簡述建構主義的觀點精選(九篇)

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第1篇：簡述建構主義的觀點范文

課程與教學論試題

課程代碼：00467

請考生按規(guī)定用筆將所有試題的答案涂、寫在答題紙上。

選擇題部分

注意事項：

1. 答題前，考生務必將自己的考試課程名稱、姓名、準考證號用黑色字跡的簽字筆或鋼筆填寫在答題紙規(guī)定的位置上。

2. 每小題選出答案后，用2B鉛筆把答題紙上對應題目的答案標號涂黑。如需改動，用橡皮擦干凈后，再選涂其他答案標號。不能答在試題卷上。

一、單項選擇題(本大題共30小題，每小題1分，共30分)

在每小題列出的四個備選項中只有一個是符合題目要求的，請將其選出并將“答題紙”的相應代碼涂黑。錯涂、多涂或未涂均無分。

1.被譽為“現代課程理論之父”的課程理論專家是

A.博比特 B.泰勒

C.查特斯 D.杜威

2.實踐性課程開發(fā)的基本方法是

A.課程審議 B.工作分析

C.活動分析 D.綜合分析

3.“概念重建主義課程范式”的基本價值取向是

A.理智興趣 B.實踐興趣

C.解放興趣 D.科學興趣

4.在教育第一個倡導教學論的教育家是

A.斯賓塞 B.夸美紐斯

C.盧梭 D.拉特克

5.“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到人的手里，就全變壞了”這句話出自

A.《理想國》 B.《兒童與課程》

C.《民主主義教育》 D.《愛彌兒》

6.第一次明確論述了“教育性教學”思想的教育家是

A.赫爾巴特 B.班杜拉

C.桑代克 D.斯金納

7.杜威教學理論核心的理論基礎是

A.發(fā)生認識論 B.主知主義心理學

C.實用主義哲學 D.科學主義哲學

8.“三大新教學論流派”指的是

A.發(fā)展性教學論、發(fā)現教學論、范例教學論

B.自然教學論、經驗教學論、實踐教學論

C.認知主義教學論、行為主義教學論、人本主義教學論

D.要素主義教學論、永恒主義教學論、建構主義教學論

9.課程開發(fā)的經典模式是

A.過程模式 B.目標模式

C.實踐模式 D.整合模式

10.提出“最近發(fā)展區(qū)”這一理論假設的教育家是

A.贊科夫 B.維果茨基

C.瓦根舍因 D.皮亞杰

11.“為完滿生活做準備”這種教學目標的取向是

A.表現性目標取向 B.行為目標取向

C.生成性目標取向 D.普遍性目標取向

12.行為目標的具體特點是

A.學術性、具體性、基本性 B.可操作性、學術性、專門性

C.具體性、精確性、可操作性 D.基本性、專門性、可操作性

13.布魯姆等人的教育目標分類學包括

A.認知領域、情感領域、動作技能領域

B.智力技能、認知策略、言語信息

C.智力技能、態(tài)度、動作技能

D.認知領域、態(tài)度、言語信息

14.在課程內容的選擇上，盧梭的“浪漫自然主義經驗課程理論”、杜威的“經驗自然主義經驗課程理論”、以及“當代人本主義經驗課程理論”都主張

A.課程內容即教科書知識 B.課程內容即當代社會生活經驗

C.課程內容即學習者的經驗 D.課程內容即學科知識

15.與提示型教學方法相對應的學習方式是

A.接受性學習 B.社會性學習

C.自主性學習 D.探究性學習

16.在課程發(fā)展,課程組織的基本標準與原則最早見之于

A.博比特的《怎樣編制課程》 B.查特斯的《課程編制》

C.拉格的《課程編制：過去與現在》 D.泰勒的《課程與教學的基本原理》

17.以英國為核心發(fā)展起來的功利主義課程論形成于

A.17世紀 B.18世紀

C.19世紀 D.20世紀

18.“經驗自然主義經驗課程”內容的基本來源是

A.兒童、自然、知識、社會 B.兒童、學科知識、社會

C.自我、自然、知識、社會 D.學生經驗、歷史文化、自然

19.“兩種或兩種以上學科既在一些主題或觀點上相互聯系起來,又保持各學科原來的相對獨立”，這種課程屬于

A.合成課程 B.相關課程

C.融合課程 D.廣域課程

20.最早實行選修制度的學校是

A.美國的中學 B.英國的中學

C.德國的大學 D.法國的大學

21.螺旋式課程的最初倡導者是

A.布盧姆 B.施瓦布

C.布魯納 D.凱勒

22.學生向教師簽訂學習契約，這被稱為“工約”。把這種作業(yè)安排作為主要措施之一的教學組織是

A.班級授課制 B.道爾頓制

C.文納特卡計劃 D.凱勒計劃

23.在課程實施的忠實取向看來，課程變革是

A.教師和學生個性的成長與發(fā)展過程 B.一個復雜的、非線性的和不可預知的過程

C.一種線性過程 D.全面更新課程內容的過程

24.“在課程開發(fā)或課程實施還在發(fā)展或完善過程中時所采用的評價”是

A.形成性評價 B.總結性評價

C.診斷性評價 D.暗箱式評價

25.在古巴和林肯對課程與教學評價的歷史分期中,把評價的本質視為描述的時期屬于

A.第一代評價 B.第二代評價

C.第三代評價 D.第四代評價

26.在價值觀上受“實踐理性”所支配的評價是

A.課程與教學的目標取向評價 B.課程與教學的過程取向評價

C.課程與教學的主體取向評價 D.課程與教學的結果取向評價

27.在理論上，迄今為止所有評價模式中面、最有效并代表著課程與教學評價發(fā)展方向的是

A.差別模式 B.目標達成模式

C.回應模式 D.外貌模式

28.美國80年代以來倡導的“卓越教育”是一種

A.精英主義的教育 B.以高質量為核心目標的教育

C.旨在提升國際理解能力的教育 D.謀求平等與高質量兼得的教育

29.“建構主義的立場，如果認真對待的話，即是與知識、真理和客觀性等傳統(tǒng)概念直接相沖突的，它們要求從根本上去重建個人關于實在的觀念?！边@是

A.社會建構主義的觀點 B.信息加工建構主義的觀點

C.溫和建構主義的觀點 D.激進建構主義的觀點

30.基于建構主義學習理論的一個新興分支“認知彈性理論”而發(fā)展起來的建構主義教學模式是

A.情境教學模式 B.合作教學模式

C.隨機訪問教學模式 D.支架式教學模式

非選擇題部分

注意事項：

用黑色字跡的簽字筆或鋼筆將答案寫在答題紙上，不能答在試題卷上。

二、簡答題(本大題共5小題，每小題6分，共30分)

31．簡述有意義學習產生的條件。

32．簡述確定課程與教學目標的基本環(huán)節(jié)。

33．如何理解“課程內容即學習者的經驗”？

34．簡述教學過程的本質。

35．簡述世界課程改革的發(fā)展趨勢。

三、論述題(本大題共2小題，每小題12分，共24分)

36．20世紀70年代以來課程內涵發(fā)生了重要變化，請你談談課程內涵的發(fā)展趨勢，并結合我國當前課程實踐狀況，分析其意義。

37．剖析個別化教學組織的三個誤區(qū)：“留級制度”、“降低學力水準”和“能力分組”。

四、材料分析題（本大題16分）

38．在學習《石鐘山記》一文時，出現了如下的情況：

師：作者不迷信前人的說法，自己在深夜去探究其得名的原因，這反映了他什么樣的精神？

生1：勇于探索。

生2：不盲從，不迷信。

生3：實事求是，勤于實踐。

第2篇：簡述建構主義的觀點范文

【摘要】 在建構主義學習理論的指導下，運用“自學—課堂討論—診療演習（SSE）”教學模式，嘗試“以學生為中心”的教學實踐，大大提高了學習效率，對醫(yī)學生的理論學習、臨床思維、診療等綜合能力提升有很大的促進作用。

【關鍵詞】 建構主義理論；中醫(yī)兒科學；教學模式

1建構主義理論

1.1揭示學習本質

隨著心理學家對人類學習過程認知規(guī)律研究的不斷深入，最早由著名的瑞士心理學家皮亞杰(J.Piaget)提出了建構主義理論思想。建構主義(constructivism)是在認知主義基礎上發(fā)展起來的獨特的學習觀，它認為“學習不應該被看成是對于教師授予知識的被動接受，而是學習者以自身已有的知識和經驗為基礎主動的建構活動”。建構主義是以其獨特的視角，從認識論的維度深刻剖析認知心理學的研究成果，揭示了學習的本質。

1.2傳統(tǒng)的教學思想與建構主義理論

傳統(tǒng)教育思想和觀念是“以教師為中心”，強調的是“教”，很難關注到學生在獲取知識過程中的理解和心理過程。而建構主義理論的核心思想是“以學生為中心”，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現和對所學知識意義的主動建構，強調的是“學”[1-3]。故兩種教學思想在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環(huán)境和教學原則等方面的認識有明顯的差異。根據建構主義思想的觀點：學生是教學活動的中心，是認知的主體；學習是一個積極主動的建構過程，學習是學生以自身已有的知識和經驗為基礎的建構活動；學習是在一定的社會背景下，通過人際間的協作活動而實現其意義建構的過程；在學生學習過程中，教師做好教學課程中的“組織者”“中介者”和“發(fā)現者”，起著導向的重要作用。

2建構主義學習理論指導教學改革

中醫(yī)臨床課程群中《中醫(yī)兒科學》是比較重要的專業(yè)主干課程之一。由于大專學制的限制，故該課程的理論教學學時數不多，仍用傳統(tǒng)的教學理念和方法，想要完全達到本課程的學習目標是比較困難的。多年來我們在教學中不斷探索，轉變教學理念，在建構主義學習理論的指導下，在《中醫(yī)兒科學》教學實踐中，重新定位思考方式，嘗試變“以教師為中心”為“以學生為中心”，在教學設計中運用了“自學—課堂討論—診療演習（SSE）”教學模式，當學習者的潛能通過這種科學的教學方式被挖掘出來時，就可大大提高學習效率，對醫(yī)學生的學習、臨床思維、診療等綜合能力提升有很大的促進作用。

2.1目標引導、激活思維

按照建構教學理論，以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現和對所學知識意義的主動建構。在SSE教學模式中以教師為主導，學生為中心，以病例為先導，通過學生自學、分小組討論、模擬診療教學活動來進行學習。在“自學”環(huán)節(jié)中，要注意目標引導、激活思維。①明確學習目標。教學活動始終圍繞教學目標進行，因此首先要有一個明確的教學目標，并把教學目標有效地落實到每一個學生身上。在《中醫(yī)兒科學自學提綱》中，確定具體學習目標，以目標引導，做到有的放矢。如“小兒泄瀉”目標：說出泄瀉的概念；簡述發(fā)病特點、病因病機，病及證型診斷要點，病與病、證與證鑒別要點；能對常證及常見變證進行辨證治療，并說明本節(jié)的難點、重點。②教師創(chuàng)設問題情境，激發(fā)問題，學生自主設計問題。教師圍繞教學病例設置問題。如“小兒泄瀉”案例：“在收集該患兒臨床資料時四診要點是什么？脫水癥有何表現？為何小兒泄瀉比成人更容易發(fā)生變證，如何積極預防？大便常規(guī)化驗的意義？小兒泄瀉的中醫(yī)用藥特點？在學習本節(jié)內容中你不能理解或解決的問題是什么？”等。以調動學生的思維，啟動心智，進入思維的意境，還會發(fā)現更多問題，會自主設計問題。在這個自主學習環(huán)節(jié)中，學生對知識的學習不是被動接受，而是對本身沒有意義的外部信息做主動的選擇和加工。

2.2組織討論和問題探究

在“課堂討論”環(huán)節(jié)中，緊密結合教學病例，圍繞設計的問題組織學生進行討論，自主探索交流。在寬松、民主的氛圍中，讓學生享有一定的自主討論的時間和空間，學生在合作交流中探究原因并找到答案。通過討論互動，開闊學生的思路，鍛煉臨床思維，課后分成學習小組交流體會。教師在這個過程中是活動的組織者、指導者、合作者、促進者，起著導向的重要作用。對于一部分學生的疑點、難點問題，采用生生互動的方式，讓其他同學嘗試釋疑，教師歸納。對較難理解的問題，采用師生互動的方式，教師提供科學的思路、方法，引導學生探究答案。對綜合性強、疑惑問題采用教師精講的方式。借助具體、生動的臨床例子講清楚問題。如學生在自主學習中提出“小兒泄瀉較成人更容易發(fā)生傷陰之變證，在治療上利小便、實大便是否導致進一步傷陰？”等問題，用臨床案例來說明。學生在案例學習中明白了在病機上如何權重虛實，在治則上如何急則治其標，緩則治其本，在病勢上邪去則正安的含義。在建構主義學習環(huán)境下，此時學生和教師的角色和作用與傳統(tǒng)教學相比發(fā)生了很大的變化。學生由原來的被動接受者，轉變成為知識意義的主動建構者；教師由單純的知識傳授者，轉變成為促進學生主動建構意義的“指導者”。

2.3創(chuàng)設情境，診療演習

建構主義思想強調要把學生置于真實的或接近真實的情境之中，從而使學生能適應不同的問題情境。學生智力技能的形成常常在外部動作技能的基礎上發(fā)生、發(fā)展，是一個由外部的物質活動向內部認知心理活動轉化的過程。在診療演習的教學設計時，充分考慮學生的思維模式和認知特點，讓學生進行角色扮演，學習搜集臨床資料的方法，自己親自體驗診療過程，幫助學生在已有的醫(yī)學知識的基礎上，構建起自己的正確理解和臨床思維方式。在“診療演習”環(huán)節(jié)中，注意問題的設計應有目的性、針對性和層次性。①目的性：設計的演習案例是為了學生掌握什么知識？ 培養(yǎng)哪方面的能力？突出什么重點？攻破哪個難點？因此，在設計時注意以基礎知識和基本技能訓練為主。②針對性：要針對學生的實際，不能脫離學生的認識規(guī)律、思維特征和知識水平。③層次性：設計宜遵循由簡單到復雜、由基礎到綜合的原則，讓每一個學生都有收獲。使每個學生都能經過自己的努力，解決不同程度的問題。

以病例作為中心，依據建構主義理論進行設計場景，把醫(yī)學基礎理論、臨床知識和技能、疾病臨床癥狀結合起來進行教學，讓學生在模擬的環(huán)境中復習中西醫(yī)學基礎理論，在操作和實踐中學習臨床知識和技能，實現從單純理論認知到理論與實際相結合的知識建構的轉變。如在“小兒肺系疾病”中，搜集以“咳嗽”為主訴的“上感”“支氣管炎”病案各1例，教師以患者身份提出“咳嗽”主訴，學生以醫(yī)生的角色來接診。讓學生學會搜集臨床資料，提出診斷依據，做出診斷，擬定診療計劃，開具處方，課后整理出規(guī)范的病歷資料，最后由教師進行歸納總結。在這種情境中，學生體會到全面、真實、可靠的病史、癥狀、體征及理化檢查結果等臨床資料是診斷、辨證和治療的依據，現化檢查資料和中醫(yī)望、聞、問、切診法互補。同時體會到，一樣是以“咳嗽”為主訴的兩個疾病，在辨證治療時的異同。實際的案例也讓學生深刻認識表證、里證及治則要點，原來一直停留在書本上的八綱辨證、臟腑辨證等辨證方法，被靈活運用于案例中。

在SSE教學模式中，學生始終處在學習的主體地位，最終通過學習群體的智慧，完善和深化學習個體對知識的理解和掌握。

3教學效果

我們對我校05級中醫(yī)專業(yè)2個班的《中醫(yī)兒科學》課程進行教學模式改革試驗，其中3班（實驗組）以SSE教學模式進行教學， 1班（對照組）以傳統(tǒng)模式進行教學。在課程結束后對理論知識和臨床實踐技能的筆試成績及臨床實習中兒科出科考試的成績進行了對比分析。結果顯示實驗組成績均高于對照組，差異有統(tǒng)計意義（P＜0.05或P＜0.01）。見表1～3。表1 中醫(yī)兒科學理論考試成績比較 表2 臨床實踐技能測試成績比較 表3臨床實習兒科出科考試成績

4結語

建構主義作為認知學習理論的新發(fā)展，其核心是認為“知識不是被動接受的，而是認知主體積極建構的”。我們嘗試在建構主義思想指導下，將SSE教學模式運用于《中醫(yī)兒科學》教學，充分體現了以學生為本、發(fā)揮學生主體性有助于學生對所學知識的理解、明確合作學習的理念，有助于提高學生的自主學習能力，培養(yǎng)了學生的臨床創(chuàng)新思維能力，培養(yǎng)了積極的學習態(tài)度和合作精神。實踐證明提高了教學的實效性。

當今職業(yè)教育的重點已從獲取知識轉向培養(yǎng)運用能力以及合作能力。建構主義理論符合當今教學改革和教育發(fā)展的思想，對中醫(yī)教學起到積極有效的指導作用。學習和借鑒這一現代教育理論，對進一步探討和研究中醫(yī)臨床教學策略、方法和教學模式等具有一定的現實意義，對如何培養(yǎng)學制短的中醫(yī)大專運用型人才有很大的啟發(fā)。

參考文獻

\[1\]李三虎.當代西方建構主義研究述評\[J\].國外社會科學，1997，(5):14-17.

第3篇：簡述建構主義的觀點范文

 

關鍵詞：建構主義　英語教學　啟示

一、引言

以學生為中心的教學原則強調學生的積極性、主動性；把教師看做課堂教學活動的組織者，指導者：講究師生問的互動：注重培養(yǎng)學生的自主學習能力；強調學習任務從教師向學生的轉移。這是與傳統(tǒng)的以教師為中心的教學方式最根本的區(qū)別．體現了以學生為中心的教學理念。

我國的大學英語教學也經歷了一個從以教師為中心向以學生為中心的轉變過程，然而外語學習與教學中并沒有把師生互動落到實處，以交際法為先鋒的教學原則在我國外語教學中并未達到應有的期望效果(鐘書能．2004)，這說明外語學習是一個極為復雜的過程。至今還不存在一種公知公認的行之有效的教學方法。

近年來，隨著教學法研究的不斷深入與心理學家對人類學習過程認知規(guī)律的認識不斷提高，以信息加工理論為基礎的認知學習理論逐漸受到了人們的重視，而作為認知學習理論的一個重要分支——建構主義學習理論正是國內外學者們的努力取得的重要理論成果。由于現代教育技術的飛速發(fā)展，建構主義學習理論正在蓬勃興起。學習并吸收建構主義學習理論的成果并付諸實踐對推進我國大學英語教學改革，提高教學效果必將產生積極的促進作用。

二、建構主義學習理論

建構主義學習理論源自瑞士心理學家皮亞杰(Piaget1966)在研究兒童認知發(fā)展的基礎上提出的認知結構說。該學說認為。兒童在與周圍環(huán)境的相互作用中逐步建立起關于外部世界的知識體系，從而使自身的認知結構得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用通過兩個基本過程，即“同化”與“順應”。同化過程是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應過程是指個體的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。同化是認知結構在數量上的擴充．順應則是認知結構在性質上的改變。認知個體通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的“平衡” (指學習者個體通過自我調節(jié)機制使認知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一個平衡狀態(tài)過渡的過程)：當兒童能用現有“圖式” (個體對世界的知覺理解和思考的方式)去同化新信息時，他處于一種平衡的認知狀態(tài)：而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式(即順應)的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來。并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高、螺旋上升。

在皮亞杰認知結構學說的基礎上．建構主義學習理論逐步形成為一套較為完整的理論體系。建構主義學習理論的主要內容可以概括為：以學生為中心．強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現和對所學知識意義的主動建構。以學生為中心．強調的是“學”；以教師為中心，強調的是“教”。這正是兩種教育思想、教學觀念最根本的分歧所在．由此而發(fā)展出兩種對立的學習理論、教學理論和教學設計理論。由于建構主義所要求的學習環(huán)境得到了當代最新信息技術成果的強有力支持。這就使建構主義理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來．從而成為國內外學校深化教學改革的指導思想。

三、建構主義學習理論對我國大學英語教學的啟示

我國的大學英語教學長期以來一直存在著教學質量不高的問題，費時低效，曾被比喻為一壺燒不開的水。這一狀況要求我國的大學英語教學界必須重新審視以往的教學活動，努力探尋改進教學的新思路、新方法。建構主義理論是國際教育改革的一種新的主流思想，學習和借鑒建構主義學習理論對我國大學英語教學改革具有重要意義。建構主義學習理論教學原則(丁家永．1993；何克抗．1998；陳琦，張建偉．1998；丁幫平．2002；陳越．2002)對我國的大學英語教學可帶來如下啟示：

1．樹立以學生為中心的教學理念

任何一項改革總是要從觀念的轉變開始，觀念的更新為進行改革開辟道路并提供思想動力。我國的大學英語教師工作都很努力，但很多仍習慣于傳統(tǒng)的以教師為中心的教學模式．課堂上自己唱獨角戲。這種教師一言堂的現象必須改變。外語是學會的．而不是教會的．如果學生缺乏強烈的求知欲望和學習興趣，教師即使再努力效果也未必佳，這一觀點目前在我國的大學英語教學界已是共識。大學英語教師應該轉變觀念，樹立以學生為中心的教學理念。建構主義學習理論提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，強調學習者的認知主體作用。學生在學習過程中應當用探索、發(fā)現的方法去建構知識的意義．在建構意義的過程中主動去搜集并分析有關的信息和資料。學生要把當前所學內容盡量和以往所學內容聯系起來．并對這種聯系加以認真的思考。大學生在進人大學之前一般都已學習過6年的英語，具有一定的英語知識。而大學英語中相當一部分詞匯和語法規(guī)則都是中學英語中學習過的。教師應當鼓勵學生發(fā)揮個體的主動性．把大學英語學習和以前所學知識聯系起來，認真思考。學生應當在學習中分辨出哪些內容是以往學習過的，哪些是新的，哪些是在以往知識的基礎上拓展出來的。

當然，強調以學生為中心并不否認教師在教學活動中的指導作用。教師要成為學生建構意義的幫助者，要求教師在外語教學過程中從以下幾個面發(fā)揮指導作用：(1)激發(fā)學生的外語學習興趣，促進學生形成學習動機；(2)通過創(chuàng)設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索．幫助學生建構當前所學知識的意義；(3)在可能的條件下組織協作學習(開展討論與交流)，并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發(fā)展。

2．創(chuàng)造理想的英語學習環(huán)境

建構主義認為．學習環(huán)境是指學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環(huán)境的設計而非教學環(huán)境的設計。因為。教學意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由。這是與以學生為中心的理念相一致的。大學英語教師應當努力為學生創(chuàng)造理想的學習環(huán)境(而非教學環(huán)境)，在此環(huán)境中學生可以利用各種工具和信息資源（如書籍、教師所發(fā)講義、影音資料、CAI與多媒體課件以及Intearct上的信息等)來達到自己的學習目標。在學習過程中學生不僅能得到教師的指導與幫助．而且學生之間也可以相互交流與協作。學習應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學習環(huán)境則是一個支持和促進學習的場所。教師要在學生的學習過程中加以引導，引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解：要啟發(fā)誘導學生自己去發(fā)現規(guī)律、總結規(guī)律．自己去糾正和補充錯誤的或片面的理解。

第4篇：簡述建構主義的觀點范文

摘 要：實踐教學是培養(yǎng)學生應用能力和創(chuàng)新能力、實現素質教育和創(chuàng)新人才培養(yǎng)目標的重要環(huán)節(jié)。針對軟件工程學課程實踐教學中存在的問題，本文提出一種基于建構主義學習理論的多層次實踐教學體系改革方案，詳細討論課程實驗、軟件工程專業(yè)實習、開放式工程實訓和科研素質訓練等四個階段實踐教學環(huán)節(jié)的設計、組織和實施方案，并分析了建構主義理論對實踐教學的指導意義。

關鍵詞：軟件工程；建構主義；實踐教學；教學改革

作者簡介：張琳，女，講師，研究方向為軟件工程、軟件體系結構；賈瑜，男，副教授，研究方向為計算機軟件理論。

1 背景分析

軟件工程學是指導計算機軟件開發(fā)全過程的一門綜合性課程，具有極強的實踐性，目前已被廣泛列入計算機及相關專業(yè)的教學計劃。如何組織好軟件工程學課程的實踐教學，對于培養(yǎng)創(chuàng)新型軟件人才具有重要意義。

對于應用型本科院校，軟件工程學的教學目標要求學生掌握實用的軟件開發(fā)方法和原理，學習如何開發(fā)出高質量的軟件，授課內容涵蓋了軟件開發(fā)過程中應遵循的標準、規(guī)范和準則以及經典的軟件開發(fā)方法學等，為學生從事計算機大規(guī)模軟件開發(fā)與維護工作打下基礎。盡管教師在授課過程中反復強調軟件工程學的理論對于指導軟件開放實踐的重要性，但通過觀察學生的反饋，筆者發(fā)現學生對這門課程的學習興趣并不高，尤其是在實踐中靈活運用所學理論的能力不足。造成這一現狀的因素很多，在此結合我院實際從以下三個方面進行討論：

1) 課程的理論和實踐環(huán)節(jié)比例設置失當。應用型本科院校的學生，其理論分析能力往往有所欠缺，這就要求教師在課堂上既要闡述理論的分析、原理和作用，又要提供基于理論的處理方法，比如提供項目案例，給出開發(fā)流程的詳細說明，從而熏陶學生軟件分析、設計的思路及技巧。由此，需要改革傳統(tǒng)的課程學時比例安排，采用更新穎的教學模式，將實踐環(huán)節(jié)和理論授課巧妙地編織在一起。

2) 缺乏后續(xù)工程實踐訓練，理論知識得不到有效鞏固。在現有的教學計劃中，該課程和本專業(yè)其他課程的關聯度偏低，既定學時授課結束后，后續(xù)實踐訓練環(huán)節(jié)未能跟上，導致學生從課程中習得的內容得不到進一步的鞏固和加深，不容易學以致用。根據艾賓浩斯的“遺忘曲線”理論，遺忘具有先快后慢的規(guī)律，單純注重當時的學習效果，而忽視了后期的保持和再認,同樣達不到良好效果。因此，為該課程構建更加科學的實踐教學體系，從多角度、多層面對學生進行訓練，讓學生的軟件開發(fā)技能有施展的舞臺，對于培養(yǎng)其分析和解決問題的能力，提高理論與實踐相結合的能力有積極意義。

3) 考核機制亟待改進。對于軟件工程學這類實踐性較強的課程，采用傳統(tǒng)的應試教育考試方式，如閉卷筆試，會將學生的注意力引導至死記硬背、生搬硬套的方向上去，和課程設置的預期目標相違背，無法全面檢驗教學成效。相比之下，學生更加歡迎方案公開、自由選題的考核方式?？己朔绞綉w現學生是考核的主人，強調以學生為中心，考查其創(chuàng)新精神和在不同的實踐情境下應用所學理論知識的能力，更注重實踐能力、協作精神的培養(yǎng)。

2 多層次實踐教學體系

實踐教學不僅能傳授知識、驗證理論、培養(yǎng)技能，而且相對于理論教學具有直觀性、實踐性、綜合性、設計性與創(chuàng)新性[1]。實踐環(huán)節(jié)對于軟件工程學這類工科課程尤為重要。針對上節(jié)討論的該課程教學中存在的問題，在我們已有相關教學研究與實踐的基礎上，本節(jié)介紹一種基于建構主義學習理論的多層次實踐教學體系。該體系著眼軟件人才市場的需求，旨在培

養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識，鑄造應用型軟件人才。圖1是該實踐教學體系的二維結構圖，其中垂直方向為四個階段的多層實踐教學環(huán)節(jié)，即軟件工程學課程的基本實驗、軟件工程專業(yè)實習、開放式工程實訓以及科研素質訓練；在水平方向上，上述四個實踐層次被劃分到當前軟件系統(tǒng)開發(fā)比較主流的兩種技術平臺(.Net Framework和J2EE)進行實現。下面首先簡述建構主義學習理論的原則，再圍繞四個階段的實踐教學過程進行詳細說明。

圖1 多層次實踐教學體系結構圖

建構主義學習理論是國內外教育學專家近年來的一項重要研究成果。該理論認為，知識是學生在一定的情境下，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得。該理論提倡以學生為中心的學習，其中，教師只是意義建構的促進者，學生則是信息加工的主體、意義的主動建構者。筆者所參與的教學研究團隊對該理論進行了深入學習和研究，并已將其應用到本學院的相關課程改革中，收效良好[2]。

2.1 課程實驗

課程實驗是為配合軟件工程學的理論教學而設置的。為解決該課程理論知識點枯燥難懂的問題，提高學生興趣，我們將課程實驗由原來的8學時加大到16學時，理論課堂上僅簡要闡述理論難點，讓學生通過課程實驗來消化這些理論知識，順應建構主義學習理論的要求，將學習的主動權讓位于學生，教師則通過組織、輔導和答疑輔助學生進行有意義的知識構建。

課程實驗從應用角度分為三種類型：驗證性實驗、設計性實驗和綜合性實驗。驗證性實驗用于鞏固和加深學生對于特定理論知識點的理解程度。設計性實驗旨在循序漸進地強化學生的分析設計和上機操作能力，在本課程的課程實驗中，這一類型的實驗占有較重的比例，例如根據需求設計系統(tǒng)的數據流圖、軟件結構圖；依據面向對象的設計原則建立系統(tǒng)的對象模型、交互模型和功能模型等。軟件工程學在一定程度上將本專業(yè)的先修課程，如程序設計、數據結構、面向對象開發(fā)以及計算機算法等有機結合起來了，因此，有必要設置一個綜合性實驗貫穿課程始終，注意與先修課程的呼應，增強課程之間的關聯度。該實驗可以選擇一個中等規(guī)模的項目(如網上圖書銷售系統(tǒng))作為案例，讓學生通過案例的分析和設計，結合教材各章的知識點，實現理論與實踐的有機融合，再選用熟悉的技術平臺.Net Framework或J2EE實現系統(tǒng)，從而理解并鞏固課堂中介紹的軟件開發(fā)技術，將其運用到實踐中，并學會編寫各階段文檔。三種類型的課程實驗相互配合，既可有效覆蓋課程的重難點，又接近軟件開發(fā)的工程實際需要，使學生了解軟件生命周期中的各階段活動，掌握各個文檔的撰寫方法，充分激發(fā)興趣，調動學生學習積極性。

2.2 軟件工程專業(yè)實習

第5篇：簡述建構主義的觀點范文

【關鍵詞】概念圖；五年制高職數學；教學過程；有意義學習

一、概念圖簡述

概念圖最早是在20世紀60年代由美國康奈兒大學諾瓦克（Joseph D.Novak）教授等人根據意義學習理論提出的，是一種用節(jié)點代表概念、連線表示概念間關系的圖示法，以此來表達人們頭腦中的概念、思想、理論等，把人腦中的隱形知識顯性化、可視化，便于人們思考、交流和表達，也是一種用來幫助學習者建立結構化知識的教學工具。它通常將某一主題的有關概念置于圓圈或方框之中，然后用連線將相關的概念和命題連接，并在連線旁注明表示概念間關系的文字，形成關于該主題的概念或命題網絡。概念、命題、交叉連接和層級結構是概念圖的四個圖表特征。

二、概念圖的理論基礎

概念圖的理論依據是現代認知心理學的學習觀和知識觀。概念圖最早是根據奧蘇伯爾的有意義學習理論建立起來的一種用于教學評價的方法和技術。奧蘇貝爾極力強調，學習者必須自己發(fā)現知識的意義，并將之納入原有的認知結構中加以融會貫通，這才是有意義學習。促進有意義學習的一個有效策略就是在新的概念和學習者已有的認知結構之間建立連接。

奧蘇貝爾對概念的形成和同化進行了區(qū)分，認為意義學習的心理機制是同化，除了學齡前兒童，學生的學習都是通過概念同化習得新概念的。概念的上位關系、下位關系和組合關系的層級排列最終形成了學生的認知結構。

概念圖就是這種策略的極好例子。概念圖使用節(jié)點代表概念，并用連線表示概念的上下位關系或組合關系，這樣的層次排列反映了學習者的認知結構。學習就是建立一個概念網絡，并且不斷地向網絡添加新內容，然后通過概念圖的形式外化。

運用建構主義學習理論也可以對概念圖進行很好的詮釋。建構主義學習理論認為，學習不是把外部知識直接輸入到心理的簡單過程，而是主體以已有的經驗為基礎，通過與外部世界的相互作用而主動建構新的理解和心里表征的過程。概念圖以圖解的形式展現了個人的觀點和思維，反映出學生對所獲得的知識的理解，而通過概念圖的繪制還可以幫助學生檢查自己是否掌握了必要的概念以及所掌握的概念是否正確； 同時也可以通過與他人交流以及對概念圖的不斷修改來提升學生的思維能力。研究表明，現代的認知主義學習理論和建構主義學習理論都非常好的支持概念圖教學的意義。令人驚奇的是，被譽為構建21世紀教育新模式的信息技術和腦科學，也為概念圖的正確性和無比廣闊的應用前景提供了大量的事實說明。

三、概念圖在五年制高職數學教學中的應用

1.概念圖在教學設計中的應用

概念圖以簡明扼要的層次化結構來展示概念的邏輯關系，幫助教師從整體上掌握知識的來龍去脈和發(fā)展走向， 清晰呈現各概念所處的地位和概念間的相互關系，從而優(yōu)質高效地完成教學設計。在進行教學設計時，教師可根據實際需要，適時地采編、補充修復以生成我們所需要的課程計劃概念圖、學年計劃概念圖、學期計劃概念圖、章節(jié)或單元計劃概念圖、課時計劃概念圖等。

如圖1所示，是關于《直線》的教學設計，由于利用概念圖將這些教學內容做了井井有條的組織，使得教學設計過程并不復雜，而且清晰地展示教學重點難點。

實踐表明，這樣做不僅能幫助教師構建知識共同體、實現整體備課，而且便于教師進行概念譜系、居高臨下地把握知識。

2.概念圖在教學過程中的應用

教師利用概念圖來展示教學內容時，可將其作為引入課程的“先行組織者”、內容導航的“知識地圖”和教學內容的“展示平臺”。

（1）將概念圖作為“先行組織者”

先行組織者是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它要比原學習任務本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯。先行組織者在學生學習較陌生的新知識，缺乏必要的背景知識準備時對學生的學習可以起到明顯的促進作用，有助于學生理解不熟悉的教材內容。使用先行組織者，有助于促進學習的遷移，對于需要解決問題的遷移測驗項目有明顯的促進作用。教師利用概念圖來構建“先行組織者”，在學習者學習新知識之前，呈現結構清晰的概念框架，將其認知結構中與新知識相關的原有知識激活，為學習新知識做好認知準備，獲得已有相關知識的支撐，并進行有意義的學習。

如圖2所示，在《函數極限與連續(xù)》一章教學中

做先行組織者概念圖：學生預習教材后初步串聯知識點或老師做概念圖第一步，“極限概念”。

提出中心概念：初等函數、數列的極限、函數的極限、函數的連續(xù)。

討論講解概念：按照“想知道什么”、“怎么辦”、“學到了什么”的順序進行教學。教師通過答疑、學生探討、媒體呈現、畫圖、分類討論等方式引導學生學習。

（2）將概念圖作為“知識地圖”和“學習定位圖”

知識地圖是一種知識（既包括顯性的、可編碼的知識，也包括隱性知識）導航系統(tǒng)，并顯示不同的知識存儲之間重要的動態(tài)聯系。它是知識管理系統(tǒng)得輸出模塊，輸出的內容包括知識的來源，整合后的知識內容，知識流和知識的匯聚。知識地圖可以清楚明晰地呈現所有教學內容，體現章節(jié)知識點的層級結構，體現內容的完整性和關聯性，可作為教師教學內容的導航圖標。在教學過程中，教師通過概念圖把知識整合過程清晰地呈現出來，能改變學生的認知方式，使學生看到概念間的關系，把握概念的意義，掌握整體的知識框架，更容易了解新舊知識間的聯系和區(qū)別。而通過概念圖記憶的知識也必然比簡單機械記憶更高，他們將更善于解決問題，更利于對自己的學習進行控制。學習者可通過與此圖的對照進行“學習定位”，隨時獲悉自己的學習狀態(tài)，明確自己的學習進程，作為學生學習知識的目標框架。

如圖3所示，筆者在《導數和微分》這一章的教學過程中，先將這一章的內容用概念圖展示出來，讓學生對整體內容有大概的了解，然后按照圖中呈現知識點的順序進行教學。

（3）將概念圖作為教學內容的“展示平臺”

用概念圖展示教學內容，具有直觀、靈活、形象的特點。我們展示教學內容的目的是什么？最重要的是要讓學生能夠看到這一節(jié)課的教學重點，從而便于學生掌握和復習再現。從這個角度出發(fā)，就不難發(fā)現，用大綱形式的“板書”或用PPT來展示教學內容，雖然將課堂上的主要教學內容羅列了出來，但是不便于學生掌握，特別是當所學習的知識有一定的比較意義或嚴格的邏輯結構時，這個弊端更加嚴重。學生不僅希望從所展示的教學內容中看到一個一個獨立的知識點，更希望看到這些知識點之間的聯系，甚至教師在理解它們時候的思維過程。那么，這種情況下用“大綱形式”就有明顯的不足了，而采用概念圖的形式能同時最大限度的滿足上述所有要求，達到既向學生傳達了知識信息，又在他們面前展示了思維過程的目的。

如圖4所示，《積分》是五年制高職二年級的教學內容。通過概念圖的展示，使學生進一步鞏固導數與微分的概念，也為學生學習微分方程和多元函數的積分學以及其他課程打下基礎。

3.概念圖在總結復習時的應用

在總結與復習時，概念圖是學生一種有效的總結工具。學生根據自己的想法及學到的東西，用概念圖表示出來，當一個人把自己的想法順利地寫下來時，想法會變得更加清晰，頭腦也會接受新想法。這些新的想法或與已經寫下來的想法有聯系，或引發(fā)新的念頭。而通過概念圖的制作、修改、反思、再設計的往復循環(huán)，可以不斷完善概念圖。這樣，不僅對知識點有更明確的了解， 更重要的是讓學生理清了概念與概念之間的聯系，從而建立了更有意義的學習。

4.概念圖在優(yōu)化教學中的應用

衡量教學質量的主要指標是：效果（教師為達到教學目標而使學生的知識、情感、技能等方面的發(fā)展和提高）、成果（學生在知識、情感、技能等方面的發(fā)展和收獲）、效益（教學勞動消耗同教學成果之間的比率和效率（教學成果與教學活動量在時間尺度上的比率）。無疑，概念圖作為凝聚了教師心血的知識精品，其豐富的內涵、簡明易讀的知識結構，決定了它能使學生充分利用概念，有效地實現知識的同化，最快地生成新的知識結構，從而增加教學產出， 提高教學效益和效率。當然，在探究性教學和研究性學習中，教師也可通過師生共制（或學生研制 ）概念圖的策略，引發(fā)“頭腦風暴”，來完成教學。

總之，概念圖是一種把概念和命題具體化的技巧，反映出學生搜索已有知識、把握知識特點、聯系和產出新知的能力，通過使用概念圖進行教學能夠極大地提高學生的理解能力和記憶能力，它對于邏輯思維和創(chuàng)造性思維都有巨大幫助！概念圖作為“學”的策略，能促進學生的意義學習、合作學習和創(chuàng)造性學習，最終使學生學會學習；作為“教”的策略，能有效地改變學生的認知方式，幫助學生建立整合的、結構化的知識，切實提高教學效果。另外，它還非常有利于開發(fā)學生的空間智能。所以我們認為將概念圖引入教學，是為教學改革注入了新的活力。

參考文獻

[1]裴新寧.概念圖及其在理科教學中的應用[J].全球教育展望,2001(8).

[2]閆娟枝.利用概念圖提高學生的學習效果[J].太原教育學院學報,2005(03).

[3]梁錦明.概念圖在課堂教學各環(huán)節(jié)的應用[J].信息技術教育,2005(10).

第6篇：簡述建構主義的觀點范文

關鍵詞：服務學習；科學教育；科學探究活動

中圖分類號：G652 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）11-0133-03

服務學習是美國20世紀80年代中后期興起的教育方法，十幾年來發(fā)展迅速，廣泛運用于小學、中學及大學教育的各門學科。目前，美國、加拿大、日本、新加坡等國以及我國香港和臺灣地區(qū)都不同程度地實施了服務學習。服務學習指的是一種通過學校和社會的合作、將提供給社會的服務與課程聯系起來的方法。學生參與到有組織的服務行動中，以滿足社會需求，并培養(yǎng)社會責任感，同時在其中學習以獲得知識和技能，提高與同伴和其他社會成員合作分析評價及解決問題的能力。[1]服務學習是一種教與學的理念與實踐方法，將社會服務融入課程中，讓學生通過籌劃、執(zhí)行、反思和評估促進自身的發(fā)展，并且滿足社區(qū)的需要。對學生而言，這種以學生為中心、將社會服務和知識學習相結合的方式，使他們在真實的生活情境中運用知識。同時，學生在關注社會和關心他人的過程中，成長為一個富有責任感并有能力服務于社會的人。[2]

受服務學習思想的影響，湛江師范學院（以下簡稱“我院”）與湛江師范學院附屬幼兒園進行緊密合作，物理科學與技術學院科學教育團隊師生和幼兒園教師合作研究幼兒科學探究活動設計，以及幼兒科技活動設計。本研究中的科學教育本科大學生將所學到的科學實驗、科學探究活動、科技活動知識，與幼兒園教師合作，設計成適合幼兒認知心理的科學探究活動，探索兒童科學探究活動設計的教學效果以及評價方式。筆者作為教師教育工作者，非常重視這一教研合作的過程，在過程中始終注重引導大學生與兒童交流，在學生實踐過程中培養(yǎng)他們的觀察力、創(chuàng)造力、建設性的想象力、邏輯思維能力，促進個體的成長與發(fā)展。本文集中討論其中兩個具有代表性的幼兒科學探究活動設計——紙杯咯咯叫探究活動和踩雞蛋探究活動。

一、理論基礎

教育家杜威的“做中學”論述中認為，學生的經驗是教育的核心，學生不僅直接從課程中學習，而且也從所參與的活動中學習。經驗活動不僅使學生學到了很多在課堂上沒有的知識和技能，還為學生提供了把課堂上所學的知識應用于實際、并將各學科知識有機地聯系在一起的機會。杜威認為“教育即生長”，也就是說，教育目的是由個人自己在經驗中獲得，目的本身具有連貫性。教師不應只是注意教材本身，而應注意教材和學生當前的需要和能力之間的相互作用。杜威的教學設計觀點在于教材資料居于次要地位，而最重要的是學生能在教學活動中自發(fā)產生的興趣，能在情景中激發(fā)求知欲。而學生只有在與日常生活有聯系的學習中產生求知的欲望，從而主動學習。因此，教學設計的主要任務是要使學生在活動中學習如何親自動手工作，在工作中獲得與生活密切相關的知識。杜威同時認為，學校本身必須是一種社會生活，校內學習必須與校外學習聯系起來，并自由地相互影響，最終使兒童將校外日常生活中獲得的經驗帶回校內，同時將校內學到的東西應用于校外日常生活。[3]在杜威看來，教育應該使學生在掌握知識和技能的同時學會運用它們，使學生在學校內學到的知識和技能能夠真正幫助他們適應社會生活，學會生存。

關于幼兒怎樣學習，建構主義者認為兒童應通過動態(tài)的、互動的過程而建構知識。根據建構主義的觀點，兒童科學教育要以兒童為中心，要基于對兒童如何學習科學的過程與規(guī)律的認識，所以引導幼兒進行科學探索，一定要遵循幼兒的年齡特點和發(fā)展規(guī)律，提供符合他們最近發(fā)展區(qū)的科學探究活動。建構主義教學模式鼓勵把操作視為兒童建構知識的主要方法。在操作中，兒童親自進行，直接參與，與物體和材料發(fā)生互動，兒童在動手操作中，手眼協調運用自己的感官來獲取新的知識。兒童是科學家，他們真正積極地進行實驗操作，進行觀察來建構他們有關世界以及世界運轉的日漸復雜的理論。[4]皮亞杰曾經說過：“知識來源于動作，而非來源于物體?！笨茖W活動中提倡幼兒“做中學”，讓幼兒在做做、玩玩中學習科學。[5]

基于以上理論基礎，設計以下兩個幼兒科學探究活動，科學教育本科大學生結合服務學習思想，在幼兒園教師指導下進行實踐。

二、活動設計實施與初步討論

如前所述，我院物理科學與技術學院科學教育團隊師生和我院附屬幼兒園合作，進行一系列幼兒科學探究活動設計研究，本文選擇其中兩個具代表性的幼兒科學活動設計來進行分析。

1.紙杯咯咯叫科學探究活動

教學對象是幼兒園大班18名學生。這個活動計劃是由科學教育專業(yè)3位本科生（“準教師”）主導設計并實施，幼兒園教師從旁提供意見和教學支援。該活動的目標旨在促使幼兒通過動手實驗，培養(yǎng)動手操作的能力。同時，通過觀察趣味科學實驗現象，感受物體發(fā)聲的現象。該活動中的主要科學小實驗，是將用牙簽將紙杯底中心捅穿一個棉線可以穿過的小孔，將棉線從紙杯底穿過，然后再系一小節(jié)牙簽，使得外面拉棉線卡在小孔處。用手沾一點水，輕輕往下摩擦棉線，就可以聽到很大聲的類似母雞咯咯叫的聲音。往紙杯里裝一點點水，再輕輕往下摩擦棉線，除了聽到類似母雞咯咯的叫聲外，還可以看到水花從紙杯中濺出來。該活動為每一位學生準備一次性紙杯1個、棉線一小段、牙簽一根及一些水。學生分成四個小組，每個小組4～5個人。

開展這一科學探究活動，先以準教師提問學生有沒有聽過母雞叫，然后可以讓聽過的學生模仿母雞咯咯的叫聲。接著，準教師拿出已經準備的紙杯，跟學生說，現在手里有紙杯也可以發(fā)出母雞咯咯的叫聲。同時，當場制作并演示紙杯咯咯叫的現象。由于該實驗現象非常明顯而且趣味性很強，學生馬上被吸引住。這時，可引導學生思考為什么紙杯可以發(fā)出聲音，并給他們思考和回答的時間。這段導入時間為5分鐘。接下來，是準教師交給學生自己動手制作一個紙杯咯咯叫。給學生發(fā)放已經準備好的材料，讓學生跟著教師一起制作。教師詳細地介紹紙杯咯咯叫制作的每一個步驟，并強調注意事項。然后，另外兩位準教師分別加入到各小組中，指導學生制作紙杯咯咯叫。在學生制作好紙杯咯咯叫后，讓他們輪流在大家面前展示自己的作品。教師要對學生的展示給予指導和適當的鼓勵。這部分的時間為20分鐘。然后，教學回到一開始就是為什么紙杯會發(fā)出聲音這個問題，準教師對這個問題不要從深奧的科學理論去解釋，只是當場給學生演示：往紙杯里裝一些水，接著摩擦棉線，可以聽到紙杯發(fā)出咯咯的聲音，同時看到水從紙杯中不斷地濺出來，讓學生感受到紙杯發(fā)出聲音和手不斷摩擦棉線以及紙杯的水濺出來等現象有一定的聯系，感受到物體發(fā)出聲音和振動的有關系的這種表象認識。

幼兒園教師在課后交流中提到，紙杯咯咯叫科學探究活動的教學目標適合幼兒的認知心理，該科學探究活動趣味性強，容易吸引學生興趣。還有，就是該科學小實驗比較容易制作，適合幼兒進行科學制作。此外，該科學探究活動涉及的各種材料都較易獲得，教師較易操作。準教師在一個班中實施該活動之后，幼兒園的教師接著在其它的班別也進行了紙杯咯咯叫科學探究活動。

2.雞蛋大力士科學探究活動

教學對象是幼兒園大班18名學生，這個活動計劃是由科學教育專業(yè)3位本科生（“準教師”）主導設計并實施，幼兒園教師從旁提供意見和教學支援。該活動的目標旨在幼兒通過親身體驗，經歷科學探究，感受拱形結構物體受力現象以及在生活中的應用?；顒又兄饕目茖W小實驗是：用手握住一個雞蛋，使勁擠壓，雞蛋怎么都不破。還有一個實驗是一塊泡沫板，在泡沫板中挖四個和雞蛋大小差不多的洞，接著將4個雞蛋放在四個洞中，然后人站在雞蛋上面，雞蛋不破。該活動準備泡沫板一塊，雞蛋幾個，同時為每個小組準備雞蛋1個。學生分成四個小組，每個小組4～5個人。

這一科學探究活動，以準教師跟學生講述在家里不小心碰到雞蛋，雞蛋是不是很容易就破碎的事例，大部分學生都回答有這樣的經歷。得到學生的肯定后，準教師就提出了與學生認知相沖突的一個觀點：“其實雞蛋是個大力士，不信老師跟雞蛋比力氣給大家看。”接著，準教師現場演示握雞蛋實驗。學生很驚奇地看到，雞蛋怎么都握不破。同時，讓學生思考：雞蛋為什么握不碎，雞蛋的力氣真地很大嗎？這段導入時間為5分鐘。接下來3位準教師指導每個小組的學生進行跟雞蛋比力氣的握雞蛋實驗，同時讓學生談談與雞蛋比力氣的經驗，以及為什么雞蛋握不破的一些想法。接著，準教師在總結學生經驗之后，提出再次感受雞蛋大力士的實驗。準教師站在放在泡沫板中的雞蛋上面現場演示，雞蛋還是完好無缺。接著讓幾個學生體驗這種站在雞蛋上而雞蛋卻毫無受損的現象，整個時間為20分鐘。

然后，讓學生思考并回答，為什么雞蛋的力氣這么大。準教師當場演示：一張紙平放在兩個木塊上面，往上面放重物，很快就塌下來。將紙變成拱形，靠著兩個木塊，再往上面放重物，可以放很多重物才塌下來。然后，將切開成兩半的雞蛋空殼給學生看，讓他們感受雞蛋殼和拱形紙形狀的相似性，感受到雞蛋這種拱形結構與它受力的現象。最后，跟學生講述媽媽一般是將雞蛋放在什么樣的裝置上將雞蛋運回家的，讓他們感受到拱形結構物體力在生活中的應用。

幼兒園教師在課后交流中提到，基于做中學的理念，利用雞蛋這種生活中常見的物體，設計成形式比較有趣味性的科學探究活動，實驗的現象對幼兒已有認知沖突挺大。也許，有些知識點無法向學生解釋，但是，通過與雞蛋比力氣、站在雞蛋上面雞蛋不破的這些體驗，可給幼兒留下很深的現象，讓他們對拱形物體以及它的受力有一個表象的認識。

三、總結

幼兒園教師從這上述案例的實踐交流總結指出，大學生到幼兒園進行這種服務學習是非常值得歡迎的。他們認為，大學生的這種服務學習對幼兒的科學教育起到很大的支持作用。幼兒教師必須具有一定的幼兒的認知心理，但由于科學資源相對缺乏，導致“準教師”實施幼兒科學探究活動還有一定的難度。如果科學教育專業(yè)大學生能將專業(yè)課程和幼兒科學教育結合起來，無疑會豐富幼兒科學教育。

服務學習是一種教與學的理念與實踐方法，將所學的課程服務于社會中，并通過籌劃、執(zhí)行、反思，促進學生的發(fā)展。對于科學教育專業(yè)的大學生實踐后的交流總結中得知，他們從這種服務學習中對專業(yè)技能鍛煉的效果很明顯?？茖W教育專業(yè)的大學生所學的專業(yè)課程如《科學探究》、《科學實驗研究》、《科技制作》等課程，使得他們具備很豐富的科學探究資源，但是他們缺乏在幼兒教育中的理念和實踐經歷。在幼兒園中的服務學習，實際就是讓他們向具有豐富經驗的幼兒教師學習，在實踐中獲取與幼兒交流的經驗，并從這種交流中獲得職業(yè)的認同以及自信。

上述兩個個案的實踐表明，科學教育本科大學生利用所學的課程內容，和幼兒園教師一起合作開發(fā)設計，以低成本、高教育價值的幼兒科學探究活動進行服務學習，不管是對大學生的科學教育還是幼兒的科學教育，都有著現實與積極的意義。筆者希望本文能對大學生服務學習思想和幼兒科學教育的實踐有一些啟示作用。

參考文獻：

[1]趙希斌，鄒泓.美國服務學習實踐及研究綜述[J].外比較教育研究，2001，（8）.

[2]周加仙.美國服務學習理論概述[J].外國教育研究，2004，（4）.

[3]杜威，（趙祥麟，王承緒譯）.杜威教育論著選[M].上海：華東師范大學出版社，1981.

[4]克里斯汀·夏洛.勞拉·布里坦，（龐麗娟編）.兒童像科學家一樣[M].北京：北京師范大學出版社，2006.

[5]劉燕平.談幼兒科學教育中操作能力的培養(yǎng)[J].小學科學（教師），2012，（04）.

第7篇：簡述建構主義的觀點范文

關鍵詞國家 國際 歷史社會學

中圖分類號:D80 文獻標識碼:A 文章編號:1005-4812(2009)05-0030-36

自20世紀70年代起,國際或國家間關系、世界的結構與進程開始大規(guī)模地進入歷史社會學家的視野。[1] 與此同時,主流國際關系理論如結構現實主義等已不能解釋世界變化,特別是冷戰(zhàn)前后的變化,相同或相似的研究區(qū)域使兩門學科走到一起,國際關系研究便有了“向歷史學轉向”和“向社會學轉向”。[2] 70年代末和80年代初,具有自我意識的歷史社會學開始出現于國際關系學科之中,歷史社會學在國際關系研究中復興了,其中涌現出了許多著名的學者,如沃勒斯坦、霍布森(John M. Hobson)和羅森伯格(Justin Rosenberg)等,[3]英國國際研究聯合會(BISA)也成立了“歷史社會學與國際關系”研究平臺。

人們用不同名稱界定自己的研究領域,如“國際關系的歷史社會學”、“國際社會學”、“世界社會學”等,但歷史社會學本身就是一個充滿紛爭的概念,是跨學科研究的產物,其中充斥著眾多相互競爭的派別,國際關系理論的多派別界入加重了這種混亂,國際關系中歷史社會學由此很難形成一個嚴格意義上的學派,充其量只是研究方法的大致統(tǒng)一?；舨忌选皣H關系的歷史社會學”分為八類:新韋伯主義的、建構主義的、世界體系的、批判的歷史唯物主義的、批判的、后現代的、結構現實主義的和女性主義的歷史社會學等,[4] 內容涵括太多,本文只能從其核心或要義方面簡述歷史社會學對國際關系研究的影響。

一、 歷史社會學的分析方法

主流國際關系理論不能解釋世界的變化,這是歷史社會學吸引國際關系學者的主要原因之一。 [5] 沃爾茲強調國際體系中無時間變化的結構(世界的無政府狀態(tài)),實際上繼承了行為主義的反歷史主義傳統(tǒng),因而被指責為“現世主義”(presentism)的、 “現世崇拜”(chronofetishism)的和“現世中心論”(tempocentrism)的,國際關系研究應該“向歷史學轉向”。[6] 主流國際關系理論受政治理論影響很大,盡管沃爾茲結合經濟因素闡述國際政治結構,但忽視了其他因素,這是學論(asociologism)的,[7] 其后果導致了國際與國內區(qū)域的分離,國內政治是有等級的,國際政治則被稱為“沒有政府的政治”,從而忽視了國內政治的具體特征及其對國際關系的影響。 [8] 因為國際區(qū)域并不是獨立于國內事務之外;單位或個體之間的空間關系是不斷變化的,國家的邊界并不總是清晰的;國際無政府狀態(tài)與等級結構不是完全對立的兩種形式,它們可以共存;世界上不只有一個國際體系,而是很多,兩者相互聯系。

變化的根源來源于行動層面,產生以上弊端的原因就是忽視了這個層面,尤其是國家層面。例如,在行動與結構關系圖式中,沃爾茲強調結構對行動或個體的制約作用,但排除了對單元或國家的分析,忽視國家和國內政治的具體特征及其對國際關系的影響,國家因此被踢出分析之外。[9] 此外,主流國際關系理論也被指責為歐洲中心論的,[10]因為國際關系建立在威斯特威利亞體系之上,非歐洲地區(qū)人們理解國際關系的方法和社會建構的方式沒得到認同,無政府主義偏好是歐洲中心論的自然延伸,等等。[11]

為克服主流國際關系理論的不足,應以歷史社會學視角重新審視國際關系。然而,與歷史社會學本身一樣,國際關系中歷史社會學也邊界模糊,其中不僅有一批具有強烈學科意識的學者,如霍布森、馬丁•修(Martin Shaw)、林克耐特、沃勒斯坦和布贊等,也有一些使用歷史社會學方法的學者,如費麗莫、艾肯伯瑞和克萊斯勒等。研究方法也具有多元特征,既可以是誘導式的或演繹式的,也可以建立在構成性理論(constitutive theory)或因果關系理論之上,在它們的一端是理性選擇、關系主義(relationalism)、路徑依賴、即時性(temporality)和歷史制度主義方法,另一端則為文化的、后殖民的和后結構主義方法。[12]

在方法論中,結構―行動問題尤其突出,其中至少包括結構主義、行動至上和結構與行動相互建構的三種觀點。結構主義強調人類行為的深層次的、普遍的原因,以及它對行動的限制作用,如沃勒斯坦的世界體系思想,沃爾茲的新現實主義;行動至上論則相反,否認結構(社會結構和歷史結構等)的限制性作用,只從具體行動中探尋它們存在或變化的規(guī)律與法則,某些韋伯主義者就是這個方面的典型;吉登斯的“結構化(structuration)”觀點認為兩者相互建構而融為一體,他似乎想建立一種包容一切的“宏理論”。[13]

多種多樣的研究方法與眾多學科和思想派別相關聯,其中和新韋伯主義影響最大,因此,國際關系中歷史社會學不能算是一個嚴格意義上的學派,充其量只是方法論上的大致統(tǒng)一,即歷史化、社會學化和人本主義(humanism),就是在具體的歷史環(huán)境中考察特殊社會變遷的類型,變化和“情境化”。

首先,歷史社會學堅持整體主義(社會學化) 觀點?！吧鐣笔且粋€整體,其中多種要素如政治、軍事、經濟和社會文化之間相互作用,國內和國際因素結合在一起,相互作用。對而言,整體主義集中表現為一種社會結構或歷史結構,不管是以世界經濟為基礎的世界體系分析,還是考克斯以生產、勞動為基礎的批判理論,它們都是唯物主義的,即生產方式決定上層建筑,世界生產、交換或經濟是國家體系的基礎;新韋伯主義也把世界社會看作是一個整體,國家、經濟、軍事和政治等都“嵌入”社會之中,它們不是完全獨立的個體,而是相互建構,一種因素不能還原成另一種因素。它們都從整體中尋找部分的含義,戰(zhàn)爭、革命、、國家體系或世界革命等“國際”現象只有在這種框架下才有意義。

其次,整體主義主要是空間上的反映,而“變化”則是時間上的表現,二者相互交織。國際關系理論中有很多“不言自明”的前提,主流學派很少去質疑它們,歷史社會學家則不然,他們往往探究這些“前提”的來源,尤其是把它們放在具體的歷史環(huán)境中去研究它們與其他因素之間的互動關系及其進程。而任何事件都存在于時間長河中,他們對變化情有獨鐘,往往運用比較研究和個案研究去探究事物發(fā)展的歷時性,揭示“國際”或“世界”舞臺上存在的規(guī)律及背后隱藏的深層次結構,從世界歷史視角剖析國際關系理論的前提,力圖糾正其中存在的錯誤,并以此批判歐洲中心論。

最后,反對國家中心論,主張人本主義,即從人類個體出發(fā),研究社會或國際關系的變化,反對國家中心論?，F代國家加強了對社會的控制能力,其作用十分突出,但它鑲嵌于社會之中,是社會的一部分,與其他行動者相互作用,相互建構。這種作用也溢出國家社會之外,進入國際舞臺,成為國際關系分析中的一個重要因子,更為重要的是,它們的變化直接導致了國際關系和世界秩序的變化。因此,歷史社會學家更關注社會中的個體(包括國家)。

二、“國家”和“國際”的重新概念化

歷史社會學能給國際關系理論帶來什么?[14] 多數學者認為,歷史社會學的最大貢獻在于把國家重新引入國際關系研究之中,并重新概念化。20世紀50-70年代,國際關系理論一直把國家作為一個既定概念,沒把它與民族、社會等概念區(qū)分開來,國家研究成為空白。[15] 更為奇怪的是,國家被剖為兩半,分別置于政治學和國際關系學科中,形成了所謂的國家的“兩重生命”,前者發(fā)掘出國家的內部特征,而后者分析其外部特征。[16]

70年代,伴隨著相互依存理論的出現,國際關系學科中出現了第一次有關國家的爭論。新現實主義認為國家擁有較高的獨立性,是理性的國際政治的主要行為體,主要對有關安全的“高級政治”感興趣;而非現實主義者(包括自由主義者和激進的多元論者)則相反,他們聲稱國際間的相互依存使國家變得破碎,國家越來越把經濟、文化和環(huán)境問題等“低級政治”置于“高級政治”之上,國家的作用正在衰退。這兩種觀點都割裂了國家與社會之間,以及國內與國際之間的聯系,實際上都把國家從分析中“踢出去”了,歷史社會學要求運用社會理論理解國家,并把它重新引入分析之中。[17]

和新韋伯主義是歷史社會學中兩大主要學派,而它們有著各不相同的國家理論。20世紀70年代以來,世界體系理論、法蘭克福學派、葛蘭西理論等學派活躍于國際關系研究中。主流國際關系理論把國家當作一個地域性的概念,政治或國家體系是一個獨立領域,而則把國家放在社會或世界整體中,并以生產、勞動,以及建立在此基礎之上的社會關系、權力等分析國家及其體系的進程、特征、行為和利益。其中,經濟、生產和勞動是基礎,這種分析方式被認為“基礎―上層建筑”模式。

在沃勒斯坦的現代世界體系中,世界經濟具有決定性作用,現代國家只是它的派生物,是階級斗爭的產物,也是中心和資產階級獲取剩余的工具,國家被牢牢套在世界經濟或體系之中,缺乏國際行動能力。為克服這種決定論,葛蘭西追求國家的相對自主性和合法性,科克斯(Robert M. Cox)在此基礎上提出了新的觀點,認為生產具有中心地位,生產結構形成階級,而階級結構是國家的基礎,決定著國家的性質,國家又受世界秩序的束縛;同時,國家形式的變化導致生產關系的變化,也與世界秩序結構的改變緊密相連。[18] 羅森伯格認為國家并不是“自主的”政治行為體,它受社會關系結構和歷史結構的制約,或者說它本身就是一種社會結構。[19]

對新韋伯主義者而言,國家建立在制度之上,是擁有武力和管理職能的集權化群體,不但在內部與其他群體,而且在不同地域與其他行為者爭奪資源,國家、社會和政府既是相對獨立的,又是相互聯系的社會形式。[20] 他們擺脫了“基礎―上層建筑”分析方法,追求多元解釋模式,強調國內外多因素之間的相互作用,主要包括多原因分析(許多相互依賴的權力來源)、多空間性(相互依賴的多空間層面)、權力來源和行為體的半自主性、關于歷史和變化的復雜觀點(歷史性)等,分析更加復雜。[21]

例如,斯科奇波爾認為國家對內維持秩序,對外與他國競爭,國家與國內的社會階級之間相互作用,它還要適應國際社會,尤其是戰(zhàn)爭對國家的影響,國家革命與國際戰(zhàn)爭關系密切。[22] 梯蒂也有相似分析,但他的研究重點是19世紀歐洲國家形成的國內外條件。[23] 與他們相比,邁克爾•曼的分析復雜得多,他認為國家處于多重社會權力來源(意識形態(tài)的、經濟的、軍事的和政治的)的網絡中心,不是一個單一的整體,而是多形態(tài)的(polymorphous)的(如資本主義的、軍事主義的、代議制的、民族的、意識形態(tài)―道德的和父系的等),它既是國際沖突的產物,也受資本主義、父權制、社會認同和規(guī)范等國內因素的影響。[24]

霍布森則總結了他們的分析,把結構和行動結合在一起,區(qū)分了國家的兩種行動能力:國內行動能力(domestic agential power)和國際行動能力(international agential power),堅持國家同時具有不同程度的國內和國際行為能力,企圖在兩者之間搭建溝通橋梁。[25] 此外,馬丁•修追溯了在不同時期的含義,布贊重新詮釋了“安全”,一些學者指出了國家地理邊界的社會和規(guī)范含義,等等。英國 “歷史社會學與國際關系”研究小組的議題更廣,包括殖民地獨立與;歐洲、和帝國;戰(zhàn)爭、帝國與民族國家;全球性、地區(qū)性和國家,民主與專制,等等。[26]

總之,歷史社會學把國家當作是歷史發(fā)展的產物,不同時期的國家有不同的特質。同樣,社會或國際社會被視為一個整體,只有把國家放置其中理解才有意義,社會結構和歷史結構中國內外因素互動是解釋國家的關鍵。這是 “國際”分析的出發(fā)點。然而,主流國際關系理論中的“國際體系”的概念化很不成功,沃爾茲的國際體系僅僅指國際政治體系,是靜態(tài)的和國家中心論的。布贊修正了沃爾茲的分析,運用多元分析方法把國際體系分成軍事、政治、國際經濟和社會文化四種邊界并不重合體系,相互作用把它們結合成一個整體,其中任何因素不能起決定作用,這與邁克爾•曼的觀點相似。他運用世界歷史觀點考察了國際體系進程,認為世界并不總是無序的,等級狀態(tài)和無政府狀態(tài)可以共存。[27]

對英國學派而言,國際體系可以進化為國際社會,但國際社會研究是以國家為中心的。歷史社會學超越了這種束縛,如馬丁•修提出了“全球社會”(a global society)觀點。冷戰(zhàn)后,全球社會正在形成,它不同于國家社會,是由世界范圍內所有社會關系組成的復合體,是一個有差別的社會世界,其中,現代生產、市場、交流、文化和政治現代化等聯合起來的力量與全球的、地區(qū)和地方的各個部分及其差異相互作用。他重點分析了全球社會中戰(zhàn)爭與安全的不同含義與形式,以及它們產生的全球、地區(qū)或國家層面的復雜原因。[28]

很少用國際體系或國際社會概念,而是從生產、勞動、生產方式、資本積累和積累方式等角度研究世界整體,最有影響的當屬沃勒斯坦的世界體系思想。對他而言,世界體系是一個社會體系,不同的體系都建立在不同的生產方式上,而每一種生產方式的基礎是剩余的不平等交換;資本主義世界經濟或現代世界體系起源于16世紀的歐洲,并最終擴展到全球,其中不停息的資本積累是發(fā)展的動力,也存在著中心―不平等關系,國家間體系或國際體系只是世界體系中地緣政治的表現形式。

國際社會研究依賴于國際社會與國內社會的相似性,“國際”沒有得到很好的概念化,為此,羅森伯格引入了托洛茨基的“不均衡和復合的發(fā)展”(uneven and combined development)概念?！安痪狻敝缸鳛橐粋€整體的人類世界是由眾多的差異組成的,這些差異包含社會間的、面積大小的、文化形式之間的、和物質發(fā)展水平之間的差異,而眾多社會之間,以及它們不同的水平和形式在時間上共存,即“非同時的同期性”(asynchronous simultaneity)?！安痪狻睂е隆皬秃系陌l(fā)展”,即沒有一個社會是孤立存在的,它們相互作用,相互依賴?？傊?社會發(fā)展是一個由差異組成的整體,也是歷時性和同期性結合的產物。[29]

總而言之,與沃爾茲的新現實主義不同,歷史社會學更多地從社會或世界整體的角度分析國際現象,涉及到國際或世界、國內和個體三個層面的互動,國際體系或世界體系不僅包括政治―軍事間的相互關系,同時也包含社會、文化、經濟和意識形態(tài)等因素。

三、歷史社會學為國際關系帶來什么?

顯而易見,歷史社會學的新視角為國際關系學科帶來了新思維,激起了人們的興趣,也取得了豐富的研究成果。然而,社會學究竟能為國際關系研究帶來什么?這仍然是爭論的中心話題。一些學者充分肯定歷史社會學對國際關系研究的重要作用,但仍有不少人認為兩者的結合存在一些問題,甚至還有人質疑這種結合。從上文的介紹中可以看出,歷史社會學對國際關系的積極影響主要表現在以下幾個方面:

第一,質疑國際關系學科中既定的、毋庸置疑的基本概念與理論前提,運用歷史社會學理論重新審視它們的含義及其背后的深層次意義,為國際關系研究帶來了認識論和方法論的變革。盡管與社會學、經濟學和歷史學有著若即若離的聯系,但主流國際關系理論仍深嵌于政治學中,而歷史社會學則以社會學或社會理論為基礎,充分地吸納了歷史學、經濟學、心理學等學科的研究方法, 兩種視角衍生出不同的知識體系:一種以社會為基礎,另一種則從國家出發(fā),聚焦于國家體系。再者,理解不同流派的歷史社會學也涉及到本體論和認識論問題,如和韋伯主義有不同的哲學基礎,對人、世界、社會和國家等的看法大相徑庭,這也影響對國際關系的理解。同樣,認識論的差異帶來不同方法論。這一切使得國際關系不再囿于政治學、經濟學的窠臼,拓寬了人們的視野。

第二,在批判沃爾茲的結構現實主義時,引入“行動”層面,尤其重要的是把“國家”重新引入國際關系分析中,并打開了這個“黑匣子”,揭示其社會內涵;通過國家把國際、國家和國內三個層面的所有因素聯結為一個整體,并分析國際行為的國內根源或國家行為的國際根源,打破了國內與國際的分割,從整體理解部分,或從部分看整體,而不是“只見樹木不見森林”。這種“情境性”分析為國際關系研究添入了更多內容,如國家與社會,“國際”與“國內”之間的關系,戰(zhàn)爭、革命對國家的作用等,也使建立綜合解釋模式成為可能。

第三,在強調行動與結構的互動時批判“靜止的”觀點,把國際關系置于時間的長河之中,以歷史觀點重新審視它的發(fā)展過程,并分析變化的原因。變化來源于行動層面,如國家、國內社會、革命、階級沖突、認同和合法性等都能引起國際結構的變化,而對變化的分析豐富了國際關系研究,并以此挑戰(zhàn)國際關系中“不證自明的” 理論前提和“共識”。

第四,冷戰(zhàn)后,隨著全球化步伐加快,世界正在發(fā)展巨大變化,社會科學的理論前提面臨著嚴峻考驗,歷史社會學更關注這時世界的復雜變化及其對國際關系研究的影響,以突破冷戰(zhàn)思維的局限,探尋世界變化的邏輯。最后,歷史社會學崇尚實證研究,引入大量史實進行證偽,把國際關系史與國際關系理論結合起來,以確立具有實際解釋意義的分析框架。

總之,這些變革為國際關系研究提供了新的議事日程,如在構建“世界社會學”時,霍布森指出了實證和規(guī)范研究的十個關鍵分析領域,其范圍大大超過了既有國際關系研究領域。然而,歷史社會學與國際關系學畢竟是兩門不同的學科,兩者結合仍然有很多問題。[30]

首先表現為認識論和方法論上的差異,這也是最基本的差異。國際關系理論以國家為中心,而歷史社會學則從社會出發(fā)闡述“社會間的”特征及其變化,兩者很難相容,歷史社會學由此很難為新現實主義提供完整的國家理論。

其次,歷史社會學的國際分析中有著現實主義的傳統(tǒng),如韋伯、斯科奇波爾、梯蒂和邁克爾•曼等的觀點與現實主義國際關系理論如出一轍,其結果是國內與國際研究之間缺乏粘連性。然而,歷史社會學畢竟與國際關系學不同,它并沒有把“國家”和“國際體系”當作是既定的前提,相反,它引入時間概念,具體地分析它們的產生與發(fā)展過程,并揭示其新含義。盡管如此,二者的結合還有很長的路要走。

第三,在經典歷史社會學中,“國際”一詞缺乏明確的定義。古典社會學理論處于學科分離之前,是整體論的,目的是創(chuàng)立作為一個整體的社會的發(fā)展理論,并沒有建構起有關社會相互作用的分析框架。后來的社會學高度關注某一或某些社會內部,而對國際研究的依據是“與國內研究的相似性”,因此,“國際”一詞沒有嚴格的社會學定義。在歷史社會學進入國際關系學科之前,這個問題應該得到解決,但不同的學者對此看法迥異。

第四,歷史社會學對國際關系進行了歷史化,但忽視了史學理論。[31] 然而,對歷史的理論化有著太多爭議,如蘭克學派與年鑒史學派就有很大差別,前者是實證史學的代表,后者則強調“一體化史學”。既然歷史社會學進入國際關系領域,就必然要面對這個問題,但眾多的史學理論仍然讓人無所適從。最后,作為一個開放性的研究領域,國際關系中歷史社會學涵括眾多學派,各種競爭性觀點充斥其中,如何把它們抽象成簡潔的理論以指導國際關系研究?這又是一個棘手的問題,因為正如上文所言,國際關系中歷史社會學涵括眾多流派,來源于不同的認識論,如何把它們拿捏在一起十分困難,只有從方法論上去把握。

另外,歷史社會學具有強烈的批判性,有的學者擔心它會被國際關系馴服;[32] 歷史社會學強調結構與行動的相互作用與相互建構的關系,把兩者結合起來,其中包括國際和國內的各種因果變量都會得到應有的尊重,這實際上是建立綜合性的解釋模式,而學術界對此極力反對,在具體分析中更難以把握,如霍布森的財政社會學分析便是如此。正由于這些問題,歷史社會學在國際問題研究中仍處于邊緣地位,但它的獨特視角吸引了越來越多的學者,目前正在興起的國際關系理論研究中的新一輪的綜合也與之有關?；蛟S,它將在其中發(fā)揮巨大的作用。

注釋:

[1] Stephen Hobden and John M. Hobson eds., Historical Sociology of International Relations, Cambridge University Press, 2002, p. 3.

[2] Stephen Hobden, International Relations and Historical Sociology: Breaking down boundaries, USA and Canada: Routledge, 1998, pp. 1-3.

[3] George Lawson,“Historical Sociology in International Relations: Open Society, Research Programme and Vocation”,International Politics (2007) 44, p. 344.

[4] Stephen Hobden and John M. Hobson eds., Historical Sociology of International Relations, pp. 20-41.

[5] J. G. Ruggie, “Continuity and transformation in the world polity: toward a neorealist synthesis”, in R. O. Keohane ed., Neorealism and its Critics, New York: Columbia University Press, 1986, pp. 141-148; Martin Shaw, “State theory and the post-cold war world”, in Michael Banks and Martin Shaw eds., State and Society in International Relations, New York: St.. Martin’s Press, 1991, pp. 1-6; [英]羅森伯格著,洪郵生譯:《市民社會的帝國:現實主義國際關系批判》,南京:江蘇人民出版社,2002年版,第6、42頁。

[6] Barry Buzan and Richard Little, International Systems in World History: Remaking the study of international relations, New York: Oxford University Press, 2000, pp. 18-22; John M. Hobson, “What’s at stake in ‘bringing historical sociology back into international relations?”, in Stephen Hobden and John M. Hobson eds., Historical Sociology of International Relations, pp. 5-20.

[7] Walter Carlsnaes et al., Handbook of International Relations, SAGE, 2002, p. 75.

[8] John M. Hobson, “What’s at stake in ‘bringing historical sociology back into international relations?”, in Stephen Hobden and John M. Hobson eds., Historical Sociology of International Relations, pp. 5-20.

[9] Stephen Hobden, International Relations and Historical Sociology: Breaking down boundaries, pp. 66-69; Andrew Linklater, The Transformation of Political Community, University of South Carolina Press, 1998, pp. 18-22.

[10] Chris Brown, “International Political Theory―A British Social Science”(renew), in British Journal of Politics and International Relations, Vol. 2, No. 1, April 2000, p. 115; Immanuel Wallerstein, The Capitalist World-Economy, Cambridge University Press,1979; Immanuel Wallerstein, Unthinking Social Science, Philadelphia: Temple University Press,,2001; Andre Gunder Frank, ReOrient: Global Economy in the Asian Age, London: University of California Press, 1998; [英]羅森伯格著,洪郵生譯:《市民社會的帝國:現實主義國際關系批判》,第37頁。

[11] John M Hobson,“Reconstructing International Relations Through World History: Oriental Globalization and the GlobalDialogic Conception of Inter-Civilizational Relations”,International Politics (2007) 44, pp. 414430.

[12] George Lawson,“Historical Sociology in International Relations”, pp. 346-349.

[13] [英]吉登斯著,李康、李猛譯:《社會的構成》,北京:三聯書店,1998年版,第89-90頁。

[14] 這個問題出現得很早,有關討論也持續(xù)了很長時間,如英國國際研究聯合會的“歷史社會學與國際關系”研究平臺在2004年12月19日和2005年3月5日召開研討會,主題為“國際關系遭遇歷史社會學”。

[15] Martin Shaw,Global Society and International Relations: Social concepts and political perspectives, by Polity Press in association with Blackwell Publishers, 1994, p. 61.

[16] Richard Little, “Liberal Hegemony and the Realist Assault: Competing ideological theories of the state”, in Michael Banks and Martin Shaw eds., State and Society in International Relations, pp. 19-20, 24-34.

[17] John M. Hobson, The State and International Relations, Cambridge University Press, 2000, pp. 2-5.

[18] [美]考克斯著,林華譯:《生產、權力和世界秩序:社會力量在締造歷史中的作用》,北京:世界知識出版社,2004年版,第73-74頁。

[19] 洪郵生:“一種有‘本體論’深度的視角:羅森伯格《市民社會的帝國》評介?！盵英]羅森伯格:《市民社會的帝國:現實主義國際關系批判》,第256―272頁。

[20] Stephen Hobden, International Relations and Historical Sociology: Breaking down boundaries, pp.4-5.

[21] John M. Hobson, The State and International Relations, p. 194.

[22] T. Skocpol, States and Social Relations: Comparative Analysis of France, Russia and China, Cambridge University Press, 1979, p.29.

[23] Charles Tilly, Coercion, Capital, and European States, AD 990-1992, Oxford: Blackwell, 1992, pp.1, 58-59, 76.

[24] Micheal Mann, The sources of Social Power, Volume Ⅱ: The Rise of Classes and Nation States, 1760-1914, Cambridge University Press, 1993, pp. 55-56.

[25] John M. Hobson, The State and International Relations, pp. 217-235.

[26] .

[27] Barry Buzan et al., The Logic of Anarchy: Neorealism to structural realism, Columbia University Press, 1993, pp. 22-80; Barry Buzan and Richard Little, International Systems in World History, pp. 26-28.

[28] Martin Shaw,Global Society and International Relations: Social concepts and political perspectives, by Polity Press in association with Blackwell Publishers, 1994, pp. 17-19.

[29] Justin Rosenberg, “Why is There No International Historical Sociology?” pp. 307-310.

[30] John M. Hobson, “On the Road towards an Historicised World Sociology”, in Stephen Hobden and John M. Hobson eds., Historical Sociology of International Relations, pp. 279-284.

[31] “History and Theory in the New Sociologies of International Relations”, review by Paul A. Kowert (Historical Sociology of International Relations, edited by Stephen Hobden and John M. Hobson), in International Studies Review (2003) 5, pp. 7779.

第8篇：簡述建構主義的觀點范文

[摘要]技術的運用必須是在有效學習的前提下進行的；否則，技術革新只能成為一種神乎其神的東西；教學設計與技術的歷史演變、現狀困惑和未來發(fā)展都提示著我們必須從社會、技術和人的協調關系中加以探討。

[關鍵詞]教學設計與技術；信息與多媒體學習；網絡教學；建構主義

布蘭特?G?威爾遜(Brent G．Wilson)，美國科羅拉多大學信息與學習技術系(ILT)教授，建構主義學習理論主要倡導者之一。其主要研究領域為教學設計、認知與教學，技術在教育中的應用等，尤其感興趣的是為什么人會抵制技術，如何將技術整合到教育和學習中。他主張：在教學、學習和工作績效中技術的正反面效用是值得仔細探討的。

近年來教學設計與技術(IDT)領域出現了若干重大的進展，但同時在研究中也有一些意見分歧，甚至于出現近乎失控的局面。似乎每個人都在致力于與技術和學習相關的研究及開發(fā)工作做出貢獻。研究涉及的面從中小學到高等教育，還有企事業(yè)崗位、家庭教育和娛樂業(yè)；參加研究工作的有IDT專家、教育專家、其他領域的研究人員和熱心人士，而研究機構的擴張和專業(yè)刊物的興旺，也表明了人們對這一領域的前景十分看好。

即使總免不了有陣痛，但由于注入了新的活力，啟發(fā)了新的思路，并且注重革新創(chuàng)造，所以，發(fā)展本身是會受到大家普遍歡迎的。然而，通常人們只會把注意的焦點放在時髦的新技術上，而沒有關注能夠提高學習的理念及其方法。經過一次次沉痛的教訓，我們終于認識到：技術的運用必須是在有效學習的前提下進行的；否則，技術革新只能成為一種神乎其神的東西了。同時，學習的結果也必須符合整個社會的價值取向。

在不斷變化之中，我們很難去度量這一專業(yè)領域或者專業(yè)團體的研究工作已經到了哪一步，進一步的研究方向又會體現在哪里等等。不過，鑒于借鑒歷史的經驗，結合當前的實踐需要和專業(yè)研究領域內外的進展，我們將為IDT的發(fā)展前景作出思考。

一、歷史影響

從歷史角度來看，教學設計源自教育心理學，后與教育技術整合而成(Dick，1987；Reiser，2001)。設計與技術合并的關鍵在于拓寬了“技術”這一概念，將“軟技術”或者“程序、模式和策略”之類的“過程技術”包括進來以達成明確的教育結果。這就要求教學設計人員將自己定位于如何在教育技術中貫徹學習原理，依靠技術支持的環(huán)境來試驗教學設計的構想。

當今各個高等學校的教育學院中，仍然有許多教學設計方面的研究項目從屬于教育心理學，聚焦于其中的學習原理，這未嘗不是一件好事。然而，最近幾十年來，教學設計已經將更多的目光投向了培訓和成人學習領域，特別關注人在工作環(huán)境中的業(yè)績表現。到底是聚焦中小學還是關注成人學習領域，這樣的張力在未來的若干年中還會延續(xù)，但作為一個研究領域，如今IDT的一個標志性特色是它已經有意識地關注更加廣泛的學習環(huán)境。

同時在過去10年當中，“學習科學”已經部分取代傳統(tǒng)的教學設計研究。數量正在逐漸增加，“學習科學”學位課程包括了以下一些特點：(1)十分重視認知科學；(2)更加重視原型工具與環(huán)境的開發(fā)；(3)重視基本理論和研究。相對于學習科學，教學設計的學位課程更加重視：(1)業(yè)內人士所關注的實際運用技能；(2)設計原理和實踐；(3)心理學基礎以外的理論。

在不少教學設計的權威心目中，似乎學習科學的研究人員學術視野更寬些，因為他們對認知科學有更加深刻的理解。這種看法是對是錯，實在是因人而異的。我們傾向于重視教學設計的多樣性和把心理學僅僅當作一門基礎學科。不管如何，學習科學學位課程日益受到重視，充分說明了教育心理學、學習理論仍然是學習技術的核心。

二、現狀評說

在許多方面，我們處于選擇如何回應外界影響的十字路口。第一代的權威大師如加涅已經去世離開了我們，但仍然有一些理論家，特別是梅里爾(David Merrill)和伊利(Don Ely)在這一非常時期指引著我們。然而在這個領域仍然存在許多潛在的危機，簡述如下：

1．發(fā)展過程中的失控。令人眼花繚亂的專業(yè)機構和期刊當然是興旺發(fā)達標志之一，但這也使得總的趨勢和理論發(fā)展的方向難以琢磨。

2．相關領域的介入。許多原本是其它領域的研究人員也加入到了與教學設計相關的工作中來，特別是來自于學習科學領域的研究人員，當然也有來自其它領域具備教育與培訓背景的人員。

3．技術進步日趨加速。日益更新的技術不可避免地帶來了追隨者和新的發(fā)展模式，逐漸產生了許多新的專業(yè)組織和研究領域。

4．聚焦新的重點。研究者對特殊背景的人群(如中小學和企事業(yè)部門)有著濃厚的興趣。對于這種背景下的研究特別細致詳細。這最終可能也會導致與教學設計一般原理有所背離。

5．關注績效問題。非正規(guī)學習及其工作績效擴大了教學的界限，導致人們更加重視從組織發(fā)展到人類工效學眾多的相關因素。

6．不同范式之間的競爭。在教學設計中，教育觀念上的沖突清晰地反映在“建構主義”(constructivist)和“授受主義”(instructivist)這兩大陣營之間的差異當中，有時候這種沖突也許被夸大了，但常常是以不同的形式表現出來。

7．建立“知識庫”之不易。IDT的知識和理論難以轉化為具體的規(guī)則和理論。一般來說，教育是“最難的科學”(Berliner，2002)，因為學習的整個系統(tǒng)具有隨機性和動態(tài)性，而有效學習所要求的知識和技能往往要求對于具體情況作出靈活反應。這真真切切地存在于教學設計人員設計與運用學習技術和資源的過程中。

三、兩條途徑

對于這一領域的許多潛在危機我想到兩個解決辦法。其一就要求集中加強我們的理念、信仰、接受方法和 實踐。第二個方法是鼓勵繼續(xù)解放思想，以達到共同目標和理想。為了避免混淆(因為我全力支持第二種方法)，兩種反應或兩條“途徑”概述見表1(如果我的論述有誤的話，請主張第一條途徑的梅里爾教授提出批評指正)。

這兩條途徑在未來的實施過程中都存在著一定的風險。對于這一學科領域堅守僵化的立場，如在途徑l中解釋的那樣，可能會導致堵塞要道，而且隨著時間的推移，在專業(yè)實踐中將會出現越來越多的大而無當的問題。同樣，容納百川、無所不包的環(huán)境也可能會減弱核心的作用和專業(yè)優(yōu)勢。

這兩條途徑優(yōu)勢的潛在之處也是不同的。途徑1可能會導致一些關鍵領域的重大進展，如開發(fā)自動化的設計工具；可重復設計的有效程序以及對落實教學具體實現學習者自我調控。這些都是極其寶貴的成果，特別是如果利用這些工具可以改變我們的工作方式的話。途徑2也同樣可以預見這些進展，但是也會帶來一些負面影響。至于具體由哪些負面影響也很難一一說明。不過，盡管很難預測，但其中可能會包括：改善記錄 和分享專業(yè)實踐的各種方法；吸收相關領域的思想和方法；更好地關注學習者的整體需求。途徑2將會有更加多種多樣的研究成果，也有適用于學科環(huán)境的各種不同的工具和模型。

總的來說，我支持用一個較為折衷的，有多種包涵力的詞來定義這個研究領域。這可能是因為我常常覺得自己的思維總處于傳統(tǒng)的邊緣，但立場卻又并不完全自我。一般來說，開放式的系統(tǒng)比封閉式的系統(tǒng)更有適應性和生存能力。只有解放思想，我們才能發(fā)現和培養(yǎng)積極創(chuàng)新，從而確保我們不會偏離方向?？傊?，我們要開放、包容、創(chuàng)新，同時立足于核心思想和追求維護共性。專業(yè)在同行中總是存在一些不適感和尋求歸屬感，但是我們需要為多樣角度和新觀點的注入留足空間。

四、適用廣泛的IDT基礎

我一直主張建立一個更廣泛的教學設計知識庫的觀念。但這究竟意味著什么呢?下文概述了當遭遇現實問題的挑戰(zhàn)時我們所可能和應該規(guī)劃的基本構思。這些基本構思將會提醒我們關注目前知識庫的深度和廣度。

1．媒介研究。各媒介對學習有什么樣的重大影響?發(fā)揮了什么樣的機制和啟動了什么樣的程序?IDT有著一個比較各類媒介、檢測媒介的讀寫能力、媒介評價的影響、利用媒體的整合能力作為教學改革手段的悠久傳統(tǒng)。

2．系統(tǒng)思維。系統(tǒng)思維有著許多不同的展現方式。ISD長久以來都有著一個凝集這一領域的基本套路?；舅悸肥?，教學改革需要精心策劃和開發(fā)，同時更重要的是通過認真評估結果來對教學的效果進行檢查和驗證。這一教學過程的具體性質是由教師和學習者之間的系統(tǒng)互動情形所限定的(Merrill，1968)。賴格盧特(Reigeluth，1995)和其他專家已經說明了教學系統(tǒng)內部各個因素互相影響的復雜情況。復雜性理論同樣也可以幫助我們理解如何選擇、改變教學過程以及建立學習共同體。

3．技術／效能立場影響著課程的開發(fā)。泰勒(Tyler，1949)提出的客觀主義課程設計方式被稱為“技術”、“高效”的課程范式(Kliebard，1987)。這類課程方式在IDT中是根深蒂固的。IDT模式常常與目標、活動、評估之間的一致性原理緊密聯系在一起；也與解決問題的理性計劃模式以及課程開發(fā)都有著密切的關系。經歷多年的反對之后，這種做法在美國中小學教育的課程標準運動中卻死灰復燃。借助學習管理系統(tǒng)(LMS)，工作環(huán)境也同樣注重這些原理，這有助于追蹤學習的目的、目標、活動和評價。

4．設計思想。IDT核心是其說明性(prescriptive)，設計原則的價值在于幫助學習者解決學習和工作問題。將一線的實踐者看作是提出不同解決方案的設計者，就可以更加凸顯活動中創(chuàng)造價值和模式開發(fā)的合理性。IDT背后的設計理念實際上也是同其它專業(yè)領域，如建筑設計、計算機和信息系統(tǒng)設計、工業(yè)設計等聯系在一起的。這些聯系促使我們去思考設計過程中更廣泛的各種因素，包括情緒和動機所起到的作用的影響(Norman，2004)以及改進教學即時經驗的美學原則(Parrish，2004)。

5．合理應用技術?？茖W技術不僅在教育中，幾乎在各行各業(yè)中都成為了大家關注的焦點。哲學家、歷史學家極力主張對技術謹慎小心地正確運用。通過仔細分析我們可以發(fā)現各種影響人們接受新工具和新改革的壓力和約束力。而影響系統(tǒng)的某種干預必然導致意想不到的副作用(Tenner，1997)，這就要求我們以一種謙虛謹慎的態(tài)度來加以對待。評價實際成果，無論是有意識的還是無意識，都要求設計者能夠超越既定目標，考慮某種教學干預措施的正當性和適用性。

6．學習理論的作用。學習理論能夠在觀察教學互動過程時幫助我們更加深刻地理解學習的性質。各種有用的隱喻和理論都能夠幫助我們洞察為什么教學互動應以這樣的方式進行。學習理論的內容涉及到許多方面，從教學內容和教學結構的信息化，到以活動為基礎的理論，再到注重質的認知改變。綜觀過去40年我們可以發(fā)現，IDT中有很大一部分創(chuàng)新成果直接來自于學習理論的新發(fā)展。

7．基于技術的教學?；诩夹g的教學其英文縮寫已經由CAI到CBT，到WBL，到DL，到e-Learning，而且基本概念仍然保持不變：技術是一種傳遞教學的工具。我們已經建立了一個堅實的知識庫，包括關于教學反饋、學生管理、教學結構和順序、課堂內互動的研究等。

8．技術作為一種改革的手段。通過運用技術能促使我們以一種新的眼光來看待教學實踐。技術已經在教學的各個階段，從計劃到執(zhí)行到評估，發(fā)揮越來越多的作用。每個階段都會啟發(fā)我們對于教學思想和方法進行更為深刻的改變。改革就是讓更多的人對學習技術感興趣，在技術運用的同時改革教學過程。

9．技術作為績效支持系統(tǒng)。各種硬件和軟件技術都是為了幫助人們在工作中取得更好的績效。這些技術包括取得工作績效的模型及理論――成因和干預措施、信息協助系統(tǒng)、程序支持系統(tǒng)、激勵和評估系統(tǒng)等各種支持系統(tǒng)以及設計更加完備的工具。

五、展望：可能影響未來的趨勢

1．游戲與虛擬世界。20多年來電腦游戲已經成為了一個很大的產業(yè)，越來越多的文獻資料涉及到游戲設計和更多地擴展為“新媒體理論”的話題。其中一部分的成果已經被教育所采納，但是將游戲和模擬運用到教學設計中的空間還十分廣闊。

2．e-learning學習工具的設計與開發(fā)。一些理論，包括梅里爾(David Merrill)、馮曼里伯(Jeroen van Mer－rianboer)、梅耶(Richard Mayer)、斯維爾(John Sweller)的理論中都是從信息加工角度來考慮如何管理認知負荷和開展有效教學，如教授規(guī)則、概念和程序的不同策略。因為這些理論本身比較有章可循，無論是專業(yè)人士或其他領域的有志者都能夠利用這些設計工具。近期學術刊物上就有相應教學設計工具的專題討論(van Merrianboer和Martens，2002)，尤其是荷蘭教學設計研究人員的成果特別引人關注。熱點在于成功開發(fā)的有關研究項目將以一種實際合理的方式用于完善的教學理論。盡管一些建構主義者可能會關注這種教學策略，但我很希望在這一領域的研究將產生大量的工具和顯著的學習成果――這是教學設計的底線。

3．擴大評估與選擇資格。評估學生的三個主要方式是：到課率、正式評估和非正式領域評估。每個人都希望能夠不缺課，能夠在考試中獲得好成績。這只是評估越來越重要的原因之一。另一個是人們對于在教育和培訓系統(tǒng)中的投入負有責任。在一個但凡有市場價值就有其衡量標準的社會，教育對績效考評的需求反應太過遲鈍。在教育和培訓中，人們在多種專業(yè)資格認證中愈加認識到評估的重要性。

4．數據管理和學習支持的工具。電腦擅長跟蹤已經記錄保存的信息和指導學習者在解決問題過程中如何運用信息。在公司背景和中小學教育中運用學習管 理系統(tǒng)(LMS)來支持教學決策，表明各種數據資料對于學生、教師、管理人員越來越重要了。

5．經濟轉變。教育往往是一個勞動力度強、智力要求高的服務領域，專業(yè)教學設計人員和教師要花費很多的精力來設計和傳遞教學內容。其中網絡技術和呈現技術使得基于資源的學習得到重新強調(Hill &Hannafin．2001)。即更重視網上學習資源開發(fā)，而不是開發(fā)面授課程。正在崛起的e-learning學習環(huán)境會對經濟產生一些影響(參見Wilson，2002)：

資源逐步積累。班級成員(包括教員)的時間投入開發(fā)資源，以供下一代學習者。

全球人才的交匯。這樣的教員，他們知識豐富、關心學生的工作，可能來自印度，每小時賺5-7美元。

產品分類。供應與服務可能是非捆綁式的，學生有償取得能滿足自身需要和有價值的服務，如社區(qū)網絡；信息檢索；診斷和評估；資格證明等。不同的產品有不同的價格。

大型學習技術。學習者對教師的過度依賴正在通過大規(guī)模、有100-1000人注冊的自主學習論壇而(Wiley & Edwards，2002)逐漸減少。

6．實踐共同體。學習是個體內發(fā)生的，但是每個人又隸屬于某個團體，這一團體在塑造行為中發(fā)揮了很大的作用。當由于某種原因教學中止時，人們往往尋求團體的幫助來填補學習的空白，從而達到適應行為的要求。比如，知識工作者如工程師。他們往往沒有時間脫產來專門學習新的技術標準和產品。此時就需要在一個學習團隊中彼此探究和分享知識，通過自主學習和協作學習起到教學的作用。我們才開始了解個人與團體和共同體之間有什么關系、共同體與及個人如何利用這些資源學習，包括正規(guī)的教學，以滿足個人和團體學習的需要。

本文已經收入由R．A．Reiser & J．V．Dempsey主編的《教學設計與技術的趨勢和問題(Trends and Issues in Instructional Design and Technology，第2版，2005)一書，章名為The Future of Instructional Design and Technolo－gy，署名作者為M．David Merrill and Brent G．Wilson．

[作者／譯者簡介]

Brent G．Wilson，美國科羅拉多大學信息與學習技術系(ILT)教授，當代國際知名教育技術理論家。

第9篇：簡述建構主義的觀點范文

【關鍵詞】 高考復習;高效;思考;實踐

【中圖分類號】G63.23 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）20-0-02

高三階段，全面進入高考復習，科目多、內容多、時間緊。要想學生在高考中能取得好成績，就必須抓好平時的每一節(jié)復習課堂，向每一節(jié)課要質量、要效率。高考生物復習課同高一高二的新課教學有著本質的不同，如何讓生物的復習課堂更高效，顯然是取得高考好成績的關鍵所在。本文是本人在這方面的思考與實踐。

一、細化目的要求，讓預習落到實處

課前預習是課堂教學的有機組成，其效率的高低直接關系課堂效率的高低，充分有效的預習是高效課堂教學的保證。學生的預習內容是在高一高二已經學習過的內容，對于這些知識學生處于多已遺忘、似懂非懂的狀態(tài)，如果沒有明確具體的預習目標，會讓學生“走馬觀花”，陷入一知半解的境地，而且患上“眉毛胡子一把抓”的毛病。基于學生預習的盲目性及把握知識的表淺性，教師應當給予預習上的必要的指導，讓預習的要求明確化、具體化。教師可以提供預習提綱或導學案等，讓學生對預習的范圍、重點知識、難點知識、達成的目標、要解決的問題等有一個全面的把握。學生以此為依據進行預習才會有針對性，不會流于表面形式，學生能真正發(fā)現問題并帶著問題去聽課。

如復習《生命活動的主要承擔者―蛋白質》時可以提供一下的預習提綱：①能概述氨基酸分子的結構特點和通式。②例舉氨基酸的種類。③能闡述蛋白質分子的化學結構和空間結構。④會解釋蛋白質分子結構多樣性的原因。⑤會概述蛋白質在生命活動中的主要功能。⑥能例舉蛋白質變性的主要因素。⑦能簡述檢測蛋白質的實驗原理、材料和方法，能獨立完成實驗的操作、觀察實驗現象、得出實驗結論。

二、 優(yōu)化教學設計，讓課堂精彩高效

教學設計是為達成一定的教學目標，對教學活動進行的系統(tǒng)規(guī)劃、安排與決策。通過教學設計，可使教師從整體上把握教學活動的基本過程，從而完成合理教學目標的確定、恰當教學方法手段及策略的選擇、良好教學環(huán)境的創(chuàng)設、可行評價方案的實施，最終確保教學活動的高效進行。

1、合理教學目標的確定

教學是圍繞一定的教學目標來進行的，教學目標是教學的出發(fā)點和落腳點。教學目標的確定是否合理、具體，直接關系到復習課堂效率的高低，進而關系著復習課堂有效性的高低。生物高考復習課教學目標的確定，應該圍繞《考試大綱》和《考試說明》，結合學生的具體實際以及復習的具體內容，做到突出主干知識和重點內容，強化相關能力的培養(yǎng)。

高考試題已從知識立意轉向能力立意，能力考查是高考的“主旋律”，因而生物高考復習課堂必然要重視能力的培養(yǎng)。教師在制定教學目標時，應站在高考對考生能力要求的高度上，把能力要求落實到課堂教學的各個環(huán)節(jié)。

如《能量之源―光與光合作用》的復習課的教學目標可以確定為：①知識目標：通過復習能掌握光合作用和呼吸作用的有關知識及其相互關系，能列表比較光合作用與呼吸作用的區(qū)別和聯系;通過復習能概述光合作用、呼吸作用的實質和意義。②能力目標：訓練學生的理解能力、獲取信息的能力、歸納概括能力、實驗與探究能力、綜合運用知識的能力等。③情感、態(tài)度、價值觀目標：通過復習加深對光合作用、呼吸作用實質和意義的認識，強化學生愛護花草及人與自然和諧相處觀念。

2、知識重現情境的創(chuàng)設

高考生物復習課教學不是新課教學，面對的內容都是已經學過的，因而學生對知識方面不再抱有好奇心，不再抱有探求新知的迫切欲望，同時復習課堂的容量大、任務重，要想課堂教學的高效，這就必然要求生物的復習課堂不能是“炒舊飯“式的。要想改變這種狀況，提高課堂效率，教師應盡可能創(chuàng)設新的教學情境，充分利用情境進行教學以激發(fā)學生的學習興趣和學習欲望。針對不同的教學內容，創(chuàng)設不同的教學情境，用到的具體方法也有差異。

生物學中展現微觀世界方面的內容，如果輔以多媒體技術，教學就會變得直觀、形象、生動，而且還實現了大與小、動與靜、遠與近、虛與實之間的轉換。在復習《DNA分子的結構》、《DNA的復制》、《基因指導蛋白質的合成》、《細胞的增值》、《減數分裂和受精作用》等內容時應充分利用多媒體技術，將無法用肉眼看到的、發(fā)生在微觀世界的生命現象以動畫等鮮活情境呈現給學生，引導學生觀察、回憶、歸納、總結，從而完成知識的重現。

生物學與人類日常生活的方方面面息息相關，新課程標準倡導“注重與現實生活的聯系”，因而我們復習課的教學應該引導學生貼近生活，多從生活實際出發(fā)，將課本知識與生活實際緊密聯系，從中創(chuàng)設適宜的問題情境，進而使教學更加趣味化、生活化。如圍繞“如何提高大棚種植的產量”設置系列問題情境來展開對光合作用和呼吸作用相關內容的復習;圍繞“糖尿病的成因、治療”設置系列問題情境來復習關于人體血糖平衡調節(jié)的內容。有關穩(wěn)態(tài)的調節(jié)、育種的內容、生態(tài)環(huán)境的內容、基因工程的內容、細胞工程的內容等，適宜通過聯系生活實際來創(chuàng)設相關問題情境的方式進行知識的重現。

3、學生主體作用的發(fā)揮

新的《國家課程標準》指出：“在教學過程中，要始終體現學生的主體地位，教師應充分發(fā)揮學生在學習過程中的主動性、積極性，激發(fā)學生的學習興趣，營造寬松和諧的學習氣氛……”。建構主義的核心就是以學生為中心，強調對知識的主動探索、主動發(fā)現和對所學知識意義的主動建構。現在的復習課堂，大多以教師為中心，教師是主角，呈現教師的“一言堂”或試卷的“滿天飛”。要使課堂高效的首要任務是教師要改變觀念、轉變角色，設計出各項教學環(huán)節(jié)讓學生以主體身份主動地、積極地參與到課堂教學中，而不是“聽客”或“看客”，作為教師應起組織者、引導者和合作者的作用，把學生轉變成為學習的主人。如課堂上可以讓學生獨立完成“光合作用與呼吸作用的區(qū)別和聯系”內容，作展示后進行學生間的補充評價，最后教師進行補充點評;在每個章節(jié)末和單元末，教師引導學生，讓學生自主整理知識，構建知識網絡;課堂上讓學生充當小老師;對于考綱要求的16個實驗盡量提供材料讓學生自主設計并完成實驗，對實驗中出現的問題進行思考、交流和討論。

4、知識網絡體系的構建

高三一輪復習要求學生全面掌握基礎知識，在鉆研考綱和教材的基礎之上，對重點知識進行全面細致的梳理與重組，牢固把握教材的知識結構，把分散在各章節(jié)的概念、原理、觀點等進行歸類梳理整合，使之形成有機聯系的知識網絡，這不但利于對單個知識的深入理解，實現了知識的融會貫通，還有利于提高運用知識的能力，從而實現從知識到能力的轉化。

復習《細胞的基本結構》時構建如下知識網絡：

又如復習完《細胞能量供應和利用》后需要引導學生融合酶、ATP、光合作用、細胞呼吸、細胞的輸入和輸出等知識，經思考、分析歸納，進而構建如下知識網絡：

三、 精選課后習題，讓訓練富有價值

課后的鞏固訓練是課堂教學的延伸，是日常教學工作的重要環(huán)節(jié)，其目的是用以鞏固課堂所學的知識，提高應用知識的能力。教師在選擇課后訓練題時，要注意訓練的目的，體現針對性。只有教師做到精選，學生才能做到精煉，效率才能提高。