎的，在這種教學模式下，我們重視學習者的主觀能動性，倡導和要求學習者主動地參與到教學活動中來，積極地與外界教育環境發生交互作用，從而實現知識的主動建構過程。

二、對英語作文進行二次評價的實施過程

1.對學生進行分層和分組

在學期開學之時，根據班內學生的英語基礎和作文水平的不同，將學生分為A、B、C三個層次，然后根據學生的分層情況和學生在教室中的位置以就近原則組成若干個學習小組，每個小組之中都應該包括各個不同層次的學生一名，而相鄰的兩個小組則成為互助小組。

2.學生在小組內合作完成寫作過程

在進行寫作之前，教師引導各小組通過不同的途徑查找相關資料，然后指導和組織進行討論，要求學生自己負責小組討論的記錄、總結與匯報。小組討論結束之后，教師組織各小組進行交流，使全班學生初步形成共同的觀點，最后讓學生自主完成作文。當然，小組之間的合作可以在課上進行，也可以利用課下時間開展。

3.二次寫作與二次評價

教學實踐中發現，對學生而言二次作文是一種“負擔”，因此為了保證學生對二次作文的興趣，我們在進行二次評價之時，必須注意學生之間的個體差異，切不可對所有學生實行統一的評價標準，對作文基礎較差的學生應該適當放松要求，在肯定其進步的同時引導其取人之長補己之短。

4.開展學生英語寫作檔案和平時成績的競賽

為提高學生進行英語習作的積極性，我們應該為每一個學生建立寫作檔案袋，收入學生自己認為優秀的習作，并定期舉辦優秀作文評選，將優秀作文張貼在教室的明顯位置，而特別優秀的作文則可推薦到相關報紙雜志之上。當然我們還可以開展小組競賽，將每次的優秀作文計算成平時成績記入各學習小組的競賽表中，并對優秀的學習小組進行表彰。

三、實施建議

二次評價對學生作文能力提高的促進作用是不容置疑的，但要最大限度地發揮其作用，還需要我們注意如下兩個問題：

1.減少作文總量，精選作文題目，否則作文過多就會成為學生的一種負擔

2.注意保持學生進行二次寫作的興趣

第9篇：簡述建構主義的教學觀范文

[關鍵詞]職業能力　養成規律　高職人才　培養路徑

[中圖分類號]G712　[文獻標識碼]A　[文章編號]1005－5843(2012)02－0163－04

一、職業能力養成簡述

(一)職業能力養成理論概述

人類對職業能力養成的理解是一個逐漸深入的過程，前后形成了三個學術流派，包括社會效率主義、新職業主義、建構主義理論等。早期是斯尼登(D.Snedden)和普洛瑟(C.Plosser)于20世紀初創立的社會效率主義職業能力開發理論。該理論認為，職業能力開發的目的是訓練人的機械性技藝，是一種基于“刺激――反映”聯結的過程。在一定的職業訓練情境中，通過合理的目標分解、科學的反饋安排和巧妙的激勵設計，對于機械性技藝學習非常有效。早期的社會效率主義職業能力開發理論倡導工作分解方式學習，將注意力集中于外部行為對學習者的刺激作用，只適合于簡單性操作、剛性技能的學習，適合于工業經濟時代，有利于學習過程的標準化、規?；?，其中CBE課程、能力本位理念就深受這種理論影響。但這種理論忽視學習者的主體性，不利于整體職業能力培養。

中期是20世紀80年代產生于西方的新職業主義職業能力開發理論。這種理論認為，職業能力開發要人性化，從尊重勞動者本身的價值與職業生涯出發開發智能，培養職業世界共同的、普遍的和核心的知識，即核心技能而不僅僅是機械性技能。西方職業教育中的關鍵能力、核心能力、通用能力等概念即是基于該理論提出的。新職業主義職業能力開發理論注重核心能力開發，但其中核心技能概念籠統，技能表達簡單化一般化，這使得其可操作性較差。同時因其未能看到職業情境在個體職業能力形成中的重要意義，更未能看到個體主動建構的重要意義，所以該理論在教學實踐中的應用效果并不理想。

后期是從20世紀90年代末期開始的建構主義職業能力開發理論，這是基于瑞士心理學家皮亞杰(Jean Piaget)的理論提出的。其核心觀點是：(1)知識不是被動積累的，而是個體積極組織的結果；(2)認知是一個適應過程，它使得個體能在特定的環境中更好地生存；(3)認知對個體的經驗起組織作用，并使之具有意義，而不是一個精確地表征現實的過程；(4)認知既有生物的、神經的結構基礎，又有來源于社會的、文化的和以語言為手段的相互作用。建構主義職業能力開發理論突破了現代知識觀、學習觀的束縛，突出強調職業能力開發的情境性、個體性和建構性，注重在真實的職業情境實踐中激發學習動機和形成職業能力，主張通過彈性化的職業能力開發目標來更加充分地挖掘人的潛力和創造力?，F代職業能力培養大多受建構主義思想啟發或基于建構主義理論，比如德國行動導向教學、姜大源提出的工作過程系統化、吳曉義(2006)提出“情境一達標”式職業能力開發模式、“教學工廠”與“模擬公司”、生產線人課堂的工學結合實踐教學等。這表明，職業能力開發理論隨著時展而演變，日趨于人本化、權變化，更加強調能力培養的全面性、發展性，注重能力開發中個體的主體性與建構性，以及情景環境的信息功能和對個體學習者的激勵性。

(二)職業能力的養成過程與影響因素

職業能力的養成是一個“類化遷移”的過程。過程學派認為，“職業能力的形成和發展，必須參與特定的職業活動或模擬的職業情景，通過已有知識和技能的類化遷移，使相關的一般能力得到特殊的發展和整合，形成較為穩定的綜合能力”。鄧澤民等認為：“職業能力是在學習和掌握知識、技能，并具備了一定的態度和經驗的基礎上形成的，從心理學和教育學的角度看，能力的形成過程正是知識、技能和態度的類化遷移和整合的結果。”是“陳述性知識－程序性知識－職業能力”的過程，是通過“實踐性習得途徑、理論性習得途徑”獲得的。職業能力養成要通過重復訓練使“認知內化”，再從內在認知外化為習慣并形成固定模式，即“認知一內化一外化為習慣并定型”。這一養成過程要受許多因素影響，主要包括學生因素、教師因素、環境因素、實踐因素等。張鋒認為更進一步認為，“影響學生職業能力形成的因素是個體因素(包括性格、動力、既有知識與能力)，學校教育(包括教學模式、教學方法、教學資源和師資水平四個方面)，實踐活動(包括校內、現場、社會)”，閏莉則認為“影響高職生職業能力培養的主要因素是沒有正確理解職業能力的內涵、學生因素、教師因素、實踐活動、環境因素等”。

二、職業能力的養成規律

綜上，職業能力的養成可以定位為：在有效的學習環境中，通過參與情景性學習與重復訓練，養成滿足職業工作需要的技能、知識與素養，包含知識學習、技能養成、素養培育等。

(一)職業能力養成過程

職業能力養成是一個連續的過程，是對知識、素養、技能一同培育而形成的由基礎至提高的階段性能力并連續不斷地積累遞進的過程。每一階段性能力通過知識學習、技能訓練、素養培育以及綜合能力整合等方式，經過學習實踐活動進行類化遷移與整合而成(見模型圖1)。

1　知識學習。職業能力包括必須的知識，這是技能學習與施展所必須的，內含陳述性知識與程序性知識。知識學習過程可以概括為“習得－鞏固和轉化－遷移和應用”，即“獲得陳述性知識－鞏固陳述性知識－陳述性知識轉化為程序性知識－遷移與應用”。這可以通過理論學習和感性實踐獲得。影響知識學習的因素有學習的主動性積極性、知識基礎、心智水平、教學材料等。

2　技能訓練。技能養成基于程序性知識的掌握，它通過感性認識、模仿、練習反饋等過程達到定型，可以概括為“感知－模仿－練習－反饋－內化定型”的過程。影響因素有：教學環境，實踐模式，基礎知識，有效教學(包括示范、講解、練習、反饋、考核、糾正等)，個性特征等。

3　素養培育。素養培養是將社會的要求內化為學生自己的態度與個性表現，并在一定條件下產生遷移和改變。職業素養培育須經過“示范提示－認同－遵照行為－內化”的過程，這是社會性學習的結果。影響因素包括社會環境(社會與課堂)、榜樣、考核等。

4　綜合內化與遷移整合。這是一個通過參與特定的職業活動，內化遷移已有的知識、技能、態度，整合知識經驗，系統化經驗系統，形成類化經驗的過程。影響因素有：

相似性、原有認知結構、學習心理模式、態度、指導、外界的提示與幫助等。

綜上，職業能力養成需歷經若干階段性能力訓練，每一階段性能力的養成都要通過知識學習、素養培育、技能訓練以及綜合能力的整合訓練，這種階段性能力的養成是遞進積累的，一般基于“感性認知－理性認知－內化－行為－能力遷移－能力固化－定型”的模式，其有效方式是：感性認知學習－理性認知學習－實踐訓練與考核。

(二)職業能力養成的影響要素

職業能力養成中的相關因素有許多，其中較重要的有：課堂環境、教學方式、動力激發、個性特征、社會環境等，它們各自發揮著不同的能力養成功能。

1　課堂環境。按社會效率主義知識觀認為學習是“刺激――反映”聯結的過程，學習需要在一定的職業情境中進行；按建構主義知識觀，學習是一個積極主動的、與情境聯系緊密的自主操作活動，即所謂“學習是情景性活動”。學習時所處的環境直接影響著學習，所以學習必須與職業情景緊密聯系，要求學習場景職場化，即職場化的課堂環境。課堂環境的職場化，使學習者在充滿了物化與社會性的信息場中無意識與有意識地接收信息，這有助于學習中的信息交流與職業能力養成。表現為幾方面：一是直接感受職場信息，看到、聽到、感覺到各種職場的知識、規范要求，形成對職業與崗位的較全面的感性認知；二是在職場情景中模擬崗位工作過程或真實操作崗位工作，可以真實感受人、工作及其關系，感受企業文化，有助于理論教學，有效促進對職場規范與工作流程等的理性認知；三是基于對職場崗位的感性認知與理性認知，通過崗位工作操練的實訓，易于學會實際專業知識和專業技能；四是通過不斷感受職場崗位的人與人之間、人與事之間的關系，有助于體會與領悟到企業文化、行為規范，養成符合企業要求的職業修養、積極態度；五是通過職場化課堂環境的物化情景、崗位工作操練、企業化的考核與獎懲，進一步內化職業知識、職場規范、崗位工作流程并固化職業崗位行為模式；六是通過職場化的人員崗位分工，組成實踐共同體，參與社會互動交往，在社會互動中強化學習；七是通過職場化課堂環境中充滿的全息職業信息，有效激發感官的興奮度與對學習有效性的聯想，激發學習熱情；八是通過職場環境中內含的系統化信息，特別是其中的隱性知識學習，促進感性認識積累進而促進隱性知識掌握。

2　教學方式。建構主義學習觀認為：學習是一個積極主動的、與情境聯系緊密的自主操作活動；學習是情景性活動，是與實踐共同體對社會實踐的參與和理解，是對真實人物和事件的切身感受和領悟，而不是抽象的概括和文字描述；知識是個體積極組織的結果，認知是一個適應過程，強調個體性、強調社會性互動，學習是“互動一社會交往”的過程。職業能力養成與實踐活動、參與、自主、互動等直接相關，“參與一實踐”型的教學方式有利于職業能力的養成。

“參與一實踐”型教學方式符合學生的學習規律，它決定著學生職業能力養成的效率。表現為：(1)學習是情景性活動，能力養成靠訓練，實踐活動促進能力養成；(2)學習是實踐共同體對社會實踐的理解與參與，學習就是參與社會實踐的過程，參與促進能力養成；(3)學習是一個積極主動的、與情境聯系緊密的自主操作活動，自主學習決定著能力養成；(4)學習是“互動一社會交往”的過程，學習者個體之間的互動交流尤其是開放式交流學習有效促進學習效果；(5)隱性知識(tacit knowledge)只能通過親身實踐加以感悟和積累以及同伴之間在工作過程中隨機的交流和切磋來獲得。

3　動力激發。學習動力激發，將煥發學習者的學習熱情，使得學習者積極投入、主動學習，而且身心處于興奮狀態更提高學習效率。所以學習動力決定著學習效果，決定著職業能力養成。學習動力源于內在動機與外在動機，內在動機指學習者發自內心的精神性需求而產生的動力，如對某門課程、某種知識技能的偏好興趣；外在動機指外界事物激發內心產生行為動力，學習中的這些外在動機包括職場化學習環境、對學習有用性與必要性的認知、科學管理與有效激勵措施。目前大學生普遍缺乏學習積極性，原因除了內在動機缺乏外，重要的是缺乏如企業員工培訓或學徒學習中那種剛性的目標壓力與行為規范要求、細節管理、剛性考核、剛性獎懲以及學員對技能學習的自覺，寬松的、柔軟的、沒有刺激的管理控制導致學生喪失外在動力。

4　個性特征。學習者個性因素影響著職業能力養成。學習者的知識水平、智力水平決定了學習效率與學習成效；學習者的思維方式、認知方式影響著不同教學方式的選擇與效果；學習者不同的性格、意志與動力結構，決定了學習者不同的學習動力、學習熱情與持久度，他們都影響著職業能力養成。

影響職業能力培養的學習者個性因素主要包括智力因素、思維認知模式、情緒意志、價值觀模式等方面。其中智力因素內含學習者既有知識基礎、智力水平，在此各學習者參差不齊；思維認知模式包括思維方式、認知方式，有的擅長于形象思維、有的適合邏輯抽象思維，有的適合感性認知與實踐認知、有的擅長于抽象的符號化認知；在情緒意志方面，有的積極主動、有的消極被動，有的持久認真、有的浮躁不堅持，有的自覺自主有內在動力、有的靠外在推動學習。

5　社會環境。社會環境是職業能力養成的基礎平臺，需要全社會的支持配合，包括政府的政策與資金支持、企業的合作與贊助、社會的肯定與建議。德國的“二元制”、澳大利亞的“培訓包”以及“社區學院”等措施，都是職業能力培育健康發展的關鍵要素。

三、高職人才培養路徑

總結職業能力養成始于感性認知、成于理性認知與行動實踐，其一般過程是“感性認知－理性認知－行動－能力遷移與內化－能力固化－定型”；歷經若干由基礎而提高的階段性能力，經過遞進式訓練與能力積累，最終養成職業能力。高職人才培養高等職業能力，內含高素質與高技能，強調“知其所以然”、“創新優化”與“更高的內在素養”，在能力培養中更加強調“實踐訓練與理性探討”、“更高的目標與高標準考核”，其培養路徑體現了基于職業能力養成過程，同時須依據高職特點實施系統化措施。

(一)高等職業能力培養路徑

基于職業能力養成過程，高職能力培養的基本路徑是：感性認知教學－理性認知教學－實踐訓練與能力考評……一遞進能力的遞進學習實踐……一職業能力養成。首先是開展感性認知學習，包括參觀、見習、調研、影碟觀摩、情景模擬活動等感性活動，以此形成對職業、崗位、工作情景與工作流程、職業能力等要素的形象而整體的認識。其次是在感性認知的基礎上，通過問題、案例分析、知識講解與問題解答、歸納等方式開展理性認知教學，并以總結、重點、重復的方式內化認知，初步掌握職業知識。然后是基于認知，運用已有程序性知識、觀摩老師(或師傅)操作示范與參照同學實踐、遵循職場環境行為規范，開展“模仿性”實踐操作，從而初步掌握職業技能與遵守職業規

范，實現能力的初步遷移。再次是通過不斷重復訓練從而固化職業技能、內化職業規范，并通過知識與技能在變化情景中的反復應用，逐漸形成職業知識經驗與行為模式化定型，最終養成階段性職業能力。這需要以完成具體任務為目的的項目實踐，在完成任務的實踐操作中將知識、技能、態度綜合地反復地運用，從而內化職業能力并至固化定型。其后是遞進的階段性職業能力的學習實踐與考核，在前一階段性職業能力養成后依序開始后一階段性職業能力培育，不斷地遞進訓練，并通過任務實踐來復習運用前一階段性能力，如此不斷夯實積累，直至養成職崗綜合職業能力。

(二)高職人才培養關鍵措施

在高職人才的高職能力培養中，有若干關鍵要素需要特別關注與有效處理，它們決定著職業能力培養的效果0?；谟绊懧殬I能力養成五要素，本文主要關注下述五方面措施。

1　職場化教學環境構建。職場化環境有助于有效學習，所以學習應在職業環境中實現，即教學環境應盡可能接近職業環境，且越真實越好。這種環境包括物化情景、崗位工作操練、崗位分工合作的學習者群、企業化的考核與獎懲，其中物化環境包括各種實驗室、實習與實訓基地、社會活動場所。其一是職場化的物化情景設計建設。按照職業崗位的內外部環境建設課堂，課堂就是職業崗位情景。其二是基于職業崗位工作流程訓練。職場化的課堂情景，其運行遵照職業崗位工作流程。其三是基于職業崗位工作流程構建分工合作的學習小組。按照崗位分工原則確定部門、人員配置與職責分工、相互關系，以“部門”構成學習小組。其四是施行企業化的員工行為規范與企業化的考核獎懲。按照分工崗位確定職權，按照職業崗位要求規范行為，仿照公司化管理開展考核與獎懲，實施績效性的剛性考核、包括物質與精神內容的綜合性獎懲。其五是積累編撰系列學習材料。根據崗位工作情景，收集與編撰與工作崗位相關的知識、技能、規范等各種資料、書籍、影碟、軟件，供教學、實踐使用。其六是職場化課堂環境中內含教學設施。職場化課堂的根本功能是課堂，須內設供信息交流的多媒體設備、白板。

2　教學中實施“參與一實踐型”教學方式。有效的教學方式有助于職業能力養成，職業能力養成與“參與”、“實踐”、“社會互動”、“自主”等不可分離，這就要求其教學方式要符合這些內涵要求，綜合形成包含實踐訓練、參與學習、學生主體、開放式互動交流等內容的參與實踐型教學方式。一是實踐訓練。在職業能力養成過程中實施系統化的實踐訓練活動，以實踐為主體、在實踐活動中開展知識學習，實踐訓練貫穿始終，始于感性與單項能力訓練，終于綜合訓練、全人格能力實踐，實踐體系包括感性認知實訓、單項技能模仿訓練、單元能力實訓、單元項目模擬實踐、綜合項目實踐、頂崗實習。二是參與學習。無論是實踐活動還是知識學習，學習者都是參與者而不是“對象”，學習者須參與學習全過程，參與實踐、參與社會合作活動。三是學生主體。要堅持“學生為本”理念，尊重學生的教學主體地位，在教學中學生自主開展實踐學習活動、教師負責設計引導與把關。四是開放式互動交流。構建學習小組，學習者之間互動交流，激發靈感、相互學習；從社會層面構建學習系統，把名師請進來、學生走出去參觀留學、與社會單位合作項目研究、開展網絡學習等等，通過社會開放式互動交流，有效促進職業能力養成。

3　采取措施有效激發學習動力。除了強化保持既有的內在動力，更重要的是采取措施激活外在動力為內在動力，充分激發外在動力，形成強大的學習動力。其一是激發對專業學習的興趣愛好，轉化為積極學習的內在動力，比如建設職場化的課堂環境、有效開展專業教育與課程教育使學習者認識到職業能力學習的有用性與必要性。其二是在教學中進行科學管理，強化規范、考核、獎懲的科學性，仿照管理公司化、角色員工化進行教學管理。參考員工的權職責、行為規范制定細化標準，對學習者的實踐學習表現進行全過程考核，考核中以績效為本進行量化的剛性考核，依據考核結果進行獎懲，獎懲是剛性的，包括課程分數、地位榮譽、金錢以及畢業等方面。其三是通過物質與精神的正負激勵措施有效激發學習者的學習動機。正激勵包括發現與承認取得的成績與良好表現、公眾表揚、評為優秀、課程加分、提前畢業、地位晉升、待遇提高、金錢獎勵與其他物質獎勵、快速激勵、公平考核與公平獎勵；負激勵包括忽視、批評、處分、降級、罰款、課程減分與不及格、不畢業等。