建構主義哲學精選(九篇)
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第1篇：建構主義哲學范文
【關鍵詞】：解構主義德里達埃森曼
【Summary】:Deconstruction architecture is characterized by fragmentation of the whole.The deconstructionist philosophy major channels by the influence of the philosopher Jacques Derrida and Peter Eisenman.Pay attention to the heterogeneity of things andchange the closed structure to the open structure.By introducing heterogeneity things to create a multi-level things.Follow with interest of this article and reading process, dismantled holistic, systematic, sow differences.
【Key words】:DeconstructionDerrida Eisenman
中圖分類號：TU-021 文獻標識碼：A文章編號：
1988年倫敦泰特美術館和學院團體聯合舉行了一天的國際研討會，會上考察了“建筑和藝術中的解構”，會后由活躍的建筑理論家詹克斯等幫助策劃了《A.D.》雜志1988年3/4期合刊的專號，題為《建筑中的解構》。兩次活動標志著解構建筑藝術正式登上了國際建筑舞臺。
一.解構主義建筑的特點
解構主義建筑的特點是把整體破碎化（解構）。主要想法是對外觀的處理，通過非線性或非歐幾里得幾何的設計，來形成建筑元素之間關系的變形與移位，譬如樓層和墻壁，或者結構和外廓。大廈完成后的視覺外觀產生的各種解構“樣式”以刺激性的不可預測性和可控的混亂為特征。
解構主義建筑的哲學思想
2.1.德里達的解構哲學
對于建筑理論，解構主義哲學的主要渠道是通過哲學家雅克·德里達與彼得·艾森曼的影響力。德里達不但認為作品處于解構和開放狀態，而且主張開放各學科之間所存在的學院式的邊界。他認為“各個領域之中本就有解構，如哲學，文學，繪畫”，因而他也涉足了一番建筑領域，甚至還有和埃森曼合作搞設計的經歷。
（Deconstruction)在建筑界譯作解構主義。普遍認為德里達的解構主義哲學對解構建筑有極大的影響。德里達作為一個哲學家，他能從理論上全面地把我解構主義革命的意義及其局限性。
德里達的學術貢獻主要表現在兩個方面，一是對西方文化的形而上學基礎進行了理論批判，一是開啟了對待文本的一種游戲姿態。德里達思想的核心是解構。解構一詞實際上來源于海德格爾的分解概念。現象學分解是海德格爾現象學方法的成分之一。他把分解看做是“一種批判的步驟”，“最初必須利用的概念被分解至它們由此引出的源泉”。他認為，概念在歷史長河中會被遮蔽會出現偏差，這就需要理清其語系，尋找起源。推斷歸宿。德里達同樣發現概念偏差的存在，但他并不尋找其起源與歸宿，而是緊緊抓住概念偏差或語詞歧義，進而利用它未分解文本的一致性。也整個就是說，海德格爾旨在恢復對話，德里達卻消融了對話的可能性。于是，海德格爾為了建立基礎存在論而強調存在論差異，德里達為了消解形而上學而啟用分延，意指差異的展開。
德里達的理論和其他后結構主義思潮有共同的傾向，批判憑客觀理性恢復世界秩序的形而上學的傳統，試圖恢復非理性和倫理性事物，由邏輯線索導致到非邏輯性的領域，懷疑和對元語言及本文說明的精心推敲，重視異質事物，主張將封閉結構改為開放結構，通過引進異質事物創造多層次的事物，關注特殊的本文和閱讀過程，拆散整體性，系統性，撒播差異性。他們還認為，沒有決定作品終極意義的絕對真理，注釋過程嚴格說來是無窮盡的過程，惟有包膜，沒有內核，沒有隱秘，沒有不能再。
于是，有學者指出，在德里達的抨擊下，確定性，真理，意義，理性，明晰性，理解，現實等等觀念已經變得空若無物。通過對語言結構的顛覆，德里達最終完成了西方文化傳統的大拒絕。德里達結構的矛盾指向了傳統形而上學的的一切領域，指向了一切固有的確定性。所有的既定界限，范疇，等級制度，在德里達看來都是應該的。
2.2建筑中的解構主義哲學
從現有的作品分析，對解構理論比較了解并在作品中有所體現的建筑師當數埃森曼和屈米。如埃森曼所追求的“之間”，即為后解構主義哲學中的一個重要概念，他說，解構尋求“之間”，即丑在美中，非理性在理性中，去發現被壓制的東西，現實的反抗者，去打斷本文性，并使系統錯位。以致只有在此刻他才能看到真正的解構主義的方案出現。在方案中，抓住“之間”，闡明“不足”，創造一種使人迷離的建筑。對屈米來說，解構不是運動也不是風格，而是分化瓦解建筑界的一部分。他認為，強調元素的綜合，和諧，構圖和把潛在著根本不同的各部分天衣無縫地重合在一起的長期實踐，使建筑變得遠離外部文化，遠離當代文化現狀。這就需要使系統開放。屈米的解構主題在拉·維萊特公園的設計中可以找到，它是一個整體的隱喻群體，有哲學的，心理學的，電影的隱喻。屈米主張在界限上工作。如哲學——非哲學，文學——非文學，當然也有建筑——非建筑。這與埃森曼的“之間”有相似之處，因為多種含義，所以就變成了無含義，從而使顯示消解——分化。埃森曼把解構稱為“擾亂了的完美”，可以說把這種傾向的表達得最為“完美”?！皵_亂了的完美”這個詞雖然不太像一個流派或展覽會的名稱，卻把解構或反構成主義的創作思想和作品描述得十分形象。把建筑本質中本來已經完美的關系擾亂了，把原來衡量美的形式法則破壞了，出現了過去很少出現的變形，扭曲，斜翹等反形式的形象。
從解構建筑實例去理解解構哲學
由于解構哲學的晦澀難懂，而解構主義在建筑中又很難有統一的解構模式，要理解建筑中的解構哲學，通過一些解構大師的建筑作品我們會有所體會。解構主義建筑大師主要有埃森曼，屈米，蓋里，扎哈哈迪德，庫哈斯等。
實例一：荷蘭海牙國立舞劇院
庫哈斯的作品常給人以矛盾感，這個矛盾感包含兩方面的內容，一個是缺乏普遍性的矛盾，一個是缺乏必然性的矛盾。以庫哈斯的荷蘭海牙國立劇院為例。在該建筑作品中，庫哈斯提出了一種“新節制”觀點，密斯的簡約主義風格訓誡了所有那些升起和跌落的抽象形體，它們被松散地組織在一個材料與色彩構成的螺旋形中，從黑色的拉毛水泥旋至金色的金屬薄片，螺旋形的諸端以最實用的形式置于建筑的背面，而后旋向裝了玻璃的傾斜的鋁柱墩，經過舞臺高出部分的舞蹈人物壁畫，最后到達屋面。這一切和用纜繩懸吊在大廳的卵形艙體及游泳池都暗示著一種反主題的姿態。另外，曲線的陽臺，對比的色彩，所有這些聚在一起傳播出一種極端敏捷而又節制的舞蹈感，這種反引力和空間張力概念的應用體現出一種超現象主義的手法，一些列離異的沖突形成一種語言游戲的場景。
實例二：Vitra消防站
德國維特拉家具公司消防站是哈迪德少見的實現作品，這個方案有著讓人耳目一新的建筑造型，建筑物用混凝土澆筑而成，全長約100米，建筑物面向場地中的大道，尖銳的刀刃狀的長而薄的房檐——這個割裂空間的銳利棱邊如同在“香港頂峰俱樂部”競賽方案中所描繪的鋒利的建筑碎片。扎哈的設計理念就是用線性的空間與周圍的環境結合在一起。建筑物沿著大道又低又長地延伸下去，但并不是單一的正方體的橫向延續，而是三個相似三角形的銳角并排重疊在一起，各自不均衡的體塊拼在一起構成整體的和諧。入口處向上略微揚起的飄板，極具個性。室內空間也如建筑外觀給人的感覺一樣，充滿著流動和變化。傾斜的墻體，不在水平面上的屋面板，處處體現著維特拉維消防站的獨特個性。
小結：德里達認為，解構這一文化結構，并不是就是要拋棄西方傳統和秩序，而是從這一秩序內部來懷疑，破壞這一秩序，造成內部的震蕩，從而深入地理解這一文化結構及其局限，最終將西方哲學和文化推進到一個新階段。而解構哲學思想給建筑帶來了新的活力和設計思路。豐富了建筑形式及理論。解構主義建筑對現代建筑的沖擊，對傳統建筑形式的顛覆，引發了更多的人去思考建筑存在的本質。諸多建筑師對解構建筑的嘗試，不管是蓋里扭曲的手法，還是扎哈充滿動感的線條，又或是莫斯對節點的象征性分析，都為解構主義建筑提供了多種途徑的探索。
參考書目：鄔烈炎《解構主義設計（現代十大設計理念）》 [M]江蘇美術出版社
鄒德儂《解構主義和反構成主義建筑》[M]中國建筑工業出版社 1996年
吳煥加《關于美國建筑師蓋里》[J]《世界建筑》 1998年第3期
薛恩倫《哈迪德與動態構 成》 [J]《世界建筑》 1998年第4期
第2篇：建構主義哲學范文
[關鍵詞]后現代主義哲學
圖書情報學認識存在學科體系
[分類號]G250
1
引
言
用哲學化的視野觀察科學可以使我們更深入地揭示科學研究與知識、社會存在和人之間的關系，并最終促使我們用更為合理的方法得出更真實反映社會存在的理論…。圖書情報學理論和實踐中對自身理論基礎和身份的迷惑正是缺乏學科哲學觀照(philosophicalcounterpart)的反映。在此研究需求下，國內外學者開始探索圖書情報學哲學層面的解釋和理論基礎”。]，其中后現代主義哲學解釋下的圖書情報學研究不乏深入見解。
本文在回顧圖書情報學哲學研究淵源的基礎上，對后現代主義哲學(也有“后現代哲學”的說法，本文采納馮俊教授的說法，即后現代主義的哲學轉向，后現代主義哲學是后現代社會的社會特征、知識特征、文化特征、心態和思維方式以及生活方式在理論上的反映)與圖書情報學的關聯研究進行述評，在此基礎上提出后現代主義哲學對圖書情報學若干問題的一種解釋。
2 國內外研究現狀
“后現代主義”一詞最早被用來描述現代主義內部發生的逆動，涵蓋哲學、文學藝術和社會文化，是一種思維方式和態度，以否定性、非中心化、破碎性、反正統性、不確定性、非連續性以及多元化為特征。后現代主義哲學的指導思想對圖書情報學現狀具有映射價值，并能夠為其發展提供可能的方向和觀照。
2.1 國外研究現狀
國外圖書情報界的研究者基本認同圖書情報學與哲學的天然內在聯系。約赫蘭德(Birger Hjrland)曾總結出圖書情報學研究的如下哲學假設，包括社會建構主義(social constructivism)、批判理性主義(critical rational―ism)、經驗主義(empiricism)、女性主義認識論(feministepistermology)、解釋學和現象主義(hermeneutics andphenomenology)、歷史主義(historicism)、哲學(marxist philosophy of science)、范式理論(paradigm―theory)、后現代主義和后建構主義(postmodernism andpostconstmeturalism)、理性主義(rationalism)、現實主義和批判現實主義(realism and critical realism)、實用主義(pragmatism)和系統論(systems theory)。隨著哲學層面上圖書情報學研究的深入，科學哲學①、社會認識論、信息哲學開始進入研究視野。
在此基礎上，后現代主義哲學與圖書情報學的關系開始引起關注。主要分為后代主義哲學與圖書情報學研究本身的關系以及對圖書情報學學科環境的觀照。
密蘇里大學圖書情報學院的巴德教授(John M，Budd)是較早開展圖書情報學與后現代主義哲學關聯研究的學者，認為經過修正的認識論可以解釋圖書館的本質和人在圖書情報學實踐中的認識狀態，并強調解決問題可以有多種途徑和方法，即用后現代主義認識論取代以理性和絕對正確為代表的現代性理論。1998年，萊德福德依據福柯的論文“The fantasia of li―brary”，運用后現代認識論的觀點對圖書館、圖書館實踐、圖書館員以及讀者的認知和理解進行重構，提出“圖書館的目標是使讀者和作者自由建構自己的知識，而不是理解外界強加的知識排序”。此后，福柯的觀點開始被越來越多的圖書情報學研究者關注。200B年，萊德福德運用知識考古學的方法探討圖書情報學中的“管狀視野和盲點(tunnel vision and blind spots)”，即圖書情報學中的話語成規何以成為問題，這種話語成規如何阻礙圖書情報學研究多樣化以及如何利用?？碌闹R考古學來促使圖書情報學的研究者進行反思，并促使新的話語規范的形成。這種運用后現代主義哲學典型理論方法對圖書情報學的研究路徑和研究活動本身進行的思考，推動了圖書情報學哲學研究的嚴謹化和深入化，并促使圖書情報學展開跨學科思考。
與此同時，美國情報學家維思格提出了后現代科學知識變遷的概念，包括知識的非個人化、可信度、零碎化和理性化，在這種情況下，情報學應該成為一門后現代科學，即不應完全了解外在世界的運作，而是以問題為導向。英國情報學家穆迪曼提出圖書情報學的教育背景不再是informatin society能夠表述的，應該用“復雜的、片段的和后現代”來表述，圖書情報學關注公共知識社會變遷的管理視角已不再適用?；舭蛣t把書目指導和學生教育聯系起來，提出傳統的書目教育應該汲取后現代教育理念，圖書館應是一個在話語背景下的學習中心。
國外研究至少在三個方面為圖書情報學提供了研究幫助：①為關于圖書情報學本質的思考提供新思路，比如?？碌挠^點、后現代認識論；②為圖書情報學研究提供了多種研究方法，比如解釋學的方法、話語分析的方法等；③為圖書情報學學科生存環境提供新的解釋，以此幫助研究者重新認識圖書情報學的社會存在。
2.2 國內研究現狀
國內哲學層面的圖書情報學研究，一方面是引進介紹西方哲學理論；另一方面也試圖用本土話語來解釋本土現象，或用西方話語來透視本土現象。傅榮賢認為中國古代文獻收集、整理和利用的每一個環節都是向個體存在敞開的，表現出與科技相對的哲學性。金勝勇等人提出用科學哲學的判斷標準來對圖書館學的科學性進行觀照性研究。王知津則對情報學中的哲學基礎理論、哲學方法應用、哲學理論應用進行綜合分析。
其中，國內學者運用后現代主義觀點和方法對圖書情報學展開研究較晚。蔣永福明確提出中國的圖書館學具有后現論特征：價值多元主義、權利話語取向、工具理性盛行。王建冬論述了后現代主義思潮對情報學基礎理論的影響，包括波普爾現代本體論思想、庫恩科學歷史主義以及社會建構主義的科學哲學在情報學理論中的顯性引入與啟發以及新解釋學和社會建構主義兩種取向的作者、讀者與文本關系的后現代解讀方法對情報學認知觀和領域分析等基礎理論的影響。王知津認為情報學中表現出的非表達特質、不確定性、多元性和去中心化等是后現代主義的典型特征，而情報學所面臨的主要問題和困境在很大程度上是情報學后現代主義趨勢的表現。俞傳正認為后現代主義階段的科學哲學對“語境”的關注會對情報學的發展和走向產生重大影響。賴鼎銘分析了后現代社會對圖書資訊服務的沖擊，包括對經典作
品的解構、數字化技術對教育和學習體制的虛擬化沖擊以及數字化技術對圖書資訊服務的質量、可得性和可用性的新要求。葉乃靜提出后現代社會的圖書館學要從傳統的精英視角為大眾服務。此外還有對后現代圖書館的描述。
國內學者對圖書情報學與后現代主義哲學的關注主要集中在對圖書情報學研究和實踐現狀的分析上，并沒有涉及研究所反映的社會存在以及對研究本身的歷史分析和邏輯分析，內容較為淺層。值得注意的是，國內學者開始探索深層次運用后現代主義哲學的理論和方法關注國內圖書情報學的研究與實踐，比如俞傳正在其博客中提到國內圖書館事業的后現代轉型，即從事業轉向職業，藉以改變國內圖書館事業發展的瓶頸，并提出如何借助話語分析方法對圖書館用戶進行分析。
3 后現代主義哲學對圖書情報學現狀的解釋
3.1 技術的地位
技術要素在圖書情報學發展中的地位不言自明。從討論芝加哥大學圖書館學研究生院對技術、方法和管理技能的忽視開始，美國學者一直關注新技術的出現對圖書館學和圖書館事業以及情報學之間關系的影響。薩瑞塞維克認為情報學與信息技術有密切的相關性，約赫蘭德認為“一門學科必須由其研究對象而不是使用的工具來界定”。歐美研究者承認信息技術在促進情報學出現和發展的同時也在一定程度上蒙蔽了研究對象本身，連薩瑞塞維克也提出情報學面臨著最大的危險――忽視用戶和人，只專注于技術。
如何看待技術在圖書情報學中的地位?一方面，生態后現代主義認為技術既不是拖著我們尾巴隨它而走的獨立力量，也不僅僅是一種中立的、非價值的工具集合，每一種新技術的目標和設計都反映了我們的文化。圖書情報學中的技術應該成為學科價值和方向的體現和實現手段。另一方面，后現代主義哲學中的非理性主義認為技術是知識體系理性的表現形式，是現代社會最能展現理性實力的手段。現代性的圖書情報學研究正是用技術證明人對社會存在的掌控以及其在學術群體中的尊嚴地位。圖書情報學中普遍存在的工具理性被人們質疑，其解決之路又在哪里?①在于對技術的重新定位，即技術為理論、實踐和價值服務，而不是技術本身是理論、實踐和價值；②在于技術適用范圍的確定，并不是所有問題都適合用技術解決以及在方法選擇表中的排序。非理性主義中對工具理性的發難、強調情感思維和感性方法可以作為突破口。傳統的社會學方法，扎根理論，也能促使圖書情報工作的改善并提供新的思路。
3.2 多種聲音的存在
圖書情報學研究的一大特點就是多種聲音同時存在。有人統計國內關于圖書館學研究對象的觀點，20世紀90年代末有五六十種之多。該特點一方面體現出研究者對研究對象、本質和基點的固執追求；另一方面又表明圖書情報學的研究正愈來愈顯現出后現代主義哲學非中心化、非基礎主義、非理性主義和視角主義的特征。表現為：①拋棄“普遍性知識、總體化語言”，圖書情報學的總體總是不完全的，需要增補，這種增補有賴于認識的深入以及認識對象本身的發展；②圖書情報學的客體和主體都是非中心的、非封閉的，只有正確認識圖書情報學認識對象和認識活動的位置與空間，才不會局限于“機構”與“非機構”、“大圖書情報觀”與“小圖書情報觀”之爭；③圖書情報學中不存在絕對的真理和永恒的框架，即不能對任何觀點抱以絕對化或力求學界統治地位的想法，也不能將追求真理與追求絕對等同；④對圖書情報學的研究應脫離固定界限概念限制，傳統哲學和邏輯實證主義推崇的是概念分析，但其分析對象往往是抽象的和靜止的，忽略了對象本身的動態發展和復雜性，圖書館學所關注的“圖書館”正是如此。國內圖書館學研究傾向于找到學科研究基點，試圖通過明確學科基點和學科體系的建立來指導實踐并確立其科學地位的做法體現出現代性和后現代的碰撞與沖突、堅持與突破。
3.3 身份危機
關于圖書情報學身份的迷惑以及由此帶來的危機感一直是研究者關注但又不愿直面的問題。學科的地位以及由于現代性理論中對理性、地位的尊崇使得我們一直陷入“術”與“學(道)”爭論的怪圈中。從圖書館專業(1ibrarianship)、圖書館研究(1ibrary study)到圖書信息學(1ibrary and information study)，這些變化可以顯示此學科研究取向的范式遞變，圖書信息學的研究與學科本身也從錄音帶、影帶、光盤到網絡，不斷學習調整，以求跟得上技術變遷的腳步，但卻面臨名稱的爭議、學院歸屬、失焦的教育目標、核心課程的難產、學生來源狹隘、本土性教材、研究工作等方面的困境。后現代主義哲學能夠為這種身份危機以及由此產生的困境帶來什么改變?首先是思想的轉變，圖書情報事業不再是最初現代性中維護自由與公平的宏大事業，在其合法性危機、技術導致的生存危機的背景下，需要從現代性時期的一項事業轉而成為后現代時期一項普通的職業；其次轉變方法，比如后現代主義哲學的建構主義，即關注用戶使用圖書館的目的及圖書館對他的幫助是什么?，F代性指導下的用戶研究由常態模式看用戶，因此，在某一時空背景下，某一群人的行為是一樣的，和個人的信息需求情境沒有相關性。建構主義認為使用者是在建構環境，而不是適應環境。所以，預測及了解用戶如何使用信息，必須先了解其信息需求產生的情境，進而了解用戶是在怎樣的情境下使用圖書館。圖書館若能由意義建構理論來了解用戶信息需求產生的情境，并提供幫助，圖書館使用率必能提高，圖書館存在的意義得以體現。
4 后現代主義哲學指引下的圖書情報學未來――一種可能
4.1
圖書情報學的存在環境
圖書情報學的誕生與知識和信息傳播及利用密切相關。利奧塔對后現代社會知識和科學狀況的考察展現出社會知識的深層特征。①知識的信息化(量化和可操作化)，以計算機運用為代表的信息技術正迅速改變知識的性質，只有將知識轉化為可操作的信息量，才能被生產者和使用者獲取和使用。②知識的商品化。知識和認識者之間不再是單純的外在關系，而是為了價值的生產者和消費者的供求關系。如此，知識的獲得(包括研究)和知識傳播(包括教學)都發生了改變。圖書情報學面臨前所未有的挑戰：知識的信息化要求那些傳統載體形式的知識必須改變，否則將失去存在的價值和可能性；知識的商品化使得人們獲取知識的動機、知識流動的方式、知識的生產都將與利益、價值和金錢緊密相關，那么純粹的閱讀、文化的教養與熏陶、知識的提供，乃至傳統的保存和繼承都將受到金錢的制約與改變，傳統的圖書館使命和情報機構的工作該將何去何從?
4.2
圖書情報學的認識與存在
對認識和存在關系的重新解讀是后現代主義哲學的重點。后現代主義哲學影響和解釋下的圖書情報學認識和存在的關系表現為：①圖書情報學的認識對象(存在)處于不斷的變化中，即社會存在的變化。從最
初施萊廷格以圖書館整理作為圖書館學研究對象開始，圖書情報學對研究對象的認識經歷了所謂的由淺入深、由具體到抽象和由機構到知識信息的過程。這一變化正是由認識對象變化引起，即從最初的圖書整理、簡單的圖書資料提供，到近現代的信息檢索和提供，圖書情報學的認識對象在不斷擴展、豐富。于良芝也認為隨著信息職業的細化，圖書館職業和情報工作所要解決的問題發生了巨大變化。②圖書情報學的認識與存在之間并不是簡單的對立關系，而是統一于科學知識對存在的解釋中。即研究者自身的立場、文化知識背景和社會背景決定著其對存在的解釋，正是這種理解的歷史性使得圖書情報學的知識必須建立在解釋的基礎上，并不存在絕對的客觀立場。因此，圖書情報學的研究必須出現多種聲音，即視角的多元化、解釋的多元化和意義的多重性。同時，這種解釋性的認識表示我們認可的學說和觀點也是建立在視域融合的基礎上，即研究群體的共識。③圖書情報學的認識對象只有變化、復雜，沒有絕對的唯一和本質，試圖找到各種現象和存在簡單化的努力都無助于問題的解決。④圖書情報學的認識本身是開放的、多元的，且僅僅是對存在的一種解讀。⑤單純的概念不能解決圖書情報學的問題，固定界限的圖書館概念不能把握龐大復雜且流動著的圖書情報學認識對象。
4.3
圖書情報學的學科體系
傳統的圖書情報學學科體系大多以線性的、單一的、封閉的模樣出現，并試圖囊括所有認識存在。在后現代主義哲學解構主義、利奧塔的知識合法性判斷等觀點指引下，圖書情報學的學科體系應具備以下特征：①開放性，即學科體系的邏輯解構容許新內容的加入；②非確定性，學科體系不能成為宏大的“元敘事”，即不能試圖成為解釋一切的標準統一語言，也不能試圖規定研究群體的話語，話語的多樣性以及學科知識的話語敘述傾向才是學科的發展趨勢；③非線性，即學科體系的各要素間充滿差異且彼此互補，邏輯結構體現的是多向性，而非直線單向。
第3篇：建構主義哲學范文
建構主義對當今教育的觀念與教育方式有了革新性的改變。建構主義運用其豐腴的理論支撐，也已經逐步形成了獨具特色的學習理論體系。他顛覆了傳統的知識觀、學習觀與教育觀，從強調學習的建構性、社會性和情境性的基礎上并結合當下學?；A教育的普遍現象來闡述建構主義對于學校教育的啟發。
關鍵詞:
建構主義;教育觀念;知識體系
建構主義對于知識的生產與認識就如同歷史的發展與更迭一般，前提都是從實踐的基礎出發，從其所處的社會環境與世界變化中，在彼此相交的生活中交流與批判著對于世界的認識，通過自身的自我完善與學習不斷的重構著對于世界的觀點。這種于實踐中出現的觀念，不僅僅在認識世界的同時也潛移默化的對自己的固有觀念有了變化與發展。在解決實踐問題的過程中生產和傳承人類的知識，這個實踐的過程也推進著知識的演化。學校教育的目的之一就是傳承知識與文化，知識的獲得與吸納對于學習者來說是終身的，在學校的教育中也應秉承學習的建構性與社會性。
一、建構主義理論的概述
(一)建構主義的哲學基礎作為一種學習的哲學，建構主義的淵源可以追溯到18世紀文藝復興時期意大利的哲學家、人文主義者詹巴蒂斯塔·維柯。其以人為中心的“新科學”強調人的主體地位和人的重要性;繼而是德國著名哲學家康德，他所謂的“哥白尼式的哲學革命”也集中地體現了主體能動性的思想;直到作為20世紀美國最負聲望的實用主義哲學家與教育家杜威，提出的把經驗看做現實世界的基礎，杜威認為，最廣義的教育問題就是人性的改變，為此在教育的實施中，應采取民主的“協商、交涉、交流、理智協作”的辦法創造良好的文化與心理氛圍，解決矛盾沖突，促進成長，培養盡善盡美的人性。這些也突出了人的主體作用。這些哲人的思想都對人作為世界與知識的創造主體給予了充分的肯定。
(二)建構主義的心理學基礎建構主義的最初發展是由瑞士著名心理學家皮亞杰和蘇聯早期著名心理學家維果茨基的研究為開端。皮亞杰首先在心理學的研究方法上進行一系列創新。他認為，學習的過程也遵循物理變化的過程，當一定的數量積蓄到一定數值的時候就會發生量變，造成認知系統的改變。神經系統中的數值結合自身的主觀因素與客觀環境因素經過不斷的整合發展變化，就會造成內部結構的整體質變。因此學習主體在不斷認知的發展下，周而復始的不斷融合就形成了自身所發展成的知識體系，皮亞杰將這一過程歸結為:順應與同化。這是一個不斷發展的動態過程，需要主體在自身認知基礎之上與客觀世界的不斷聯系才能會發生的量變直至質變，這一平衡效果也是主體性認知系統生長變化的路線。這就像內在效度與外在效度的概念，內在效度是指結果可以被精確解釋的范圍，而外在效度是指結果能被推廣的人群、情境和條件。這一過程就是皮亞杰認為的學習和再創造的過程。維果茨基的心理學研究對建構主義的影響更廣泛也更深遠，從他心理發展的活動說，心理發展的中介說，心理發展的內化說，幾個層面來對建構主義進行解讀。維果茨基注意到活動在高級心理機能形成中的重要作用，活動正是意識的客觀表現，意識是人所持有的最高級的反映形式。維果茨基的心理學說更詳盡的介紹了學習中出現的現象，他將人本身最自然最直接的反映結果概括為低級心理機能，比如像碰到尖銳的利器會感到疼痛，聽到不幸的消息會難過流淚，這些簡單的接受都是屬于低級心理機能。另一種維果茨基將其定義為高級心理機能，這一點他將主體置身于社會環境之中，不是孤立的個人，強調人的社會性。語言是人進行思考與認識，進行社會性的互動與活動，進行自我調節和反思的重要工具。人心理過程受這些特殊工具中介的特性決定了人能夠在改變環境的同時，調控自己的行為和心理過程，從而世人的行為具有理性和自由度。這也就強調了人的主體地位，說明人需要經過慎密的思考與社會的交流才能夠獲得知識的吸收。
二、建構主義的教育觀念
(一)知識觀建構主義認為，人類的知識只是對客觀世界的一種解釋，它不是最終的答案，更不是終極的真理，而是會隨著人類社會的發展和科學技術的進步不斷被新知識和新理論所超越、所取代。正如當今強調的如此，不能照本宣科的按照書本知識一成不變的去學習，時代在發展社會在進步，知識也是遵循這樣的規律，緊追時代的步伐。再經典的現象解釋，再被頂禮膜拜的人物，經過時代的輪回都會被后人所超越，都會被新的理論知識所取代。因此，建構主義的知識觀強調的是一種更活態的知識，追求知識的發展和運動，講求的是新舊知識的不斷更迭與被發現。
(二)學習觀建構主義強調學習的情境性，認為學習應發生于真實的學習任務中。枯燥、無聊乏味的學習只會讓學生增加疲憊感與厭煩。學習的情境性，要求的是一種思維方式，一種置身于學習而學習，而不是為了學習而學習，老師要給學生創建一種學習環境，與社會環境、學校氛圍、家庭氛圍、個人情況相結合來創建一種適宜學生學習的良好情境，這種情境是可操作的，可供學生選擇的，靈活的，能將學生自身知識與書本知識還有社會知識融合在一起，構建起屬于自己的知識體系，這是建構主義追求的學習觀念。
(三)學生觀建構主義將學生看作意義的主動建構者。學生的學習是在原有生活基礎，知識累積，社會影響的境況之下結合新的知識，與自己的知識體系相融合的。要求學生學習要有高度的參與性，與學生之間與教師之間學會溝通交流，通過群體之間的協商交流，思想上的匯集，對自己的認知進行更新，對別人的觀點進行判斷對自己的立場進行審視重建，這樣就形成了個人的知識體系。
［參考文獻］
［1］高文，徐斌艷，吳剛．建構主義教育研究［M］．北京:教育科學出版社，2008．
第4篇：建構主義哲學范文
[論文摘要]本文首先對“學習者共同體”進行了理論解讀，而后分析了組建“學習者共同體”對高校英語專業教學的重要意義，在此基礎上探討了“學習者共同體”在高校英語專業教學中的具體作用，以期對我國高校英語專業教學改革有所稗益
在當今社會多元化、信息化的時代背景下，人類社會正經歷著一場有史以來最為深刻的變革，從關注物質、能源生產的工業社會進入到一個更加關注知識生產與創新的知識社會。相應地，僅僅作為語言知識承載者的英語專業畢業生已經遠遠不能滿足社會發展的需要，所以英語專業教育改革勢在必行。引導學生從知識的接受者轉變為知識的建構者，變被動學習為主動學習、終身學習是所有高校英語專業教育工作者所面臨的共同任務。
社會建構主義理論指導下的“學習者共同體”教學模式重視培養學生的主動參與和合作意識，充分挖掘學生學習的積極性和創造性，日益受到國內外學者的關注。與此相適應，創建“學習者共同體”，改革傳統教學工廠式組織形式的呼聲也日漸高漲。在“學習者共同體”中，無論專家、課程開發者，還是教師、學生，都是真正意義上平等的學習者，所有學習者都以協同性活動為中心，而不再像以往那樣以某一方為中心。這將從組織層面上實現對“以教師為中心”和“以學生為中心”的兩極教學模式的雙重超越，完成教學組織形式向學習組織形式的過渡。因此，對這一教學模式進行深入研究，合理應用于我國高校英語專業的教學實踐，對我國教育教學理論的完善和素質教育改革的發展具有一定的借鑒意義。
一、對“學習者共同體”的理論解讀
“學習者共同體”這一教學模式來自于社會建構主義理論。社會建構主義理論是建構主義理論的一個分支，建構主義最早由瑞士著名心理學家皮亞杰(Piaget)提出，他強調教學應該以學生為核心，努力引導學生主動發現、主動探求和主動建構知識。
皮亞杰的建構主義主要強調學生個體在學習知識中的重要作用。在此基礎上，前蘇聯心理學家維果茨基對建構主義進行了深度研究和發展，指出學生個體學習知識不僅是個體主動建構知識的過程，而且是在社會背景下建構知識的過程。于是，他提出了社會建構主義理論，強調個體心理發展的社會文化歷史背景，認為人所特有的高級心理機能不是從內部自發形成的，而是產生于人們的協同活動和人與人的交往過程中，人發展的社會源泉是他們參與的各種共同活動，這種社會性的互動可以極大地促進學習效果的完善，因為社會互動是信息傳遞的橋梁，知識就是在學習者與他人和社會之間的互動過程中建構的。
1989年，美國學者布朗(Brown，J.S.)進一步豐富和發展了維果茨基的社會建構主義理論。他認為學習應該是一種基于廣泛學習共同體的社會性建構，需要在豐富資源的支持下與同伴學習者、教師和學科專家等展開充分的交流。他在此基礎上于1989年率先提出了“學習者共同體”(community of learners)這一概念。“學習者共同體”或譯為“學習者社區”，是由學習者(學生)和助學者(教師、專家、輔導者等)共同構成的團體，它以完成共同的學習任務為載體，以促進成員全面成長為目的，強調在學習過程中以相互作用式的學習觀作指導，通過人際交流和分享各種學習資源實現相互影響、相互促進。它是一個以知識建構與意義協商為內涵的學習平臺，在學習中能發揮群體的動力作用，強調人際心理溝通與相容，反映了個體與個體之間交互作用所產生的學習文化，是信息時代知識創生的社會基礎，也是一種嶄新的、培養終身學習者的學習組織形式。
二、組建“學習者共同體”對高校英語專業教學的重要意義
(一)轉變知識結構：變“惰性知識”為“生產性知識”
根據認知心理學家的觀點，語言學習是一個漫長而艱辛，需要反復運用、不斷建構和生成，在無數次實踐中得到矯正和完善的過程。概念性知識就如同是一套工具，不僅在運用中被充分理解、實現其存在價值，而且還會不斷得到發展和改進。人類的知識可以大致分為兩種類型：“惰性知識”和“生產性知識”?！岸栊灾R”是指貯存于人類大腦之中，很少或很難被用于解決實際問題的知識，它們通常來源于書本和課堂學習；而人們在長期的生活和生產活動中，在頭腦中也會積累很多知識，這樣獲得的知識通常被稱為“生產性知識”?，F實生活中，有很多學生每次考試都名列前茅，但遇到實際問題時卻往往束手無策，這說明“惰性知識”向“生產性知識”轉化的問題沒有受到應有的重視，甚至因為難以解決而被刻意回避。這一現象在當前國內高校英語專業教育領域中尤為突出。很多英語專業的大學生雖然每天早起晚睡，忙于背單詞、短語，但仍然無法輕松自如地用英語表達思想、溝通交流，大量從書本和課堂上學到的知識得不到有效應用，而成為了“惰性知識”。針對上述情況，任課教師應充分發揮“學習者共同體”的優勢，努力為學生提供運用語言知識的機會，創設形式多樣、內容豐富的語言情境，使學生在共同參與、集體學習的過程中，激活頭腦中的“惰性空間”，實現“惰性知識”向“生產性知識”的轉化。
(二)轉變思維模式：變單一性思維為多元化、發散性思維
“學習者共同體”不僅為激活學習者概念性知識創造了條件，還為所有參與者提供了一個交流思想、互相學習的平臺。社會建構主義知識觀認為，知識只是人們對客觀世界的一種解釋，是外部世界在認識主體意識中的反映，因而具有主觀性、社會性和可傳達性的特征。世界上不存在超越于認識主體而獨立存在的客觀知識，絕對真理是不存在的，任何問題都不存在唯一的、完全正確的答案。通常情況下，人們是以頭腦中已有的經驗為基礎來解釋或建構現實，由于每個人的社會經驗和認識環境各不相同，沒有任何兩個人的知識建構是完全相同的，不同的人對同一個問題會有不同的解釋和處理方式。由于每個人的認識都存在著一定的局限性，組建“學習者共同體”，可以在學習者之間搭建一個有效溝通的平臺，使他們在參與合作、協商對話的過程中，了解到與自己不同的觀點，從而拓展思維空間，變“單一性思維”為“多元化、發散性思維”，他知識的建構更加科學、系統。
(三)轉變教育觀念：變課堂學習為終身學習
學習是一個不斷建構和生成的認識過程。隨著時代的飛速發展，知識以前所未有的速度更新、拓展，我們已經進入到一個學習型社會，無論教師還是學生都應該成為真正意義上的終身學習者?！皩W習者共同體”對于教育的意義不僅在于提供了一種全新的教學模式，更重要的是為教育者提供了一種開放式的、鼓勵創新的全新教育理念和學習文化。在“共同體”中，教師要在心理上完成角色轉化，不再以知識擁有者自居，而應該以自己熱愛學習的態度、善于學習的能力和高尚的人格魅力感染、帶動學生，營造一個寬松和諧、師生互幫互學的學習氛圍，激發學生互動學習的熱情，引領他們樹立終身學習的信念。要組建真正的“學習者共同體”，學生也同樣面臨著角色的轉換。信息化時代為所有社會成員提供了相似的信息平臺，教師不再像過去那樣擁有對知識的壟斷權。在這樣的形勢下，每個人都是知識的吸納者和學習者。社會要發展，學習者就必須樹立超越前人的勇氣和信心。學生要勤于鉆研，拓寬自己的學習視野，在學術問題上積極探索、兼收并蓄，既要在人格上尊重教師，也要敢于質疑、挑戰權威?！皩W習者共同體”無疑為這種超越和挑戰提供了極佳的土壤。
三、“學習者共同體”在高校英語專業教學中的應用
(一)主導思想
第一，以學生為中心。一方面，要根據學生的基礎知識、認知結構等實際情況來制定學習任務，設計教學情境，規劃教學環節；另一方面，要最大限度地發揮學生互動建構英語知識的能力，激發學生的主觀能動性和首創精神。第二，以精心設計學習情境為出發點。學習情境是“學習者共同體”實現的重要場所，是學生探求知識建構和師生相互交流討論的重要場地，因此，要盡可能多地利用一切資源(書籍、報刊、Internet資源等)創設學習情境，以最大的效力幫助學生實現對英語知識的建構。第三，以協作學習為載體。通過包括師生、專家等在內的禮會性因素的共同參與，使學生既有自己對英語知識建構的心得，也有其他個體或群體對英語知識的體會，從而達到最佳的教學效果。
(二)操作程序
第一步，提供吸引學生學習英語的背景知識，即教師要根據學生的實際情況，在保證完成教學任務的前提下，用生動形象、鮮活可靠的信息手段(如錄像、PPT等)向學生展示該知識點學習前的背景知識，加深學生對學習該知識點重要性的認識和認同。
第二步，鼓勵學生圍繞該知識點的相關問題進行研究。首先，根據教學任務和目標，考慮學生能力不同、性別搭配、人數不定的問題，將學生分組進行“學習者共同體學習”；其次，讓學生自主選擇與教學任務相關的問題進行研究分析并提出相關解決方案；最后，引導學生進行發散性思考，要通過查找相關文獻資料，探析該知識點的深層問題及其解決方案，從而進一步提高學生分析問題、解決問題的能力。
第二：步，精心布置教學情境。教師可通過現代多媒體技術，采用英語角、英語演講比賽、英語話劇表演賽、語音語調比賽等符合教學任務的新型教學方式，使學生在教學情境與教學內容完美融合中進行討論學習。同時，讓學生參與教學情景設計，師生共同討論學習該知識點過程中的心得體會。
第四步，同專家合作并應用網絡技術，解決學習過程中遇到的難點問題。對于在教學過程中遇到的難題，學生可以通過網絡平臺，同社會各界的專家學者進行網上交流學習，通過網絡資源、圖書等獨立解決問題。
第五步，總結不足，繼續發展。教師要對學生在分組討論、發言及與專家學者討論過程中出現的問題提出相應的解決方案。為改善教學效果提供參考。
(三)教學效果
1.提出有吸引力的英語知識點背景知識，既可以激發學生學習興趣，營造積極向上的教學氛圍，還有利于培養學生觀察、思考問題的能力，改變傳統英語課堂上“教師是教學的主體，教師是知識的壟斷者、組織者”的角色，使學生自主完成“對外來知識的加工和抽象以及對內在知識的重組和具體化”。
2.鼓勵學生選擇問題進行研究解決，可以創造“學習者其同體”載體，促進學生之間相互溝通、合作、幫助、提高，在共享集體心得的同時，完善自己知識體系中的不足，在學習英語知識點過程中可以培養學生發現、分析解決問題的能力；在當今信息化技術飛速發展的社會，使用多媒體進行英語知識點的學習非常重要，它促進了高校教學關系的深刻變革，加深了對原有知識的理解，有利于學生掌握相關知識點，推進學生對新、舊知識的存儲，推動該知識點在教學情景中轉移。并提高自己解決實際問題的能力。此外，學生在應用網絡技術查找資料時，通過論壇或E—mail方式能與世界各地的專家學者進行溝通交流，可以將相關英語知識點學習得更透徹、更深入，解決方案也更完善、更合理。
3.精心設計教學背景，可以有效地增強學生對英語學習的興趣，鞏固課堂所學知識，豐富學生的課外學習活動，有利于全面培養學生的創新能力、語言表達能力、思辨能力及觀察、分析、解決問題的能力以及團隊協作的能力，實現學生英語語言基本技能和綜合素質的全面提升，可以充分體現“學習者共同體”的本義——師生在教學過程中地位平等，即學生是主體，教師者輔助。
4.同專家合作，可以彌補教師和學生自身思維、儀器使用、方法、學識、眼界等的局限性，增長才干，積累相關知識。在同國內外各界專家學者進行溝通交流時，實際上已經形成“網絡共同體”，它是“學習者共同體”英語教學模式的延伸，在應用現代信息技術的同時，提高了學生應用網絡技術的能力。在同社會各界專家學者進行溝通交流中，師生都可以認識到自己知識的不足，從而有利于他們形成終身學習的態度。
5.通過不斷的總結分析，可以發現“學習者共同體”在諸多方面的不足，并通過修改完善來提升“學習者共同體”的效果，為師生提供了一個合作互動、應用語言知識的平臺，從而有利于培養他們運用知識解決實際問題的意識和能力。
(四)注意事項
我們要清楚地知道，學生不是只簡單地對英語知識進行輸入、存儲，而是對新舊知識的相互融合和建構；英語教師不只是英語知識的呈現者和主導者，而是與學生一起來進行教學活動的參與者，不再是知識建構的組織者、壟斷者而是促進者、支持者；英語知識教授不再是單向地從教師傳向學生，而是雙向地在師生之間進行互動、協調的傳遞。因此，英語教師在制定學習任務時，要盡可能地使學習任務服務于現實世界，避免空洞無實；在設計學習情境時，要注意充分調動學生各抒己見的積極性，提高他們分析、解決問題的能力；在學習效果跟蹤時，要使學生的學習能力在現實世界中得到檢驗，從而進一步鞏固學生的學習成果和教學效果。
第5篇：建構主義哲學范文
【關鍵詞】應用翻譯 建構主義理論 交互式 協作式 翻譯教學模式
【基金項目】2012湖南省教育廳教改課題部分研究成果，項目編號：湘教通【2012】401; 2011湖南省哲學社會科學基金項目階段性研究成果，項目編號：11WLH45。
【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）09-0124-02
入世后，我國經濟快速發展，西方的金融機構和各種大型企業紛紛涌入我國，這就對高校外語人才的培養提出了更新的要求，要求教育界能適應時代培養社會最急需的外向型、復合型人才，特別是創新型、應用型翻譯人才。本文出于信息化、中國高校外語教育、文化與國際對接時代的需求，就高校英語專業傳統應用翻譯教學模式出現的問題進行了分析，闡述基于建構主義學習理論的翻譯教學中交互式及協作式教學模式對翻譯教學改革與課堂教學質量保障有較重大的實際意義。
一、傳統應用翻譯教學模式存在的問題
傳統的高校英語專業應用翻譯教學模式一般是基于行為主義的認識論。行為主義理論下的教育者的目標在于傳遞客觀世界的知識，學習者的目標是在這種傳遞過程中達到教育者所確定的目標，得到與教育者完全相同的理解。在行為主義理論的指導下，行為主義將知識的學習和認知過程簡單化為單向的刺激或信息接收過程，而忽略了意識、思維的作用，從而致使學生的主觀能動性不能得到充分發揮，也自然不利于學生知識和能力的構建。
傳統的翻譯模式只是一種機械的語符轉換過程，也就是說只要掌握了一定的雙語轉換規律或語法知識就可以進行翻譯了。教師在翻譯課堂教學實踐中只著重于對字、詞、句、段及特定語法結構的翻譯方法的講授，誤導學生對英漢互譯的簡單化認知――“翻譯=詞典+語法”。學生所學會的生搬硬套的翻譯常常使譯文失去美感 [1]。
傳統的翻譯教學模式不注重學生的主體性的發揮，輕視師生互動，這顯然對學生知識的建構和綜合語言能力的提高是很不利的。其實，交互式、協作式這一新的模式下的翻譯并不只是簡單地一種語言符號轉換為另一種語言符號的過程，從語言到文化，從達意到傳神，從詞義到篇章，譯者的創造性在以上每一個環節都得以實現。建構主義學習理論注重營造交互式、協作式的學習環境，關注學生在知識建構過程中的主體性作用，對高校應用翻譯教學起著重要的借鑒作用[2]。
二、建構主義理論的理解
建構主義（constructivism）也譯作結構主義，可分為廣義與狹義兩種形式。廣義的建構主義有著深厚的思想淵源，古希臘的主觀唯物主義哲學、不可知論、懷疑論是建構主義的最早源泉。18世紀初意大利著名的哲學家、歷史學家維柯對建構主義產生了較大影響，他認為人能夠認識人類歷史是因為人創造了人類歷史，而上帝能夠認識自然界是因為上帝創造了自然界。其后，哲學家康德進一步拓展了建構主義思想。20世紀60年代，建構主義學習理論作為認知心理學派的一個重要分支在西方盛行，建構主義理論先驅者瑞士學者皮亞杰認為：人們對新知識的掌握是一種智力活動，而每一種智力活動都含有一定的認知結構，對智力行為來說，外界的刺激與主體的反應二者之間的關系應當是雙方的，…一切認知都離不開認知結構的同化和順應作用。他特別強調學習主體的創造性即個人建構[3]。前蘇聯建構主義理論家，文化-歷史理論的創始人維果茨基（1971）強調：“認知過程中學習者所處社會文化歷史背景作用”。他提出“最近發展區”這一最有影響力的概念和理論，對活動和社會交往在人的高級心理機能發展中的重要作用。這些研究使得建構主義理論得到進一步豐富和完善，為該理論實際應用于教學過程創造了條件。由此可見，維果茨基則更關心社會文化的創造即知識工具的傳遞，更重視社會建構。20世紀70年代末，以布魯納為首的美國教育心理學家將蘇聯教育心理學家維果茨基的思想介紹到美國，這對建構主義思想的發展起了極大的推動作用。杜威（1950）的經驗性學習理論也對建構主義產生了重要影響。杜威強調，教育必須建立在經驗的基礎之上，教育的實質就是經驗的生長和經驗的改造，學習就是在經驗中、由于經驗和為著經驗的一種發展過程。學生是從經驗中發現問題，并由問題推動他們去探索新知識、產生新觀念。從現實緣起來看，建構主義是針對傳統教學的諸多弊端而提出的。有人認為，在傳統教學中，學生習得的知識存在不完整、不靈活等缺陷，無法在需要的時候加以運用，也無法在新的情境中有效遷移。
三、建構主義在應用翻譯課堂教學中的運用
建構主義者認為，學習是一個建構的過程，是學習者通過新舊經驗相互作用來形成、豐富和調整自己的經驗結構的過程，教學并意味著將知識經驗從外部硬塞到學生的頭腦中，而是要引導學生立足于原有的經驗建構起新的經驗。學習是在特定情境即社會文化背景下，通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程。建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素[4]。與此相對應便形成了建構主義的教學模式：在整個教學過程中遵循以學生為中心的原則，教師只是起著引導者作用，教師務必利用以上方法充分調動學生的主動性、發揮其積極性和首創精神，使其有效地實現對當前所學知識的意義建構。由此可見，基于建構主義學習理論的應用翻譯教學創新模式的實現得從學生主體性的發揮、交互式以及協作式學習環境創建以及多元化評價機制構建等方面下功夫。
1.翻譯教學中學生主體性的發揮
在結構主義語言學的影響下，翻譯是一種有規律可循的語言轉換活動。在教學活動中，教師通常受制于教材，將一味地傳授具體的翻譯技巧視為教學重心。英語專業應用翻譯學習中學生對自身的主體性缺乏自信，只能一味地依附、被動地接受所謂“標準譯文”，壓制了學生創新意識和學習興趣。傳統應用翻譯教學模式僅僅以工具理性為導向，將翻譯視為編碼解碼的語符轉換過程，追求譯文與原文在語言層面上的一致，千方百計地阻止個體性因素在翻譯過程中的介入，堅決抵制多元化的理解和多樣化的譯文，嚴重忽視了學生作為譯者的主體性因素[5]。
建構主義的學習觀則表明學生不再是翻譯知識和技能的被動接受者，而是翻譯知識技能的主動建構者。教師不再是知識的傳授者和譯文的評判者，而是學生意義建構的組織者和支持者，以及學生個性發展的促進者。教材也不再是教師傳授英漢互譯知識的依據，而是學生主動建構意義的對象或客體。教師不要認為教材就是絕對權威的，也無需用至高無上的權利壓服學生，學生對知識的“接受”只能由他自己的建構來完成。學生的翻譯能力不是被動的刺激―反應過程，而是意義知識建構的認知過程，教師務必注重譯者的感知、體驗、心理、興趣等個體性因素在知識構建過程中的作用?？傊?，作為高校教師的我們，在翻譯教學中應該特別注重學生譯者的主體性的發揮，賞識學生在翻譯過程中展現出來的富有個性的藝術人格以及文化、審美創造力。
2.構建交互式、協作式翻譯學習環境
傳統的翻譯教學模式將教師視為知識的傳遞者，學生則成為被動的一方，師生之間、生與生之間都缺乏有效的互動和溝通，該種教學模式與翻譯實踐本身所具有的創造性和開放性是相違背的。建構主義理論啟示在教師積極組織和協調下建立起共同的學習者群體，引導其展開討論和爭鳴，這種交互性的學習環境改變了傳統的單向度的知識傳授，在學習者群體內部形成一種相互協助、相互促進、自由自主的氛圍，可以最大限度地激發學生的自主性和創造性。
建構主義學習理論認為在教學中師生之間、生生之間是一種互動、合作的關系，針對翻譯知識和技能進行平等的協商和辯論。教師成為學生要好的“學習伙伴”，同時誘導其積極參與到翻譯實踐活動的各個環節，從翻譯標準到翻譯技巧，從詞義推敲到布局謀篇，從譯文評價到譯文鑒賞，讓學生對翻譯知識和技能獲得切身的感受。
3.設立多樣化評價機制
行為主義學習理論拒絕多樣化的評價標準，僅僅用“是與非、對與錯”等二元體系來評價教學活動的效果，總以是否完成預定教學目標為導向，忽視了學習者意義和知識建構的實際效果，不注重學習者的個性差異，抹殺了學習者的積極性和創造性。建構主義強調積極正面評價對于學習者意義構建過程中的重要作用。在應用翻譯課堂上，教師應該允許學生對原文不同視角的解讀，充分認可學生的個性差異及由此產生的多樣不同的譯文，有利于培養學生的創造性思維。
總之，建構主義學習理論打破傳統課翻譯課上的串講式的英譯漢的單一的低效率的教學模式，強調對學生英譯漢和漢譯英兩個方面的能力的培養。了以行為主義為指導的傳統翻譯教學模式，合理地定位了學生、教師和教材三者的角色。建構主義學習理論下的交互式、協作式翻譯教學創新模式使得學習者的個體差異得到充分的肯定，每一項新的學習活動與學生已有的知識和經驗直接相關，是動態的。對學生知識的評價體系是建立在“問題解決”過程中，即注重學生對事物的理解程度和解決問題的能力，強調了學習者能主動的構建自己的知識，積極學習，而非傳統的機械、被動地接受，學生是建構翻譯知識和技能的主動構建者，重視學生譯者在翻譯過程中的主體性因素，師生在平等、自由、開放的學習情境中相互協作、相互促進，在質疑、協商、論證的過程中完成翻譯知識和技能的建構。這對培養學生的創新意識和創新能力，在意義建構中促使其實現自我發展和自我完善有著舉足輕重的作用。
參考文獻：
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[2]張建偉，陳琦.從認知主義到建構主義.北京師范大學學報（社會科學版），1996（04）19-22
[3]皮亞杰.發生認知論原理[M].北京：商務印書館，2009
第6篇：建構主義哲學范文
關鍵詞：默會知識；理論主體；實踐主體
一、引言
課程是學校教育的基石和核心載體；知識是課程的內核，秉承什么樣的知識論就會有什么樣的課程觀和教學觀。每一次課程改革都是在特定的知識觀的指導下展開的，課程變革的歷史深刻反映知識觀的變化歷程。我國新一輪基礎教育課程改革的理論依據就是知識觀的變革。而波蘭尼的默會知識理論和建構主義知識論凸顯知識論中“人”在知識建構過程中的主體性地位，重視主客體間的互動和對話，對正確理解教學理論和教學實踐之間的辯證關系意義重大。
哲學認為：理論來自于實踐，是對實踐的高度凝練和概括，同時理論由于高度的抽象性又高于實踐，指導實踐；但理論必須接受實踐的反復檢驗，才能得到不斷地成長與發展，從而更好地指導實踐。哲學關于理論和實踐之間辯證關系的表述，對于我們科學辯證地認識教學理論和教學實踐之間的關系有著重要的理論指導意義。
教學實踐為教學理論提供了豐富的土壤，教學實踐是教學理論的基礎，是教學理論的產生根源。教學理論有待教學實踐的檢驗、支撐、豐富與發展，沒有豐富且廣泛的教學實踐，教學理論只會淪為空洞的理論和無聊的文字游戲。教學理論為教學實踐提供了一個總體的指導原則，缺乏教學理論引領的教學實踐如無頭蒼蠅，缺少的是理性，更多的是盲動，易誤入歧途。因為，緊緊把握時代特點的教學理論可以激發和促進教學實踐主體不斷反思、不斷試錯，牢牢把握教學實踐的方向，推動教學實踐進一步深化。
因而，教學理論和教學實踐是一種辯證統一、相輔相成、相互滋養的關系，但同時我們也要認識到由于教學理論的本質屬性和自身所具有的層次性，必然導致教學理論與教學實踐之間存在著一定的鴻溝和張力。
第一，教學理論的高度抽象性決定了它與教學實踐之間必然存在著一定的距離。教學理論的抽象程度越高，離教學實踐之間的距離也就越遠，同時教學理論對教學實踐的指導作用，需要經過諸多中介因素，如思想、觀念、認識水平等。
如果教學理論和教學實踐之間沒有這樣的鴻溝與差距，教學理論與教學實踐之間的區別與界限也就消失了，理論也就失去了存在的可能性。因此，教學理論的高度抽象性決定教學理論必須擁有自己的理論高度，方能對教學實踐有所指導。
而教學理論的概括性和抽象性是以犧牲教學實踐的豐富性和情境性為代價的，忽略了眾多的事實與細節，因而教學理論研究不能像自然科學那樣，采用邏輯實證主義的方法簡單再現和還原人類豐富甚至高度個性化的教育實踐活動。
第二，教學理論的層次性導致教學理論與教學實踐之間存在著一定的距離。葉瀾把不同的教學理論劃分為三個不同的水平層次。其一就是初級水平的教學理論，即正確描述簡單再現實踐本身的教學理論。通過符號化的描述使該理論區別于教學實踐，從而脫離了實踐主體獨立存在。其二就是關于對實踐進行注釋的教學理論，揭示教學實踐中的各種因果關系和相關性關系。其三就是旨在歸結某類實踐規律的教學理論，屬于最高層次的理論。理論的不同層次性決定了我們不能粗暴地采用一種簡單標準來衡量教學理論的指導作用。因此，不同層次的教學理論具有不同的功能和不同的指導范圍，對教學理論層次認知的錯誤會導致對教學實踐指導作用的錯位。
因此，教學理論和教學實踐之間必然存在著一定的鴻溝，即一定的張力，但這種張力必須是合理的、適當的。這需要理論主體對教學理論做適度的概括和抽象，同時也需要實踐主體學會科學合理地借鑒教學理論，將教學理論和教學實踐之間的張力控制在科學合理的范圍之內，避免使二者之間出現扭曲、錯位甚至是關系斷裂。
二、魍橙鮮堵巰碌慕萄Ю礪酆徒萄實踐關系的弊病
傳統客觀主義認識論認為，知識是客觀的，科學是知識的代表和典范，科學的使命是發現與客觀實在相符合的價值中立的客觀真理，只有極少數人掌握著真理，廣大人民群眾只是接受和傳播他們所發現的真理。這必然導致客觀主義認識論下的教學理論和教學實踐的關系是一種純粹的指導與被指導的關系，教學理論很容易被教條化，成為一種封閉的教學理論，甚至有可能把教學理論和教學實踐的關系演變為控制與被控制的關系。
因此，針對教學理論和教學實踐的指導與被指導的關系，出現了“質疑論”和“終結論”。他們認為“‘教學理論指導教學實踐’命題存在著認識上的偏誤和邏輯前提的失限”。教學理論有高低之分，甚至正誤之分，教學理論必須經過實踐主體的消化吸收、創新突破，其指導作用才能得以實現。更有甚者部分學者把“指導”演變成了“控制”。因此，部分學者指出在教學理論和教學實踐研究中應避免出現萬能的上帝、放之四海而皆準的指令，研究者需要根除其內心深處自我欺騙式自我保護本能，同時認識到世界的多元性和復雜性，反對經典科學的本質論、還原論和因果思維方式，在教育科學領域倡導復雜的、非線性、整體性、跨學科的思維方式，避免絕對化和二元對立的錯誤思維。
針對教條主義和官僚作風導致教學理論和教學實踐之間的指導關系演變為控制與被控制的關系， “質疑論”和“終結論”學者憂心忡忡，顯示了廣大學者的社會責任感，但不能抓住一點不及其余，轉而“懷疑”、否認甚至“終結”教學理論和教學實踐的指導與被指導的關系，過于偏激，有因噎廢食之嫌，作為有社會責任感的學者，更應該提高自己的理論素養，辯證分析教學理論和教學實踐之間的動態互動關系，既要承認教學理論對教學實踐的重要指導作用，又要堅持兩者之間辯證統一、相輔相成、相互滋養、相互依存的關系，避免教學理論和教學實踐之間出現兩張皮的脫節現象。
教學理論與教學實踐之間是如何才能建立一種良性辯證關系？兩者之間是單向線性關系、雙向互動關系抑或中介介入關系？要確立二者之間的關系，必須認識到教學理論與教學實踐的關系與作為認識主體和實踐主體的人密切相關，教育研究工作必須把研究重心置于研究主體和實踐主體身上。
三、默會知識論和社會建構主義知識論建立起教學理論和教學實踐之間的橋梁
英國哲學家邁克爾?波蘭尼在對實證主義和客觀主義認識論的批判基礎上，提出他著名的認識論命題：我們知道的多于我們能言說的?；诖?，波蘭尼認為除了“顯性知識”之外，還存在一種“默會知識”（tacit knowledge）。即他把人類知識分為兩大類，通常所說的知識是通過用言傳、書面文字、數學公式系統表述的知識，即顯性知識，此外，還有一種知識是不能被語言文字、符號進行邏輯表述的，波蘭尼稱之為默會知識。顯性知識和默會知識論兩者之間存在著顯著的差別，如顯性知識可以通過語言、書面形式進行傳播，具有公共性，可以通過正規的方式在個體之間進行傳播。而默會知識則很難通過語言、書面形式或符號進行說明和傳播，不具有公共性。正是由于默會知識不具有公共性，導致教學理論主體在表達教學理論時天生就有其難以完全達意的特點，同時實踐主體也因默會知識的非公共性，難以準確把握教學理論的特點和實質，其結果必然導致教學理論與教學實踐之間存在著一定的鴻溝。但這并不意味著教學理論與教學實踐之間的鴻溝不可逾越，默會知識本質上是一種理解力，是一種領會、把握、重組經驗，以期達到對經驗進行理性控制并最終實現頓悟的能力。這就需要研究者在具體的理論與實踐環境中積極的感知世界、辨別差異和澄清事物的本質，充分發揮理論主體和實踐主體 “人”的主體性地位。同時，波蘭尼指出，“默會知識是自足的，而明確知識則必須依賴于被默會地理解和運用。因此，所有的知識不是默會知識就是植根于默會知識。一種完全明確的知識是不可思議的”，即知識的本質是默會的。
這從根本上顛覆了幾千年以來依賴書面和口頭方式進行知識和文化傳承的合理性。因此，不僅要重視一定量的有意義的接受式學習，促進公共知識的體系化，同時注重公共知識通過團隊工作、做中學內化為個體知識，個體知識通過類比和隱喻外顯為公共知識以及通過分享、示范、做中學來實現個體知識之間的相互轉化。重視實踐、重視參與、融入共同體的文化歷史當中，加強主客體間的互動和對話，是默會知識獲得的根本途徑。
繼波蘭尼之后的建構主義認識論是對默會知識論的繼承和發展，該理論認為：知識是個體建構的，它內在與個體心靈中，而不是外在于世界中，科學是一種開創意義的高級心理活動，通過感知、理解、直覺判斷，同時也不可避免地帶有個人的偏好、情感，并經過個體人的認知系統和價值觀念的過濾，主張知識是主體和客體在相互作用過程中主動建構的和內部生成的。
而起源于哲學和心理學的建構主義知識論是涉及哲學、認知科學、心理學和社會科學的綜合性理論，是當代西方社會一種占主流地位的教學思想，對教育領域內的學習觀、教學觀、師生觀、評估觀產生了革命性的沖擊。建構主義知識論是知識領域內的一場劃時代的革命，是對傳統知識觀的揚棄和超越，強調學習者個人經驗及履歷和社會文化大背景的重要性，重視學習者對知識主體建構的重要性。因此，建構主義知識論強調在課堂教學過程中要發揮學生的積極性和主動性，注重合作分享，因為課堂教學不是簡單的知識傳授，不是簡單的“告訴”與“被告訴”的過程。
現代建構主義流派眾多，但最具代表性的大致有三大主要流派：個人建構主義、激進的建構主義和社會建構主義，而社會建構主義是在補充、發展和修正個人建構主義和激進的建構主義基礎上發展起來，并逐漸成為建構主義理論的主流。
現代建構主義知識論主要源于皮亞杰（Piaget）的認知發展理論、維果斯基（Vygotsky）的社會建構理論、庫恩（Kuhn）的范式理論。這些理論為建構主義理論提供了哲學基礎和心理學基礎。皮亞杰的認知建構主義思想認為人的認知圖式是結構與建構的統一，認知圖式的建構過程是通過“同化”和“順應”而不斷發展以適應新的環境的。而維果茨基社會建構理論強調社會文化在心理發展中的作用。庫恩的范式理論認為科學世界是主觀約定的世界，“范式”并不是客觀世界必然的知識。
建構主義知識論觀點如下：從知識的本質上看，知識是客觀世界的一種假說、一種解釋，并不是絕對真理和終極答案，知識必將隨著人類認識的深化而不斷改寫和深化；從教學觀上來看，注重整體化學習，注重大概念及情景的設定，注重跨學科能力的培養，注重問題的探究和學生的興趣，以學生為中心；在學習觀上，主張基于互動、批判性思維為主、以小組活動為主建構學生知識，主張教師與學生互動對話，幫助學生建構知識，教師是學生學習過程中的支持者、協商者、互動者和促進者；在評估策略上，主張評估策略多元化注重過程性評估，比如學生作品的收集和檔案袋的管理等。從知識的來源和獲取方式看，建構主義知識論認為知識的獲得并不是通過移植而得到的，學習者也不是被動灌輸的空容器或者電腦磁盤，學習者的學習是基于自身已有的知識和經驗主動建構新知識。這一觀點正好與英國批判理性主義哲學家波普爾的知識觀遙相呼應。波普爾在其《科學發現的邏輯》一書中提出了科學知識增長和科學發展模式的學說，科學就是在“問題―推測―證偽―問題”這種模式中無限循環前進的。
總之，建構主義知識論認為知識的獲取必須通過學習者發揮主體能動作用，置身于廣泛的社會文化大背景，加強與他人的交往互動，通過合作性學習來建構知識。這一觀點主要從知識的主體構成（個體知識和公共知識）這一向度來理解知識的基本屬性，即強調知識的個人性和社會性之間的彼此互動和相互轉化。社會建構主義知識論繼承和發展了波蘭尼的默會知識論。二者都承認個人因素和社會因素對于知識的影響，默會知識論強調個人因素，社會建構主義知識論則強調社會文化因素。社會建構主義知識論和默會知識論都強調知識的個人性與社會性之間的互動，個體知識與公共知識之間的辯證關系，因此它在知識觀上與默會知識論有著異曲同工之妙。
在傳統知識論為基礎的教育模式中，個體知識受到壓抑，過分注重公共知識的傳遞。固然，公共知識在保證知識的系統化、可傳遞性等方面意義重大，但它過分強調知識的公共屬性和客觀性，而忽視乃至否認知識的個體屬性，把知識僅僅看成是社會的公共產物，個體知識則被排除在外。隨著現代科學知識“客觀性”標準的被證偽和現代知識論中知識的“文化性”標準的提出，個體知識理論的提出顯然有其重要的現實意義，一方面凸顯了知識論中“人”在知識創新中的主體性地位，另一方面順應了當今時代個體知識和公共知識并重的教育發展的潮流。
正如余文森所言，認識運動是一個辯證過程：從實踐到認識，從認識到實踐，實踐、認識、再實踐、再認識、不斷反復以至無窮。同理，由個體知識公共知識個體知識公共知識……無限轉化、提升，以至無窮。這正是人類知識產生、發展、進化的基本途徑?？梢姡瑫R論和社會建構主義知識論更注重理論主體和實踐主體的能動作用，以及主客體之間的相互作用，強調個體知識和公共知識之間的互動和相互轉化的知識觀與認識論是一脈相承的。
四、對當前課程改革的啟示
總之，教學理論是理論主體在特定的時代背景下對已有的教學實踐總結、提煉、提升的成果，凝聚著教W理論主體的智慧，其中必然有教學理論主體對教學實踐的主觀認識或者主觀評價，具有自身的局限性和時代的烙印，但它作為一種體系化的教育思想會給教學實踐主體以啟迪；教學實踐的主體必須通過自身的消化吸收、創新突破來指導教學實踐，而不是簡單地拿來主義。分析教學理論提出的歷史背景，以及新的時代背景下該如何恰當地引入教學理論，讓教學理論與時俱進，這都應成為每一位教學實踐主體認真思考的問題。廣大教育戰線的理論工作者和實踐工作者應盡快從傳統知識觀向新的知識觀轉型，盡快轉變角色，通過主客體之間的相互作用來協調教學理論和教學實踐之間良性循環的關系，從單純的課程的實施者轉變為課程的研究者、開發者和實施者，不斷提高自己的理論素養。
參考文獻：
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第7篇：建構主義哲學范文
“人”是哲學家與民法學家共同關心的極其重要的問題。本文即是討論在現代性與后現代性張力下的與中國民法典的制訂有關的“人”的問題。這個“人”，既包括通常所說的那個民法典中的人，也包括了對于立法者與被民法調整著的“人”的安置與想象。
一、“人”的圖像的變遷
近代以來，民法中的人與民法外的人皆有一個由強到弱的轉變過程。民法中，“強而智”的人“承認所有的人的法律人格完全平等”，由此認為人“可由自身意志自由地成為與自己有關的私法關系的立法者”，但它卻不考慮具體人之間知識、社會及經濟方面的力量之差異。而其向“弱而愚”的轉變“從對所有的人的完全平等的法律人格的承認到承認人格權”始，然后經“法律人格”發生了“從自由的立法者向法律的保護對象”、“從法律人格的平等向不平等的人”、從“抽象的法律人格向具體的人”的轉變而完成。而民法外，社會現實中的人與立法者也皆有一個由強到弱轉變的過程，前者是民法中“人”轉變的依據，而后者最直觀的體現就是大陸法系新制訂的民法典對于絕對理性與邏輯的堅持日漸緩和。
人的變遷有其哲學根據，而哲學中的人的變遷是在現代性與后現代性的背景下展開的。首先是現代性視野下人的主體性的獲得及對人的理性的強調。從原始社會中萬物有靈到一神論出現后，人的地位大幅度上升，再到人擺脫了神的影子而獲得獨立的主體性地位，是一個漫長的過程。在這個過程中，一個標志就是笛卡爾的主體/客體兩元論的確立。而隨著啟蒙運動的“最后一個也是最重要的一個思想家”康德對理性與自由的強調，通過其“人是目的而不是手段”、“人為自然與道德立法”等名言的提出得到最終確立。經過三R運動，一個以人為中心的世俗的世界的輪廓日益清晰起來，從對神的依附下解放出來的狂喜的人們在各個領域書寫著有關“理性”與“主體性”的神話。
其次是后現代對現代性的挑戰。關于主體性，后現代主義者認為，主客體并不是截然兩分的，人不過也是世界系統中的一部分，人應當重視與自然的和諧;對于理性，后現代主義者認為這個意在打破神話的概念卻導致了新的關于“理性”的神話。一方面，它以對社會的總體性設計致使對個體的意愿與行為的操縱、壓制，另一方面，對理性的強調是以忽視乃至貶斥、壓抑人的非理性、情感和意志為代價的;對于真理觀，后現代主義者是用一種從文學、文化角度解釋的真理觀，或者說是人文的真理觀來取代以自然認識為模式的真理觀。可見，同樣扛著人之解放大旗的現代主義與后現代主義完全不同，前者著眼于人之于神的解放，而后者著眼于個體(尤其是邊緣個體)之于社會總體的壓抑的解放，而兩者采取的方式更是截然相反，前者通過對人的理性及主體性的強調，而后現代主義者通過對人的主體性與理性的批判與消解，完成了“人”的由強到弱的轉變。
正是由于哲學上對于理性的極度推崇才給了立法者設計出包羅萬象而又體系嚴密法典的狂熱，而啟蒙哲學中人的主體性的確立則是整個西方現代法制中“智而強的人”的前提，“三R運動”作為西方法制現代化的起始點，其確立的意志自由的、彼此平等的、智而強的人成了法律諸部門規則設計的依據與標準。在民法領域，出于視個人為其自己利益的最好維護者的考慮而采行意思自治，相信自己的意志自由而實行過錯責任，將契約的嚴格履行及自己責任的承擔作為一種對自己作為一個人寫的人的尊重。而后現代主義對人的主體性的挑戰對于民法的影響一方面表現在立法者認識到了相對于紛繁萬物自己理性的局限而日趨心態平和，不僅強調法典，同時也開始強調司法的裁量權，不僅強調法典的體系與邏輯，還強調其現實性與實用性。另一方面，在民法中由于對人的理性的懷疑，則發生了如星野英一先生的著名論斷一致的由“強而智的人”到“弱而愚的人”的變遷。
二、我國民法典中與民法典外的“人”
任何理論的繁榮都有其特定的歷史背景，后者構成了前者的合法性依據。正如福柯在論證理性時說的那樣，當康德把啟蒙描述為人類運用自己的理性而不臣屬于任何權威的時刻，批判是必要的，因為它的作用是規定理性運用的合法性條件。在福柯看來，批判對人臣屬于其它權威的批判，是理性得以被推崇的根本原因，是理性得以成立的合法性條件。推論之，只要有對其它權威的臣屬存在(或臣屬的危險)，理性也就有其發揮作用的廣闊空間，因而也就應被推崇，在中國這樣一個有著漫長封建等級觀念傳統的國度，又經歷了建國后對集體主義幾十年的強調，幾乎沒有了“個人”的存在。借助于幾十年來的對外開放及市場經濟體制的改革，才依稀看到了一點人性解放與張揚的影子，對于國內現階段形勢的基本判斷，理性是太少了而不是太多了，我們的主體性不是強烈到了值得批判的程度，而是還沒有得以確立。我們還在經歷著啟蒙，而不是到了后現代。我國的現實更契合哈貝馬斯的話，現代性是一項未竟的事業。
因此，在我國當下，相對于對強而智的人的反思，相對于星野英一先生所稱的再發現與復歸的方向——由強而智到弱而愚的人的轉向，我們在現階段更需要做的是完成現實中強而智的人的確立。而民法中的人的定位固然應該通過弱者的保護規定來實現其實質正義，但是為了現實中大寫的人的確立，也考慮到民法類的調整限度問題。“強而智”與“弱而愚”的人之間，民法中人的定位必須更傾向于前者。而對于立法者的定位問題，則應在有利于現實中“強而智”的人的建立的情況下在強與弱之間靈活地處理。
三、從人的角度對民法典制訂中兩個爭議問題的觀察
(一)關于民法典編纂過程中的三條立法思路
梁慧星先生認為，民法典編纂過程中存在著三條思路。一是由費宗煒先生提出，得到魏耀榮和江平兩位先生贊同的松散式、邦聯式的民法典思路，該思路主張將我國已經有的民法通則、合同法、擔保法、繼承法、婚姻法和物權法編在一起，也就成了中國民法典，無須按照嚴格的邏輯關系，也無須要求完整的體系。各部分相對獨立，相互之間構成松散式、邦聯式的關系。二是徐國棟先生主張的理想式的民法典思路，該認為法典的編排次序體現了不同的人文精神，并提出中國的民法典應采人法前物法后結構。三是他自己主張的現實主義的民法典思路。
梁慧星先生認為，明顯的帶有英美法痕跡的第一條思路與建立在大陸法系傳統之上的現實主義民法典思路是各有優劣的兩條不同的立法模式，考慮到中國對大陸法的繼受歷史，其現實主義的思路更適合中國。而徐國棟先生認為，這條思路實際上是反民法典的思路。因為，其更多的是一種法律的匯編而不是法律的編纂，因而不屬于立法活動。
而從“人”的角度觀察，兩大法系不同的制訂法與判例法傳統不過是其背后不同的哲學基礎及其不同的人的反映，準確地說，是對于作為“人”的立法者的反映。眾所周知，英美法系的經驗主義的哲學基礎與大陸法系的理性建構主義的哲學基礎的主要差異就是對人及其理性的不同判斷，經驗主義哲學從本質上是對人的理性能力有所懷疑和保留的，在這種情況下其遵循的只能是從特殊到一般的歸納邏輯，因此，其并不著力制訂法典，更不會執著于法典的形式的完美與精致。而只有在理性建構主義哲學的基礎之上，出于對理性的狂熱，才可能相信從一般到特殊的演繹邏輯，才可能出現對民法典這一人的創造物的迷戀與崇拜。換句話說，從某種意義上，建立在經驗主義哲學基礎之上的英美法系的“人”是相對“弱而愚”的，而建立在理性建構主義哲學之上的大陸法系的“人”是相對“強而智”的。同源自羅馬法傳統的梁慧星先生與徐國棟先生思路，在這一點上沒有分歧。那么，在這一問題上的對立的雙方孰對孰錯或說孰優孰劣呢?如前所述，對于立法者的定位，應采取靈活的姿態，評價的標準怎么定位有利于現實中人的尊嚴的提升與權利的保護，對于松散式立法思路來說，其優勢在于在借鑒了英美法的形式下注意了對于后現代思潮合理成分的吸收，而其缺點是其對于中國長期的大陸法傳統的反叛，相反，后兩條思路的長處在于對傳統的堅持，其不足則是在存在立法者有限理性共識的情況下仍然堅持民法典絕對的邏輯性與體系性顯得過于保守。在兩種體系對于人的地位的宣示與權利的保護無太多差異的情況下，費宗煒的松散式的選擇可以接受。
(二)關于人格權是否獨立成編問題
關于人格權是否獨立成編，反對者認為，人格權的保護基本上是一個民法上人的主體資格的問題，另外，人格權的條文太少，獨立成編會造成體系的不協調。同時，還可以通過對權利的擴大解釋來解決這一問題，支持者認為，人格與人格權不是一個概念，出于民法體系完整的需要，也出于權利宣示對于人的尊嚴保障的角度出發，有必要將人格權獨立成編來保護種類日益增加的人格權利。
從人的角度出發，人格權的獨立成編的確有利于現實中人的權利的保護與我國當下強而智的人的確立，因為雖然我們不能如同徐國棟先生那樣絕對地以人法與物法在法典中的次序來判定一部法典的人文屬性與物文屬性，也不能天真地認為在公法特別是憲法發達的今天，民法還會起到同憲法初訂年代的法國民法典同等的價值宣示作用，但是，我們還是應當承認民法是具有價值宣示作用的。
星野英一先生認為：“從對所有的人的完全平等的法律人格的承認到承認人格權”再到人格權的發達是民法中的“人”由“強而智”到“弱而愚”的轉變，通過這個變化，民法可以實現對于社會中弱勢群體的保護。但是，在我國當下，人格權的獨立成編的確是能夠增進社會多數成員尊嚴的，有助于社會中“強而智”的人的確立。
“莫以善小而不為”，在立法成本相差不多的情況下，應選擇一個能較好地體現我們當代精神氣質的結構形式以便其更好地發揮此種作用，畢竟公法也需要其它法律部門的配合來彰顯其價值取向，價值宣示，至少是既定的價值取向在實踐中得以實現的第一步。
我們將民法中的“人”的變遷、哲學上的現代性與后現代性及民法典編纂過程中兩個問題放在一起觀察，試圖在繁雜的事物之間建立一種相互聯系的脈絡，進而產生理解與把握，以消除面對萬物時無知的恐慌，獲得一種心理上的滿足與踏實。如果說知識分子的確完成了一種從立法者到闡釋者的角色轉變，如果社會科學世界有著不同于自然科學領域的求真的規律是一種意義的存在的話，那么，這種聯系的建立當是有價值的。
更重要的是學界的討論對于我國民法典制訂的意義?，F實的立法受許多因素的左右，是各種力量妥協的結果，作為眾多力量中的學子，其本分就是從學理上弄清各種思路的優劣高下，設計出從理論角度來看最優的方案，并以此種學術的力量去牽制、中和其他各種力量，以圖促成一部較好的民法典的誕生。
第8篇：建構主義哲學范文
（一）Seminar的由來
18世紀初期，教育家弗蘭克在自己創辦的師范學校中使用了一種新式教學手段——Seminar。起初它作為一種教學方法被引入德國哥廷根大學。1876年美國約翰•霍普金斯大學引進此種教學方法，從而推動了美國大學學術的快速發展。霍爾于19世紀90年代，在美國建立了著名的心理學Seminar。至此，Seminar成為美國大學普遍采用的教學形式。
（二）Seminar的基本步驟
1.主持人介紹。
介紹本次Seminar討論的主題，并概要簡述相關問題。
2.主題報告的宣講。
此環節由報告人進行專題發言（約25分鐘）。報告人需結合本人對案例的理解，提出自己的看法。因此會前需要通過查閱文獻、調查、思考等自主學習方式做好充分準備。
3.回應人發言。
由點評人或回應人對于涉及的專業問題給予回應，對其發言進行客觀的學術評論（10分鐘）。
4.辯論與交流階段（15分鐘）。
在這個階段，學習者圍繞本次Seminar報告人和點評人的發言提出觀點，也可以從更多角度考慮問題，報告人進行補充。主持人在控制場面和引導討論順利進行中起主導作用，同時也可以參與其中。通過討論，參與者可以從不同角度對主題內容進行分析和研究，隨著討論的深入，大家對主題的理解逐漸深刻。此環節能夠充分展示學習者的學術積累和思辨才智。
5.主持人總結（3~5分鐘）。
由主持人進行專題點評，對某一方面專題內容進行全面而又簡短的總結，并就報告人、回應人、提問人的發言和討論作簡要的評價，同時對于真理性知識重新作簡要陳述。
（三）Seminar的作用
Seminar是動態的、多向的教學組織形式，具有民主性、互動性和研究性特點。Seminar的特點決定其在教學過程中具有以下作用：
1.教學的組織形式靈活多樣，能夠最大限度地激發學生潛能。
Seminar充分體現了學習者的主體地位。讓學習者通過自主學習方式做好充分準備，突破了傳統課堂在時間和空間上的限制。
2.課堂氣氛民主、自由、平等，有利于學習者激發思想火花。
在Seminar中學習者在課堂上提出質疑、辯論，討論的主題往往是開放性的，沒有固定的答案，為參與者暢所欲言提供了條件。
3.Seminar有利于學習者提升全面的能力和素質。
Seminar為學習者提供了一個相對真實的環境，不僅能夠提高學習者的社會實踐能力，還可以培養參與者的邏輯思維能力和查閱文獻的能力。學習者為了準備某一主題的討論，可能需要查閱海量的文獻資料，這使學習者查閱文獻的能力得到顯著提高。參與者通過交流思想，在總結和概括的基礎上，形成深刻的認識，可提高參與者的邏輯思維能力。Seminar的最關鍵步驟是課堂討論環節，對討論者的思維敏捷度、語言連貫性、嚴密性都是考驗。同時，在辯論或演講時，要輔之以必要的肢體語言，提高了學習者的表現力。在這種開放式的討論之中，所有參與的人（包括主持人在內）都能平等參與、自由發言，可以提高學習者的研究力和思維力，培養參與人的創新精神。劉寶存、馬啟民等學者都充分肯定了Seminar在能力培養上的功能。
4.教學與科研相結合。
Seminar寓科研的思想方法于教學之中，在教學之中為學習者的科研打下基礎；同時將科學的思維方式用于教學之中，提升了教學質量。
5.學術的自由性。
洪堡指出:“自由的學術研究是培養完人的唯一途徑。”在Seminar中師生之間的討論不受傳統權威的束縛，在自由、寬松的討論氛圍之中能使學生對已有觀點和理論提出大膽的質疑和批判，進行創造性的思考和探索。綜上所述，Seminar蘊含著現代教育理念，打破了傳統的單項式培養模式，Seminar提供的是學生與教師，學生與學生之間的多向式教學模式。在這種模式下教師和學生共同進步，真正體現了教學相長。
（四）Seminar在我國的發展現狀
20世紀末，我國部分大學已經開設Seminar課程。中國科學技術大學最先開設了Seminar并形成比較完備的制度。雖然Seminar在我國發展時間并不長，但是發展迅速?，F今，在我國大多數的985和部分211院校的本科和研究生的教學中，不但開設了Seminar的相關課程，而且有很多課程的教學形式采取了Seminar。但在工科、醫學等某些專業，特別是涉及大量實驗的專業，Seminar受經費問題的限制。而在社科類、經濟類、管理類、理科類等專業比較容易采用Seminar。
二、Seminar的哲學理論基礎
（一）Seminar與人的本質學說
在哲學中有眾多關于人的本質理論研究，隨著人類社會的不斷發展，影響人性的新因素不斷出現，人的本質也隨之改變，它是歷史的，與時俱進的。德國哲學家卡西爾說：“人特有的與眾不同的標志，不是形而上學的本性，也不是他物理的本性，而是人所特有的勞作，這是人類活動的體系，它規定和劃定了人性的圓周。”這與馬克思的思想不謀而合，他們都從人的勞動去研究人的本質并為人性理論提供了基礎。人性理論以激發和培養人的創造性為目的。Seminar是學習者自我選擇、自我決策，親身經歷社會實踐，并不斷質疑、審視和批判的過程。Seminar以培養人的創新精神和實踐能力為宗旨，因此成為人性本質的一種必然體現。在Seminar的實施中，以學生個體的解放為目標，有意識地把學習的自還給學生。以對話和交流的方式為主，從中了解和尊重學生，相互借鑒、相互學習、相互促進。要鼓勵學習者積極參與并親身經歷各項實踐活動，這不僅是獲得知識、發展智力的要求，也是獲得整體人生經歷和建構個體完整生命的要求。
（二）從存在主義哲學角度看Seminar
存在主義是個人主義生活哲學之一，用以揭示社會中人的異化問題，強調人存在本身和人內心的自由。隨著存在主義進一步發展，產生了存在主義教育哲學。它指出“自由”是人的最高價值目標，是人存在的基本特點，主張教育要以個人作為對象，以自由發展、自我實現為宗旨。因此，在教育過程中，存在主義教育哲學提倡學生個體的自由選擇，以此保證人的個性發展。存在先于本質是重要的哲學命題。存在主義認為，人是獨立存在的，而人獨立存在的前提是自由選擇。也就是人首先是存在的，然后選擇他的本質屬性。人在選擇中改變自己，同時獲得自我價值，所以選擇也是人的存在方式之一。傳授知識和技能只是存在主義哲學教育目的之一，其本質在于喚醒人的靈魂，使人的自我價值充分實現，讓人懂得存在的意義是什么。Seminar可以最大限度激發學生自主選擇的需要和意識，讓學生在進程中能動、自覺地進行判斷、自由決策和評價。在選擇中塑造自己的品格，體現自我價值，實現人存在的本質。存在主義的基本原則就是自由、選擇和責任，主張為選擇而進行教育，讓學習者成為知識的主宰者。Seminar可以在很大程度上使學生不完全受固定模式支配，讓Seminar成為塑造自我的手段而非目的。它重視人的興趣和愛好，以此來激發學習者的熱情。比如在培養法官、律師和檢察官時，無論是在課堂上聽講，還是在法庭上旁聽，都不如親身體驗記憶深刻，而模擬法庭形式的Seminar，可以鍛煉學習者從多個角度理解和消化法條。最后由資深法官或律師加以品評，這樣可以使大家獲得更多的知識，還可以使未來的法官、律師和檢察官提前進入角色。
三、Seminar的心理學基礎分析
（一）建構主義和認知-發現角度談Seminar
隨著人類社會的發展，人們對認知規律的研究不斷深入，建構主義學習理論作為認知學習理論的重要分支得到迅速發展。建構主義學習理論擯棄了人是被動的知識接受者的觀點，強調原有的認知結構和知識經驗在學習過程中的重要作用。建構主義學習理論指出：學習不僅僅是從不懂到懂的過程，而是在學習者原有經驗的基礎上得到的新經驗、新知識；學習的人不是被動地，而是主動地把新、舊知識聯系起來，自主形成知識建構的過程；在學習時，信息的加工主體是學習者本身，教師從旁協助學習者建構知識體系，提倡情境性教學，以改變教學脫離實際情況。Seminar在實施的過程中，學習者體現出來的正是建構主義學習理論描述的認知過程。首先，學習者通常都是在具有知識經驗后，才能實施Seminar。其次，學習者需要調動各種認知資源完成資料的搜集與整理，在這個過程中，學習者本身的認知結構會依據所接受的內容發生積極變化，從而形成了新的認知結構。這意味著積極主動學習過程階段的結束，然而，Seminar主導的全部學習過程并不會因此停止。Seminar在實施的過程中進行綜合，本身又會帶給學習者足夠深度的學習反思。這樣的學習過程，符合認知-發現理論。該理論認為，人學習是建立在原有的認知結構基礎上的，學習的人要能動地將各個感官感知到的信息進行存貯、加工、重組和應用。在Seminar中，學習者必須自主地、能動地把新知識同自身原有的知識和經驗結合起來，聯系起來進行建構。學生可以主動質疑、提出問題、通過親身實踐得出結論。在Seminar的整個實施過程中，讓學習者自己發現知識的基本結構，從而更有興趣、更有自信地主動學習，實現了對自我知識的自主建構。在這個意義上講，建構主義和認知-發現理論是Seminar心理學理論基礎之一。
（二）生成認知理論與Seminar
1991年湯普森和羅斯在專著《具身心智：認知科學與人類經驗》中提出生成認知觀。它作為第三代認知科學的重要組成部分，具有具身性、情境性、動態性的特征。它強調認知并不是一個既定心智對既定世界的表征，而是在歷史基礎上，存在施行的多樣性活動的世界和心智的生成。生成包括三部分內容：（1）人的認知既不是對外部世界或事物特性的簡單表征，也不是人類心智臆造之物，它實際上是通過有機體所特有的身體結構與環境結構耦合成的。（2）結構的耦合完成需要感知與刺激的環路。（3）認知結構的發展是由結構的歷史過程演化的。研究生成-認知的進路分為兩部分：一個是知覺引導行為構成的感知；另一個是在感知運動模式下認知結構的不斷重現，這使知覺引導行為成為可能。認知由人的感知系統和反應系統、歷史經驗、文化背景以及環境決定。Seminar符合以下的認知觀點：第一，認知具有情境性。認知需要在具體的生活環境中實現，本質上需要感知參與和行為參與。第二，認知具有時間的壓力。認知需要特定時間借由身體與環境的互動才被理解。當時間改變時，面臨的壓力也會改變，認知也就隨之改變。第三，環境可以分擔一部分認知壓力。人腦處理信息能力有一定局限，環境能幫人保持或操作信息，人在必要的時刻才提取相應的信息。比如無需將回家路線的所有信息在頭腦中全部反映出來，因為人的生存活動是和環境渾然一體的，無需計算環境在頭腦中的內在表征，同時，環境也是認知系統的一部分。第四，認知是為行動準備的。心智是用來指導行動的，諸如知覺、記憶等認知機制要根據有益情境的適當行為來評價。如果認知僅僅在反思的內在領域停留，那么就會變成為了認知而認知，這便難以為繼。認知基于身體，即便脫離了環境，心智的活動也必須有適合環境而相互作用的進化機制，也就是感覺處理的適應機制以及運動調節的機制。Seminar能夠充分發揮課程參與者學習和教學的潛能，最大限度地進行多角度、多層次的互動，進而深化對某個問題的認識與理解，使學術交流達到最佳效果；能夠真正使學生參與教學，屬于質的層面的學習。這種參與包括行為、認知和情感等方面。其中行為參與主要會影響運算（指大腦將外部環境信息進行加工、處理后的認知內化過程）和應用能力的發展，認知參與對于人的發散思維發展很有幫助，至于情感參與則對于培養人的興趣、愛好以及發散思維很有效，有利于培養人的科研能力和鉆研精神。行為、認知和情感不僅僅單獨發揮作用，它們相互作用形成具有內在動力的有機整體。認知的發展帶來的結果是積極的情感，而積極的情感有利于更好的認知。如前所述，Seminar具有的優勢使得學習者內部認知結構發生深刻而持久的變化，結果是對信息更快更好地加工，而這往往與更高的自我效能感（表現為更高的學習熱情和信心）存在高度相關。通過Seminar不僅激發了學生對學習的熱情，加深了學生對知識、方法的理解和掌握，拓寬了老師和學生的視野和知識面，而且提高了學生的創新能力、自學能力和應變能力；還可以使參與者之間得到充分互動和交流，相互補充和相互影響，把整個Seminar實施過程變成一個交流與互動相結合的認知過程，二者之間的相互作用往往是循環式的優勢上升，充分展現了Seminar本質特征。同時學生也親身經歷了一個從發現問題、理解問題到最后解決問題的過程。這也恰恰是人類從事各項科研活動、完成各項工作必經的過程。
四、Seminar的教育學理論基礎
（一）Seminar的課程學基礎
Seminar著眼于培養學生的創造能力以及批判和反思性的思維能力。解放人理性的興趣是概念重建主義的本質，它淡化課程的工具性、技術化角色與邏輯，轉而關注人的內心與意識的能動性。從概念重建主義課程的角度看，學生在Seminar中通過自己原有的知識經驗與外部環境的共同作用，對課程不斷地進行批判、繼承與主動建構，并解放理性，這是后現代主義人文關懷的具體表現之一。Seminar讓學生與課程有機成為一個整體，為學生提供了自由創造的空間，讓學習者成為課程的決策者和設計者、主宰者和創造者，而非課程的旁觀者。因此，后現代課程觀為Seminar提供了課程學基礎。從課堂教學模式發展的角度看，Seminar的教學方式更符合當今教學模式改革與發展的方向。傳統的課堂教學中，是以教師作為主體，以教師的講授為中心，強調知識的傳遞。隨著時代的發展，這種模式越來越不能適應培養現代人才的需求。因此，以學生為中心，教師作為教學的輔助者的課程與課堂教學模式開始由理論走向實踐。例如，具有代表性的以問題為導向的學習（ProblemBasedLearning，PBL）就在強調學習者的自主學習，強調在真實的問題情境中學到新知識。Seminar本身就是一個大問題，而且是帶有極強情境性的問題。學習者要在這樣的問題情境中尋找解決問題的方案。在這一過程中，教師只能作為其學習過程的輔助者和促進者，而學習者本身則是這種學習的主導者。知識的獲得不再是教師的單向傳遞，而是學習者在教師指導下的主動構建，學習者的認知、元認知、學習方法和認知策略等在完成Seminar的過程中發揮作用并可能發生改變。
（二）Seminar與人本主義教育思想
第9篇：建構主義哲學范文
［摘要］大學研究性教學的理論來源相當豐富，人本主義教育理論、建構主義教育理論、后現代教育理論、終身學習和終身教育理論都包含了研究性教學的思想，共同構成大學研究性教學的理論基礎。
［關鍵詞］研究性教學；人本主義教育理論；建構主義教育理論；后現代教育理論；終身學習和終身教育理論
研究性教學是教師以培養學生的研究意識、研究能力和創新能力為目標，從學科領域、課程內容或現實生活中選擇和確定專題進行研究，通過教學過程的研究性（教學與研究的有機結合），引導學生進行研究性學習（學習與研究的有機結合）的教學。在研究性教學作為貫徹創新教育理念和培養創新人才的手段以及大學教學改革的亮點，正在各大學普遍推行的今天，找尋大學研究性教學的理論基礎，將有助于更理性、更有效地開展研究性教學。筆者認為，大學研究性教學的理論來源相當豐富，人本主義教育理論、建構主義教育理論、后現代教育理論、終身學習和終身教育理論都包含了研究性教學的思想，共同構成大學研究性教學的理論基礎。
一、人本主義教育理論
人本主義教育理論的起源可追溯到14世紀初～17世紀歐洲文藝復興時期的人文主義思想，人文主義思想家提倡教育要使學生身心和諧發展，認為教學要尊重學生的人格，重視啟發。如法國人文主義思想家蒙田（MEdeMontaigne，1533～1592)指出：“教育的對象是整個的人”[1］（P100)，“每個人自己創造自己的命運”[2]，因此教師教學時要讓學生擺脫知識的權威，獨立地學習與研究，“使學生練選每一樣知識；如果學生有能力，就去加以選擇；如果不能夠，就讓他停留在懷疑當中”[1］(P98)。當代人本主義教育理論是在號稱心理學第三勢力的人本主義心理學的基礎上發展起來的，主要代表人物有羅杰斯、馬斯洛、羅洛梅等。
羅杰斯（CarlRogers，1902～1987)認為，傳統的教學忽視了人，壓抑了人，限制了人的需要、興趣、個性等，重書本、重知識的學習，漠視學生作為人的發展，培養出的學生只能是“容器”，而非生機勃勃的全面發展的個體，因而必須進行變革[3］(P185－187)。那么，如何進行變革呢？根據教學的目的在于培養“全面發展的人”的觀點，他指出，教學變革的關鍵在于確立以人為本的教學觀念，“以學生發展為中心”，培養“全面發展的人”（fullyfunctioningperson），而全面發展的人的最根本標志在于創造性，因此教學要開發學生的創造性，發展其創造力[4］(P455)。在教學中如何開發學生的創造性呢？首先，教師應充分相信每個學生都能以自己的方式學好，并為他們提供學習的自由，即所謂“要對人寄予深信，允許他有選擇他自己的學習方式的機會”[5］(P712)；其次，教師應充當學生學習的促進者，允許學生自己學習，滿足他們的好奇心和求知欲，即應知道“如何創造性地促進學習和如何去愛學生”[3］(P18)；再次，教師應教學生學習，因為“對于一個真正的教師來說，除了教會學習外，其他都是次要了，最重要的是知道如何教學生學習”[3］(P18)；最后，教師應采用“非指導性教學”法，完全不干預學生的思想，只起一個組織者的作用，讓學生自己表達，自己指導，自己評價，自己創造，自己選擇，成功的教育就在于學生學會了自我表現和自我選擇[6］（P84)。他還提出了教師教學的措施，如提出真實的現實的問題，激發學生的求知欲、好奇心和學習動機；提供可選擇的各種學習條件、情境和目標，讓學生根據自己的情況作出選擇；組織有探索性和創造性的活動等等[3］(P147－160)。不難發現，羅杰斯的這些思想與大學研究性教學重視培養學生的學習自主性、探究性相通。
馬斯洛（AbrahamMaslow，1908～1970)提出了需要五層次理論，即生理需要、安全需要、歸宿和愛的需要、尊重需要和自我實現的需要，指出人的需要呈波浪式地從低到高逐步走向自我實現。教育的目的是為了“自我實現”，也就是把自我中潛在的東西變成現實，使個人內部潛能得到最大實現。他認為，“創造性是每個人生下來就有的繼承特質”[7］(P243)，但創造潛能的充分發揮有賴于后天的學習和培養，因此，教師在教學中要開發學生的創造性，幫助學生實現創造潛能[8]。
羅洛梅（RolloMay，1909～1994)描述了健康人的許多特點，諸如自主性、真誠、富有創造性、選擇、責任心等，這些特點的充分表現才是“人的全部自我”，它們發自人的內心深處。他還認為，每個人生而具有長成一個人的先天潛能，都會努力將其天賦潛能表露出來，以期臻于自我實現。在這里，他強調人的自主性、真誠、創造性等品質與大學研究性教學重視培養人的自主性與創造性相一致。
總之，人本主義教育理論的核心在于以人為本的教學?！耙匀藶楸尽钡慕虒W從滿足學生的最根本需求出發，通過尊重、理解、關愛來調動他們的激情與活力，使他們的能力得到最有效的發揮，以實現自身價值。大學研究性教學由于提倡并注重培養學生的探索和創新精神、研究意識和研究能力，使學生的智慧和潛能更好地發揮和發展，因而充分地蘊涵了人本主義教育理論的精華。換句話說，人本主義教育理論是大學研究性教學的理論基礎之一。
二、建構主義教育理論
建構主義教育理論的提出可以追溯到瑞士心理學家皮亞杰(J.Piaget)。皮亞杰堅持從內因與外因的相互作用的觀點來研究兒童的認知發展，提出了兒童與環境相互作用的兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程，順應即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。在此基礎上，科爾伯格在認知結構的性質與發展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創立了“文化歷史發展理論”，強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用。
反映在教育上特別是教學上，建構主義教育理論的基本觀點是：其一，認識是由主體主動建構的，而不是從外界被動吸收的，即認識具有主動性；其二，主體在認識過程中，不是去發現對立于他們頭腦以外的知識世界，而是通過先前個人的經驗世界，重新組合，且建構一個新的認知結構，認識具有建構性[9］（P224)。不難看出，建構主義的核心是以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構[9］（P237)；教師在教學中就是為學生主動建構創造條件，幫助學生建構。也就是說，教師要“引出學生參與教學然后以學生的現有經驗為基礎幫助他們建構新的、更多合理的、更多正確的以及原則性的解釋”[10]。
建構主義可分為認知建構主義和社會建構主義。認知建構主義教學觀認為，知識不是通過感覺或交流而被個體被動地接受的，而是由認知主體主動地建構的，學習是學習者主動建構知識的過程，學生學習必須主動，主動建構實現的學習才是有意義的；相應地，在教學中，教師要重視學生的學習主動性、自主性的發揮，應創造條件讓學生自主建構、主動學習。社會建構主義教學觀認為，知識是由認知主體與他人共同建構的，是與環境相互作用的結果，學習是學習者通過與教師、其他學生和其他社會成員共同建構知識的過程，教學就是讓學生與教師、與文本（教材）、與同學對話或相互作用[11]?？梢?，在學習過程中，學生具有主觀能動性、積極性和主動性。在學的意義上，學生是教學的主體，離開學生積極主動的參與，任何學習都是無效的；而在教的意義上，教師是教學的主體，教師的作用就在于明確學生的主體性，積極利用所有可能的教學資源激發、引導學生主體性的發揮，促進學生學習。所以，這種理論不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，還要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者[6］（P89)。
概言之，建構主義教育理論特別強調主動建構的重要性，要求以學生為中心，重視發揮學生學習的主動性與自主性，這些思想可以為大學研究性教學重視并倡導學生參與并投身于教學中、師生共同研究與解決問題、培養學生的創新精神和研究能力等主張或做法提供理論依據，因此，建構主義教育理論是大學研究性教學的理論基礎之一。
三、后現代教育理論
后現代主義是20世紀中葉以來在批判現代主義強調絕對理性、規范性、確定性基礎上形成的一種哲學思潮。它所推崇的“不確定性”、“可能性”、“多樣性”、“對話”、“創造性”等核心觀點與大學研究性教學的基本精神相吻合。
首先，不確定性和可能性與大學研究性教學相吻合。后現代主義者對其主張和貫徹的思想觀點、原則表現出模棱兩可、莫衷一是的態度[12］（P17-18)。因為他們相信只要努力，世界上任何事情都是可能的。正是源于后現代主義無所畏懼和放棄自我的批判精神，它有勇氣去探索一切可能性，并且使這種探索不僅停留在理論和言談上，而且也表現在冒險的實際行動中[12］（P44)。因此后現代主義者提倡探索，大學研究性教學也推崇探索，要求師生敢于批判，不懈探索、探究和研究。
其次，尋求差異性和多樣性、推崇多元化，與大學研究性教學相吻合。后現代主義者尋求差異性和多樣性，倡導多元化，例如，?？碌摹爸R考古學”、德里達的“解構”、“延異”策略、羅蒂的“后哲學”、費耶阿本德的“什么都行(everythinggoes)”的無政府主義方法論等，都體現了多元化、差異性和創造性的氣質。這些與大學研究性教學在不同思想、文化中汲取營養，尊重差異與個性的主張吻合。
再次，推崇“對話”與大學研究性教學相吻合。后現代思想家從學習是主體主動建構的過程和教育“是人對人主體間的靈肉交流活動”[13]出發，高度重視教學中的對話。在他們看來，對話的本質并非是用一種觀點反對另一種觀點，也不是將一種觀點強加于另一種觀點之上，而是改變雙方的觀點，達到一種新的視界[14］(P7－8)。后現代主義強調不同個體間的對話與交流，培養人們“傾聽他人”、“學習他人”、“寬容他人”、“尊重他人”的美德[15]。他們認為，對話是教學的應然狀態，正如克林伯格所說，在所有的教學中，進行著最廣義的對話，對話是優秀教學的標志[16]。在教學中的對話不是一種知識授受活動，而是一種平等的精神交流，因此，師生之間要重協作、求互補、促成長。大學研究性教學也關注對話，認為對話是建立在師生雙主體平等與自由互動的基礎上，以“溝通”、“理解”、“意義建構”為目的，重視雙主體的平等互動與融合，在“對話”或合作中培養創新精神和研究能力。
最后，倡導創造性與大學研究性教學相吻合。倡導創造性是后現代主義的一個極為重要的特征。后現代主義者最推崇的活動是創造性的活動，最推崇的人生是創造性的人生，最欣賞的人是從事創造的人。大衛雷格里芬認為：“從根本上說我們是‘創造性’的存在物，每個人都體現了創造性的能量，人類作為整體顯然最大限度地體現了這種創造性的能量(至少在星球上如此)。我們從他人那里接受創造性的奉獻，這種接受性同許許多多接受性價值(例如食物、水、空氣、審美和性等)一起構成了我們本性的一個基本方面。但是，我們同時又是創造性的存在物，我們需要實現我們的潛能，依靠我們自己去獲得某些東西。更進一步說，我們需要對他人做出貢獻，這種動機同接受性需要及成就需要一樣，也是人類本性的基本方面?！盵14］（P223)福柯十分重視創造，他認為人要做的是“不斷地創造自己，將自己造就成一個自主的個體”[17]。后現代主義者承認每個人都有獨特的創造洞見和價值，教學應保護、發展學生的創造性。大學研究性教學要發現和挖掘學生身上所有的創造潛能，并利用一切可能的條件和空間，激發和培養學生的創造能力。
綜上所述，后現代教學理論所推崇的這些觀點和具體做法，給大學研究性教學指明了努力的方向和前進的道路，成為大學研究性教學的理論基礎之一。
四、終身學習和終身教育理論
終身學習和終身教育是一種古老的思想。古諺語中提到“活到老，學到老”。孔子自己“十有五而志于學，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不愈矩”。列寧強調要“學習，學習，再學習”。陶行知也說過：“活到老，學到老，進步到老，追求真理到老?！?923年，英國學者耶克斯里出版了《終身教育》一書，成為最早提出“終身教育”名詞的學者。1965年聯合國教科文組織在巴黎召開的第三屆國際成人教育會議上，法國教育家保羅朗格朗（P.Lengrand，1910-）在其報告中正式提出“終身教育”的設想，認為終身教育是完全意義上的教育，包括了教育的各個方面與各項內容，包括了教育的各個發展階段的有機聯系，并得到了國際成人教育委員會的肯定，聯合國也以此作為教育的基本理念。1970年，朗格朗將其思想整理成文，并以《終身教育導論》為書名公開發表[18]。1968年，羅伯特M哈欽斯出版了《學習社會》一書，在對以往教育批判后，提出到20世紀末應實現新的教育和社會——學習社會[19]。在學習社會里，人們必須終身學習。經濟合作與發展組織總干事瓊克勞德帕耶說：“未來的經濟繁榮、社會和諧都有賴于對人們的良好教育……貫穿終身的學習已經成為了豐富人生經驗、促進經濟增長和維護社會和諧必不可少的因素?！?972年，聯合國教科文組織的報告《學會生存——教育世界的今天和明天》認為，在賦予教育重要的地位和崇高的價值的社會應該叫做“學習化社會”[20］（P202－203)，在這樣的社會，“教育正在日益向著包括整個社會和個人終身的方向發展”[20］（P200)，因此“每個人必須終身不斷地學習，終身教育是學習化社會的基石”[20］（223)，“唯有全面的終身教育才能培養完善的人……我們再也不能刻苦地一勞永逸地獲取知識了，而需要終身學習如何去建立一個不斷演進的知識體系——‘學會生存’”[20］（P2)。報告還提出突破學校教育的狹隘眼界，把教育擴展到人的一生，使之成為每個人最基本的生存能力和整個生命的重要組成部分。
20世紀80年代以后，終身學習理論受到各國重視并逐漸傳播開來。終身學習要求有與之相適應的終身教育。根據聯合國教科文組織專家會議（聯合國教科文組織，1983)提出的報告，終身教育的定義是指追求“解放”、“自我實現”和“自我完善”的教育，它要使學生學會學習，要促使學生深思熟慮地學習，使學生意識到他們正在進行的學習，并能開發學生的思維[21］（P11)，教師要通過運用面向終身學習的教學策略，在促進學生終身學習中發揮重要的示范作用。布萊指出，如果要學生學會思考，就必須將學生置于他們必須進行思考的情景中……學會解決問題的最佳途徑，就要給他們需要解決的問題[21］（P74)。關于教學的求知范式（learningparadigm），他也主張，大學的目的不是轉移知識，而是創造一種環境，提供種種經驗，以促使學生自己去發現和構建知識，使他們成為能夠發現和解決問題的學習共同體的成員[22]。
顯然，終身學習和終身教育理論的這些主張體現了大學研究性教學的要義，構成大學研究性教學的理論基礎之一。
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