學校教學研究制度精選(九篇)

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第1篇：學校教學研究制度范文

關鍵詞 教學服務質量 學生滿意度

中圖分類號：G647 文獻標識碼：A

在高等教育大眾化的背景下，從顧客滿意度理論的角度出發，綜合分析以往的眾多研究，對教學服務質量與學生滿意度之間的關系進行研究，進而提出本研究的模型和假設，然后通過多種分析方法對二者進行深入分析并驗證研究假設，根據調私峁分析找出高校教學服務的優勢與不足，為改善學校的教學服務質量提出改進建議，進而達到提高學生滿意度，提升學校綜合競爭力的目標。

1我校教學服務質量對學生滿意度的調查概述

學生的滿意度由學生對各項教學服務質量的感知和體驗來決定的。本項目以調查問卷的方式作為輔助手段。主要的調查對象是高校教學服務的直接顧客―全日制在校學生。基于大一和大二學生對專業課程設置的了解不夠深入，對學校的教學情況也尚不熟悉，畢業班的學生又忙于出國就業和考研，因此調研的對象主要是在校大三學生。本研究制定了教學服務質量滿意度測評模型，如圖1：

2我校教學服務質量對學生滿意度的分析

課題組自2015年9月至2016年9月歷時12個月對北京建筑大學進行隨機抽樣調查。本研究共發問卷250份，回收250份，回收率為100%，有效問卷215份，有效回收率86%。以統計軟件為工具進行分析整理。根據統計分析，結果如表2：

經過上述計算我們可以看出學生對教師服務的評價最高，感到比較滿意，說明教師的綜合素質比較高，受到學生的好評。但是學生對教學輔助服務方面的評價很低，表明教學輔助服務這一方面并不能滿足學生的要求，還沒有達到一般水平。同理，我們還可以通過上述方法計算出本次研究所測量的學生對教學服務|量的總體評價。如表3：

本次研究計算得出學生對教學服務質量的總體評價值為3.07，換成百分制相當于61.4分。由此可知，教學服務質量的總體得分處在剛剛及格的水平上，可見學校在教學服務方面存在的問題比較多。通過與其他研究對比發現，學生對教學服務質量的評價普遍不高，可見這是高校教學行業內的通病，應當引起相關管理部門的注意，下大力氣改進高校教學管理模式及管理方法，提高教學服務質量。最后學生滿意度的情況統計數據如表4：

學生對學校提供的教學服務質量滿意程度的調私峁顯示，學生對學校的總體滿意度得分不高僅為2.91分，只相當于百分制的60.9分。學生對于“喜歡母校”這一指標的平均分最高為3.512，而對于“選擇這所學校是明智”的這一指標的得分最低僅得2.792分。

從學生忠誠度的情況統計來看，本次調查總共設計了三個問題來反映學生對其所在學校的忠誠程度，在“以后有機會在母校繼續深造”的回答中，平均得分為2.91相當于百分制的58.2分。而“以后會向他人推薦母校”的平均得分為2.31，得分最低僅相當于百分制的46.2分，也就是說多數同學都不會選擇母校繼續深造。對于“以后會繼續關注母校的發展”的調查則比較樂觀，平均分為3.99相當于百分制的79. 8分，這說明大多數學生還是會繼續關注母校的發展。如表5：

最后，根據調查問卷得出的結論如下：

（1）在校大學生對高校教學服務質量評價最高的主要有5個：教師對學生的態度、教師教學態度、教師的學術水平、教師組織教學的能力和教師的授課方式；學生評價相對較低的5個是：實習基地、教學實踐活動、圖書館建設、實驗室建設、科研活動。

（2）通過對比，學生對教學服務質量的評價和滿意度水平普遍不高，因此可見大多數高校都存在類似的學生滿意度不高的情況。

（3）從顧客忠誠度方面來看，在校大學生對高校教學服務質量的學生忠誠情況并不樂觀，多數學生不會選擇回母校繼續改造，但是會繼續關注母校的發展。

（4）通過多元回歸分析結果分析，學生對滿意度產生影響程度的大小依次是：教學設施、教學服務、教學輔助服務和教學管理服務。

3提升大學生對教學服務質量的滿意度

基于以上分析，主要改進措施包括：

3.1高校應重視并定期開展學生滿意度的研究

作為管理者，所要管理的主要對象是學生，他們的滿意程度與學校的管理方法和管理制度有很大的相關性，因此學校管理層要更加有效了解管理制度上的優缺點，那么開展學生滿意度調查研究是個很好的辦法。學校可以定期開展學生滿意度調查，在調查的同時，也要定期開展對測評指標體系進行修改，力求獲得的數據夠全面、準確地反映學校管理及制度上存在的問題，同時也能更加清楚了解學生的需求，達到提高滿意度的目標。

3.2高校應當轉變管理觀念，樹立顧客滿意度理念

改變以往“以教師為導向”的管理理念，樹立”以顧客為導向”的顧客滿意的經營理念，真正做到”以學生為本，一切發展為了學生”，只有堅持這樣的辦學理念，在提供服務的過程中，多了解學生的需求，聽取學生的意見，這樣才能提供更多的服務，進而吸引更多的學生，即實現顧客滿意，為顧客創造價值，最終達到顧客忠誠。高校要樹立“顧客滿意”的質量意識，要求學校的管理不能單從管學生的角度出發，把學生當成管理對象和控制對象，對學生簡單施以“加工權”和“處置權”，而要從服務學生的角度出發，讓學生成為教育選擇的主體，進行管理制度的改革，為學生提供優良的硬件設施，為學生營建良好的學習、生活氛圍。這就需要大學生管理工作轉變觀念，從“管理學生”向“服務學生”轉型，增強學生管理的服務意識。

3.3高校應當加強實踐教學，增強學生實際動手能力

實踐教學作為教學計劃的一個重要部分，是將理論與實踐相結合的重要環節。要加強實踐教學，首先要加強實踐教學基地的建設。學校應該重視校企合作，重點建立能夠滿足學生的實踐需要又能保證人才培養質量的校外實訓基地，使得學生能夠面向真正的工作場景，為未來的職業生活打下基礎；其次要增加實踐教學活動。學校應制定相應的激勵政策，鼓勵與調動廣大教師帶動學生參加實踐的積極性，從而為學生創造更多的實踐機會。第三，學校應該加大實踐教學經費的投入，切實保證實踐教學的順利開展。

3.4高校應當建立及時快速的補救通道，防止產生負面效應

高校在提供服務的過程中難免會有不可避免的會產生失誤，學生對于這些服務會產生不滿和抱怨，為了防止給學校帶來負面影響，學校要建立及時快速的服務補救通道妥善處理發生的問題。首先要建立暢通的顧客投訴渠道，當顧客存在不滿時能夠通過投訴渠道反映給管理部門相關人員。其次，要盡快解決顧客的問題，一旦發現問題，服務人員必須能夠迅速解決，提高解決問題的速度。有了及時快速的服務措施，就能夠防止負面的口碑效應，從而能夠達到提高顧客滿意度的目的。

3.5構建大學生滿意度指數體系

建立大學生滿意度指數體系，不僅有利于豐富和發展高等教育評估理論，還有利于調動學生參與學校管理的積極性，有利于促進學校整體工作的優化，有利于促進大學間開展良性競爭，也有利于及時把握各大學教學現羆氨潿趨勢，更可以把高等教育作為一個行業，與國民經濟的其它產業部門一起進行比較，監測高等教育領域的運行質量。

3.6完善教學服務管理的信息系統

隨著信息化要求的提出和信息技術的不斷發展，高校不斷更新和改進自身的教學服務管理信息系統（下轉第14頁）（上接第5頁），其作用有三：其一管理信息系統的建設和優化，使得辦公網絡化，節省了大量的紙資源和時間資源；其二辦公網絡化可利用信息及其管理的特性，可暢通信息，消除信息孤島，使得各部門之間的合作更加頻繁和廣泛；其三教學服務管理信息系統的建設便于高校管理學生顧客，掌握他們完整的個人信息，從而提供更合乎實際需求的教學服務。

3.7完善大學生利益訴求保障機制

通過建立制度化與非制度化的利益表達、直接和間接的利益表達、個體與團體的利益表達等多種方式相結合的大學生利益訴求機制，提高學生對教師教學質量的滿意度，能有效化解學校與學生之間的“利益沖突”，有利于維護和促進高校校園的和諧穩定。

基金項目：該論文為北京建筑大學2015年教學研究項目“基高校教學服務質量對學生滿意度的影響研究――以北京建筑大學為例”研究成果。

參考文獻

[1] 趙國杰，史小明.對大學生高校教育期望質量測度的初步研究[J].西北農林科技大學學報（社會科學版），2003（2）：89-92.

[2] 趙伶俐，潘莉.高校學生對教學、任課教師和課程滿意度的調查[J].重慶大學學報（社會科學版），2001（3）：119-124.

[3] 傅真放.高等學校大學生滿意度實證分析研究[J].高教論壇，2004（5）：12-18.

第2篇：學校教學研究制度范文

作者簡介：李國超，華南理工大學高等教育研究所碩士生。（廣州/510640）

摘 要：研究表明，案例高校本科教學質量滿意度主要影響因素是專業喜愛程度，專業類型和學習成績等對本科生教學質量滿意度影響不顯著。當前，案例高校本科生最滿意的是學風與教學效果，其次是教師與教學資源，再次是教學與實踐，最后是課程和專業設置與教學管理。為提升本科生滿意度，高校在課程和專業設置中應充分考慮本科生需求，加大本科教學經費投入，改善本科教學和實驗設施完備度和使用率，合理運用教學方法，發揮教育的藝術性以及加強本科生創新精神和實踐能力培養等。

關鍵詞：普通高校;本科;教學質量滿意度;實證研究

教學質量屬于有機復合概念，沒有單一衡量標準。目前，教學質量有三個較具代表性定義：一，教學質量是指教育所提供的成果或結果達到教育目標系統規定標準的程度;二，教學質量是指學生獲取的知識、技能及價值觀與人類需要相關的程度;三，教學質量是指在一定時間和條件下，學生在教學過程中的發展變化達到某一標準的程度以及不同公眾對這種發展變化的滿意度。[1]可見，本科生作為教學活動的主體，對教學質量滿意度評價應最具發言權，這也是本研究理論基礎之一。此外，面對經濟社會轉型升級，經濟社會發展對高等教育和高等學校提出了更高要求，高校要在激烈競爭中獲取優勢，提升教育質量是關鍵。教學質量是教育質量的決定因素之一，本科生作為高校教學質量的直接感知者，對所在高校教學質量滿意程度很大程度上反映了該校教學質量一般水平，同時更能反映出高校實際教學中存在的問題，有利于高校有針對性地進行教學改革和提升教育質量。

學生滿意度研究理論基礎源自顧客滿意度。近年來，國內學者以對顧客滿意度研究為理論基礎，同時借鑒國外學生滿意度測評的理論研究與實踐操作方法，開始關注我國高等院校學生教學質量滿意度的調查與研究。但在實際調查研究方面大多都是從心理學或人文關懷的角度進行的定性研究，而定量分析的較少。[2]通過對中國知網等數據庫檢索發現，國內學者以教學質量滿意度為題開展研究始于2006年，起步較晚。截至目前，研究成果最多年份為2013年，共7篇學術論文。此外，現有研究涉及領域較廣，如按照辦學類型，現有研究可分為研究型大學、教學研究型高校、教學型高校、高職高專、獨立學院和繼續教育院校研究等;按照科類結構，現有研究可分為綜合性大學、工科院校以及師范院校等教學質量滿意度研究;按照評價主體，現有研究可分為社會評價、教師評價和學生評價等研究;按照辦學層次，現有研究可分為專科生、本科生和研究生評價等研究，其中專以普通高校本科生為調查對象的較為鮮見。基于此，本文以H高校為案例高校，以H高校本科生為調查對象，采用定性與定量相結合研究方法，以客觀和準確揭示我國普通高校本科教學質量滿意度現狀以及存在問題，進而提出解決對策。

一、研究對象

本研究以H高校本科生為調查對象，以H高校本科教學質量滿意度為例分析我國普通高校本科教學質量滿意度現狀及存在問題，提出解決對策。

二、研究設計

為全面客觀反映普通高校本科教學質量滿意度現狀，在普通高校本科滿意度評價量表編制前先以H高校為案例開展了普通高校本科教學質量滿意度影響因素研究。通過整理和分析相關資料，針對本科生群體的特殊性，參照顧客滿意度模型以及經過專家咨詢和課題組討論等，初步確定本科教學質量滿意度影響因素調查量表。量表變量分為課程和專業建設、教學資源與利用、教學管理與改革、師資建設、學風建設、教學實踐及教學水平等七個維度。為確保答案填寫真實性和量表回收率，采用現場發放并回收方式，共發放調查量表50份，收回量表43份，量表回收率為86.0%，其中有效量表40份，量表有效率為93.0%。在對調查數據進行統計分析的基礎上，選擇獲選比例在65%以上的指標為本科教學質量滿意度影響因素項目，共計50項。經過專家咨詢和課題組內部討論等，最終確定本科教學質量滿意度評價量表。量表變量共45項，其中1至5為被試信息，包括專業類型、學習成績和專業喜愛程度等。其余為觀點態度題，共40項，分為課程和專業設置與教學管理、教師與教學資源、教學與實踐以及學風與教學效果等四個維度，如表1所示，各維度包含10項題目。采用現場發放并回收方式，共發放量表350份，收回336份，其中有效量表331份，量表有效率為98.5%。

三、研究方法

本研究調查數據收集采用了問卷調查法。其中滿意度影響因素調查對象為H高校全日制本科生和研究生，滿意度評價調查對象為H高校全日制本科生。

本研究調查數據處理采用了SPSS16.0統計分析軟件。其中，觀點態度類變量均采用李克特五級正向計分法：“非常不滿意”計1分，“不太滿意”計2分，“一般”計3分，“比較滿意”計4分，“非常滿意”計5分，不能確定計0分。

四、研究評價

（一）信度檢驗

信度主要評價量表測量結果的一致性、穩定性和可靠性，多以內部一致性表示。一般來說，如果是標準化測定量表，通常分別進行總量表和各個領域的評價，對包含各種條目的一般問卷，很難進行整個調查表的考評，一般就對某些條目或領域進行考評，并以此間接說明整個調查表的好壞。[3]本研究所用量表為李克特五級標準化測定量表，因此采用同質性和分半信度方法分別對總量表和各分量表進行了信度檢驗，結果如表2所示（操作步驟略，下同）。

經過檢驗可知，如表2所示，案例高校本科教學質量滿意度評價總量表和各分量表信度系數均大于0.85，表明量表具有較高內部一致性，量表信度較高。

（二）效度檢驗

效度主要評價量表的準確性、有效性和正確性。其中，內容和結構效度一般被認為是檢驗效度的最常用和最有效方法，本研究也采用這兩種方法。內容效度方面，在指標體系設計過程中，筆者查閱了大量國內外有關教學質量滿意度的期刊文章、學位論文、報刊資料和專著等，經過專家咨詢、課題組內部討論以及滿意度影響因素和評價兩次調查，使指標最大限度反映本科教學質量滿意度問題，因此，量表具有較高內容效度。結構效度方面，采用了相關分析方法。Pearson相關分析結果表明（如表3所示），在0.01的顯著性水平下，案例高校本科教學質量滿意度評價量表與各分量表平均值的相關系數均大于0.84，各分量表平均值的相關系數均大于0.60，p

五、結果分析

（一）普通高校本科教學質量滿意度的人口統計學分析

教學質量滿意度評價是一個復雜的過程，其構成要素具有客觀性，而評價主體具有主觀性，人口統計學差異很可能導致評價結果出現差異。此外，為針對各類學生有針對性地進行教學改革，有必要比較分析不同類型學生評價結果，以改善和提升各類學生教學質量滿意度。

1.專業類型與本科教學質量滿意度

案例高校不同專業本科生教學質量滿意度評價結果為：理工科生平均評分為3.41分，非理工科生平均評分為3.44分，結果如表4所示。

由表4可見，獨立樣本T檢驗結果顯示，在0.01的顯著性水平下，無論整體還是各維度，案例高校不同專業本科生教學質量滿意度之間不存在顯著差異。同時，非理工科生滿意度平均評分均略高于理工科生。這可能與H高校的學科發展戰略有關。為建設成為綜合性研究型大學，H校對各個學科和專業發展都較為重視，注重學科間的協調發展，因此不同專業本科生教學質量滿意度之間沒有明顯差異。同時，為建設成一流研究型大學，該校對當前發展較薄弱的非理工科傾注了更多資源和關注，

因此非理工科生滿意度并不比理工科生低。相關分析結果顯示，在0.01的顯著性水平下，專業類型與普通高校本科教學質量滿意度之間不存在顯著相關關系，表明專業類型不是本科教學質量滿意度的重要影響因素。

2.學習成績與本科教學質量滿意度

案例高校不同學習成績本科生教學質量滿意度評價結果為：成績優秀本科生平均評分為3.44分，成績良好本科生平均評分為3.39分，成績中等本科生平均評分為3.38分，成績較差本科生平均評分為3.50分，具體差異還需通過事后多重比較分析，結果如表5所示。

由表5可見，單因素方差分析結果表明，在0.01的顯著性水平下，案例高校不同學習成績本科生教學質量滿意度之間不存在顯著性差異，表明學習成績不是本科教學質量滿意度的重要影響因素。這可能與大學的學習氛圍和大學生自身特點有關，相對中小學，大學具有更為寬松和自由的學習環境和氛圍，加之作為主觀能動性特點較強的個體，大學生主要依靠自主性學習，因此學習成績雖然一定程度上反映了高校教學質量，但較好的學習成績并不代表較高的教學質量，也不能代表較高的教學質量滿意度，因此學習成績與本科教學質量滿意度之間不存在絕對的正向關系。相關分析結果顯示，在0.01的顯著性水平下，學習成績與本科教學質量滿意度之間不存在顯著相關關系，說明學習成績不是本科教學質量滿意度的重要影響因素。

3.專業喜愛程度與本科教學質量滿意度

不同專業喜愛程度本科生教學質量滿意度評價結果為，非常喜歡所學專業本科生平均評分為3.80分，比較喜歡所學專業本科生平均評分為3.51分，一般喜歡所學專業本科生平均評分為3.28分，比較不喜歡所學專業本科生平均評分為3.14分，非常不喜歡所學專業本科生平均評分為3.26分。單因素方差分析結果顯示，在0.01的顯著性水平下，不同專業喜愛程度本科生教學質量滿意度之間存在顯著差異。但要想得知兩兩間的具體差異，還需通過事后多重比較分析，結果如表6所示。

由表6可見，事后多重比較分析結果顯示，在0.01的顯著性水平下，案例高校非常喜歡所學專業本科生與比較、一般、比較不和非常不喜歡本科生之間，以及比較喜歡所學專業本科生與一般、比較不和非常不喜歡本科生之間滿意度存在顯著差異，一般喜歡所學專業本科生與比較不和非常不喜歡本科生之間，以及比較不喜歡所學專業本科生與非常不喜歡本科生之間滿意度不存在顯著差異。相關分析結果顯示，在0.01的顯著性水平下，專業喜愛程度與本科教學質量滿意度之間存在顯著正相關關系，說明專業喜愛程度是本科教學質量滿意度影響因素之一，本科生對所學專業越喜歡，學習動機越強，學習投入程度越高，學習效果越好，對教學質量也越發滿意，同時教學質量滿意程度又強化了專業喜愛程度，形成良性循環。因此專業喜愛程度是本科教學質量滿意度影響因素之一。

綜上可知，統計分析結果表明，樣本結構中影響案例高校本科教學質量滿意度的主要因素是專業喜愛程度，專業類型和學習成績等對本科教學質量滿意度影響不顯著。

（二）案例高校本科教學質量滿意度的整體分析

案例高校本科教學質量滿意度一定程度上反映了我國普通高校本科教學質量滿意度一般水平，有助于從整體上把握和分析我國普通高校本科教學質量現狀。同時各維度是總量表的重要組成部分，有助于本科生客觀和具體評價。經過統計分析，得到案例高校本科教學質量滿意度整體和各指標平均分。案例高校本科教學質量整體滿意度為3.41分（保留兩位小數，下同）。各結構維度方面，課程和專業設置與教學管理滿意度平均評分為3.35分，教師與教學資源滿意度平均評分為3.47分，教學與實踐滿意度平均評分為3.36分，學風與教學效果滿意度平均評分為3.48分，如表7所示。各觀測點方面，滿意度平均評分排前五位的是：教師課余解答學生疑問情況（3.79分），專業設置契合社會需求情況（3.72分），高校對學風建設重視程度（3.69分），副高及以上職稱教師占專任教師比重情況（3.66分），專任教師占師資隊伍比重情況（3.61分），圖書館藏書量情況（3.61分）;平均評分排后五位的是：高校運用科技創新基地培養學生程度（3.07分），本科生教學經費投入情況（3.08分），本科生實際操作能力培養重視情況（3.18分），課程設置契合學生需求情況（3.21分），本科生科研能力提升情況（3.25分）。如果將平均分在1-2分之間定義為“非常不滿意”，2-3分之間定義為“比較不滿意”，3-4分之間定義為“比較滿意”，4-5分之間定義為“非常滿意”的話，案例高校本科生對本校教學質量整體上處于較為滿意水平。

由表7可見，各結構維度中，案例高校本科生最滿意的是學風與教學效果，其次是教師與教學資源，之后是教學與實踐，最后是課程和專業設置與教學管理。具體而言，案例高校本科生對教學條件無論硬件還是軟件均較為滿意，對教學實踐滿意度較低，尤其是自身實踐操作能力培養情況;在教學條件方面，對非實驗類教學條件滿意度較高，對實驗類教學條件滿意度較低，尤其是實驗器材配備和使用情況;在教學實踐方面，對課堂教學滿意度較高，對實踐教學滿意度較低，尤其是科技創新基地利用情況;對專業設置滿意度較高，對課程設置滿意度較低;對師資條件滿意度較高，對教材選擇滿意度較低;對教師教學態度滿意度較高，對教學水平和能力滿意度較低;對教學內容滿意度較高，對教學方法運用滿意度較低;對高校學風建設重視程度滿意度較高，對自身參與學風建設情況滿意度較低;對知識掌握情況滿意度較高，對能力提升情況滿意度較低;對學習能力提升情況滿意度較高，對科研能力提升情況滿意度較低。

（三）各結構維度教學質量滿意度分析

1.課程和專業設置與教學管理方面

在課程和專業設置與教學管理方面，平均評分為3.35分。單項指標滿意度由高到低依次為專業設置契合社會需求情況、教師與其他人員（教輔、行政和工勤人員等）比例合理程度、課程設置契合社會需求情況、教學管理制度執行情況、人才培養方案總體滿意度、課程結構合理性、教學管理制度合理性、課程安排合理性、課程設置契合學生需求情況以及本科生教學經費投入情況等，如圖1所示。

圖1 課程和專業設置與教學管理滿意度評價圖示

由圖1可見，案例高校本科生對課程和專業設置契合社會需求情況滿意度較高，對其契合自身情況滿意度較低。長期以來，我國高校課程和專業設置堅持社會本位論，以社會和市場需求為中心，社會和市場需要什么樣的課程和專業，高校就設置什么樣的課程和專業，出現了急功近利和“趕熱門”情況，而這些熱門課程和專業多反映了社會需求，而不是學生需求，這就折射出一種教育理念的缺失，即以人為本和促進學生自由、全面、和諧發展理念的缺失，忽視了學生自身成長需求和教育與人才培養基本規律。課程設置另一個問題是結構和安排等不合理，我國普通高校課程結構和安排等多由校方規定，學生可選擇的只有課目，對課程總體規模、結構體系和開設時間等只能服從校方規定，忽視了學生個人需求。此外，經費問題一直是制約高校教學質量提升的“瓶頸”問題，這與當前我國高校尤其是研究型大學追求短期效益，更為注重科研和社會服務而相對忽視本科教學密切相關。

2.教師與教學資源方面

在教師與教學資源方面，平均評分為3.47分。單項指標滿意度由高到低依次為副高及以上職稱教師占專任教師比重、專任教師占師資隊伍比重、圖書館藏書量、教師教學態度、教學設施（非實驗類）完備度、生師比合理程度、教學設施（非實驗類）使用情況、實驗器材完備度、實驗器材使用情況以及高校教材選擇情況等，如圖2所示。

由圖2可見，案例高校本科生對非實驗類教學器材配備和使用情況滿意度均高于實驗器材配備和使用情況，反映我國普通高校本科教學存在注重課

圖2 教師與教學資源滿意度評價圖示

堂教學而相對忽視實驗教學等問題。另外，無論課堂教學還是實驗教學，本科生對設施配備情況滿意度均高于使用情況滿意度，反映我國普通高校本科教學和實驗設施一定程度存在使用率較低等問題。此外，案例高校本科生對高校高職稱和專任教師占比情況滿意度較高，對生師比情況滿意度較低，反映我國普通高校在優化師資隊伍結構的同時，應注重適當擴充教師規模，以更好適應和滿足學生需求。此外，案例高校本科生對圖書館藏書量滿意度較高，對教材選擇情況滿意度較低，反映我國普通高校本科教材多是統一的“規劃教材”和“推薦教材”，較少配備針對在校學生特點的校本教材等問題，這是導致當前我國普通高校本科生質量水平不高、個性發展不足和培養規格類似的重要原因之一。

3.教學與實踐方面

在教學與實踐方面，平均評分為3.36分。單項指標滿意度由高到低依次為教師課余解答學生疑問情況、教師對待作業和考試態度、學生課堂討論情況、教學內容更新情況、教學內容交叉和融合情況、教師對學生學習關心程度、教師教學方法運用情況、師生課堂互動情況、本科生操作能力培養重視度以及教師運用科技創新基地培養學生情況等，如圖3所示。

由圖3可見，在教學方面，案例高校本科生滿意度由高到低依次為教學態度、教學內容、教學方法和教學過程。當前本科生對高校教師教學態度滿意度較高，對教學內容更新和融合情況滿意度較低。此外，教師對本科生學習關心程度有待提升，教師

圖3 教學與實踐滿意度評價圖示

不僅應關注自身教學，也應關注學生學習，以便更好將教學內容轉化為學生習得知識。此外，合理運用講授、問答、談話、辯論、練習、實驗、實習、演示、陶冶和參觀等教學方法能有效激發學生好奇心，增強學生學習興趣，提升教學效果和教育質量。當前本科生對教師教學方法運用情況滿意度較低，一方面緣于高校教師對創造性運用教學方法的忽視，同時緣于教師運用教學方法能力不足，而這又緣于教師對教育理論的學習、掌握、應用以及日常教學經驗積累、總結和提升等不足。在知識教學和能力培養方面，案例高校本科生對知識教學滿意度明顯高于能力培養，表明我國普通高校本科教學中存在重知識灌輸而輕能力培養等問題，這與另一調查發現即案例高校教師運用科技創新基地培養學生不足情況相關。科技創新基地是學生創新精神和實踐能力培養的重要平臺，當前我國不少高校尤其是研究型高校均建有科技創新基地，但將其運用于本科教學過程不足，沒有充分發揮其人才培養的功能。

4.學風與教學效果方面

在學風與教學效果方面，平均評分為3.48分。單項指標滿意度由高到低依次為高校對學風建設的重視程度、本科生學習能力提升情況、高校學風建設保障制度合理程度、本科生思想品德提升程度、分析和解決問題能力提升程度、專業知識掌握程度、高校學風營造情況、本科生參與學風建設程度以及實際操作和科研能力提升程度等，如圖4所示。

由圖4可見，案例高校本科生對所在高校學風建設情況滿意度較高，對教學效果滿意度較低，提

圖4 學風與教學效果滿意度評價圖示

醒高校應注意處理好學風建設與教學效果間關系。學風建設是高校全體師生知、情、意、行等在學習問題上的綜合體現，其主要目的是營造良好學習環境和氛圍。忽視教學效果，學風建設活動將流于形式。具體而言，案例高校本科生對高校學風建設重視度以及學風保障規章制度建設情況滿意度較高，對學風營造情況和自身參與學風建設活動情況滿意度較低，表明我國普通高校對學風建設重視程度較高，注重通過制度建設等促進良好學風形成，但實際效果不容樂觀，其原因之一是忽視了學生參與，學生參與程度不高，高校學風建設活動就難以轉化為學生良好的學習氛圍。在教學效果方面，本科生對知識掌握和品德提升情況滿意度較高，對能力提升情況滿意度較低。其中，實際操作和科研能力提升情況滿意度在該分項中平均評分最低，表明我國普通高校即使本研究所選的研究型大學本科教學仍存在重知識傳授而輕能力培養和重知識教學而輕科研訓練等問題，這是導致當前本科生以及今后研究生科研和探索能力不足的重要原因之一。

六、研究結論

（一）普通高校課程和專業設置中應注重考慮學生需求

課程和專業是高校人才培養模式的主要載體，高校教學模式革新主要通過課程和專業變革以實現。當前，我國高校專業設置主要從體制、市場和就業考慮，重視按目錄設置，專業課程及其體系往往孤立、被動地受制于預置專業方向，不能通過課程組合的變化實現靈活、自主的專業人才培養，在學科理性、職業現實和學生自主三方面關系上顧此失彼，不能有效應對職業市場需求，也不利于學生的可持續發展。[4]人本主義心理學家認為學習者在認知過程中有自身獨特的興趣、需求和理解事物的方式，反對正規教育中將學生視為無生命的對象，認為教育主要任務是幫助學生發現自身特點，鼓勵學生在學習內容和方法等方面做出自身決定，實施“個性化教育”。應秉持人本主義心理學家倡導的教育理念和原則，普通高校在課程和專業設置中應注重考慮學生需求，使學生由被動學習轉化為個性化自主學習。

（二）加大教學經費投入，改善教學和實驗設施配備與使用情況

普通高校應積極拓展教學經費來源，在吸收上級生均撥款和學生學費的同時，多渠道籌措教學資金。在爭取上級專項經費支持的基礎上，努力開拓社會融資渠道，積極開展產學研合作，促進科技成果轉化以及服務創收。擴充并合理配置高等教育資源，加大本科教學經費投入力度，逐漸配備更加先進和精良的教學和實驗儀器設備，同時保障教學和實驗儀器設備的高效利用。合理規劃圖書資料等經費投入，在擴充紙質版圖書的同時，加速建立數字化圖書館，以方便學生學習和閱讀。充分發揮現有多媒體教室和語音實驗室的功能，加強專業實驗室建設，保障實驗儀器設備的質量和原材料供應，同時提升儀器設備和原材料的使用效率，為開展本科實驗教學以及促進本科生創新精神和實踐能力培養等提供良好環境。

（三）合理運用教學方法，發揮教育的藝術性

教學方法是師生為實現共同教學目標，完成共同教學任務，在教學過程中運用方式和手段的總稱，通常包括教師教法、學生學法以及教與學的方法。創造性運用教學方法有利于吸引學生注意力，激發本科生學習興趣，降低知識掌握難度和提升知識理解深度等，在潛移默化中使學生掌握知識，提高技能，提升思想，同時提升教育體制的生機和活力。當前多數本科生具有自主學習熱情，應通過創造性運用教學方法激發本科生自主學習的熱情，靈活運用討論、問答和辯論等方法組織教學，鼓勵本科生通過共同探討以解決實際問題，培養本科生獨立思考和語言表達等能力。合理運用發現、探究和讀書指導法等方法，以學生自主發現為主，將本科生自主學習與教師指導相結合，以培養本科生獨立發現、分析和解決問題的能力。

（四）加強本科生創新精神和實踐能力培養

創新精神主要包括創新意識、創新思維、創新情感以及創新品德等，實踐能力主要包括設計能力、自學能力、查找信息能力、實際操作能力、分析與解決問題能力和人際關系能力等，應將創新精神和實踐能力培養貫穿于高校人才培養全過程。普通高校應適時開設創新實踐課程，同時設置為限制性選修課。充分發揮現有實驗室和科技創新基地等的作用，嘗試向本科生開放實驗室，鼓勵本科生進入實驗室和科技創新基地等開展科研活動，為高層次創造性人才培養提供良好環境。此外，積極開展本科生科技競賽、本科生科研探索訓練，鼓勵本科生發表學術論文和發明創造以及實施本科生導師制、本科生和研究生共建科研團隊等措施以激發本科生創新和實踐熱情，促進本科生創新精神和實踐能力提升。

參考文獻：

[1][4] 本科教學質量現狀調查課題組.工科本科教學質量現狀調查報告――三校學生滿意度調查[J].高等工程教育研究，2009（6）：71，73-74.

第3篇：學校教學研究制度范文

關鍵詞 高校 教學質量 評價制度 創新

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A

1 教學質量評價制度創新的基本要求

建立教學質量評價制度的指導思想是要能夠真實、全面地反映課程教學環節的實際狀態，并通過對教學環節質量的評定，找出教學環節隱藏的問題和薄弱環節，以不斷提高教學質量為最終目標。建立教學質量評價制度的基本原則是科學、系統、可操作、客觀公正、定性與定量相結合、導向性與激勵性相結合、以人為本。要充分發揮教學評價在教育中的正確導向和激勵作用，促進師資隊伍的群體優勢，推動教學改革的深入開展。

高校教學質量評價的主體要全面，包括教學管理部門、同行教師、學生、用人單位以及任課教師；評價對象要包括參與課程教學的任課教師（包括兼職教師）、學生和所在教學單位；評價的內容應該有教師職業道德、教學工作準備、教學過程組織、教學業務水平、教學效果等評價指標；評價的方式要形式多樣，包括日常教學檢查、教學督導和集中評價等方式。

2 教學質量評價主體的創新

創新的教學質量評價體系打破傳統的單一主體評價模式，由學生、同行教師、教學管理部門、用人單位和授課教師五方面，構建出多元評價主體組合。

（1）學生評價。學生是教學過程中的直接參與和接受者，作為評價主體，要對教師的師德、工作熱情、課堂授課的內容、方法和水平進行評價，對教學硬件與軟件資源的完備性進行評價，對自己的專業技能和綜合素養等方面的收獲進行評價。

（2）同行教師評價。同行教師具有同行專家和教學管理工作監督者的身份，同行教師可以通過觀摩教學、日常研討、考察學生對前導課程知識的掌握等活動來評價具有前導后續關系的不同課程教師的教學水平和學生的學習效果。

（3）教學管理部門評價。教學管理部門是整個教學工作的組織者，通常應設有專門的教學評價小組作為評價主體，主要是通過觀摩教學、考試考核等活動對教師隊伍素質和結構、教學內容的選取、組織和安排、教學方法和手段、教學活動的組織、改革和創新以及學生學習成績等方面進行評價。

（4）授課教師自我評價。授課教師作為評價主體，主要是對學生課堂表現及學習效果、課程設置的連貫性、教學資源和硬件環境的利用率、教師的自我感覺等方面進行評價。

（5）用人單位評價。高校培養人才的主要目標是服務于社會，因此用人單位也應當納入教學質量評價主體范圍。用人單位主要是對課程設置的實用性、合理性、理論與實踐的結合度以及學生的專業素質、綜合能力以及可持續發展能力等方面進行評價，這些方面才是教學質量最終結果的反應。

3 教學質量評價制度的方式與內容創新

3.1 評價方式創新

由學校教學管理部門如教務處等成立教學質量評價小組，專門組織教學質量評價工作。評價方式包括日常教學檢查、教學督導、集中評價、用人單位反饋評價等，以保證過程評價和結果評價相結合，短期評價與長期評價相結合。

日常教學檢查適用于課堂教學。由教學質量評價小組隨機安排專人巡視教學場所，并填寫教學日常教學檢查表，教學項目結束后，將每次的檢查結果進行匯總用于評價。日常教學檢查權重占教學質量評價總分的30%。

教學督導是督導組成員隨機選擇教學課程進行督導，并認真填寫教學質量督導考核表，計算出評價的得分。教學督導考核分值占教學質量評價總分的20%。

集中評價由教學管理部門統一組織，在每個教學課程完成后，分專業由學生、同行教師和任課教師自己對教學質量進行評價，按照既定的教師教學質量評價指標填寫考核評價表。集中評價分值占教學質量考核評價總分的50%，其中學生評價占30%，同行教師評價占10%，任課教師自己評價占10%。

用人單位的反饋評價是對長期教學效果的評價，可能會因為課程設置的改革或人動的原因無法明確對應的評價對象，但是一旦有明確的評價對應對象，其評價意義是非常重大的，所以用人單位的評價可以作為重要參考指標，設置為評價附加分值項目計入總評成績，在百分制時可以考慮該加分項為20分。

3.2 評價內容創新

（1）教學文件的完備情況。任何課程教學的組織與實施，需要以完善的教學管理文件作為依據，對于這一指標的考察和評估，可以從教學大綱、教學計劃、教師教學指導手冊、學生實踐指導手冊四個方面予以考評，評價標準主要是看相關教學文件的內容是否全面完整，是否符合教學要求、是否符合人才培養目標。

（2）教學實踐基地建設情況。包括教學實踐基地數量、實踐基地使用情況、實踐基地類別，主要考察教學基地數量是否充足，學生人數與基地數比例是否適當，實踐基地年均接受學生實習實踐的人數，實踐基地所需設施設備是否齊全、實踐基地類別是否多樣，是否符合教學大綱和教學計劃的要求。

（3）教學內容與實施情況。主要從三個方面進行評估：教學內容與實務的結合程度、教學過程記錄、教學成果。主要觀測點包括教學內容與實務需要結合是否緊密，參與討論學生的討論記錄是否詳細，指導教師批閱是否認真，交流是否充分，是否形成有一定影響的教學成果，并具有自己的特色和創新。

（4）教學過程和效果。主要從教學內容設計、教學方法、教學手段、教學效果等方面對教學活動進行評估。著重看教師是否在教學過程中教授學生通過實踐對專業理論知識進行掌握和應用。

（5）學生的學習收獲。主要考察學生在教學環節，對于專業知識鞏固、實踐技能訓練、職業道德培養等方面的收獲和感悟。

（6）用人單位對學生的滿意度。用人單位對學生總體情況的反饋和意見反映了社會對專業人才培養質量的認同程度，必須予以充分重視。該項內容可以用來全面評價教學活動的質量與效果，并將之作為確定課程設置、修訂專業培養方案的重要參考。

4 教學質量評價對象及評價指標創新

教學質量評價的對象創新就是改變過去一說評價教學質量就單指任課教師的做法，將影響教學質量的各個主體都包括進來，至少包括學生、任課教師、二級學院。學生是學習的主體，高校教學質量的根本反映在學生專業技術能力和綜合人文素質的提高上；教師是教學活動的直接執行人員，負責按質按量完成教學任務，是影響教學質量的重要因素之一；各大學的二級學院是課程教學的執行部門，負責對任課教師和教學活動的直接管理。所以，對教學質量評價就包括對學生、任課教師和學院三方面的具體評價。這三個方面按照不同權重進行的綜合就是對高校特定專業教學質量的總體評價。

教學質量評價指標的創新反映在分別以三個被評價對象設計的具體指標上，如表1、表2、表3所示。

上述三個表格按不同項目評價打分以后，評估結論分為優秀、良好、合格、不合格四種，標準如下：85分以上為優秀；70-85分為良好；60-70為及格，60分以下不及格。

另外，用人單位反饋意見在考評體系中，可以考察三項內容，具體包括單位對學生專業知識滿意度（7分）、專業實踐能力滿意度（7分）和一般職業能力滿意度（6分）。可以作為附加分（20分）按照評價對象對應關系計入其總評成績。

5 創新評價制度應用中要注意的問題

5.1 具體評估標準還要根據教學形式的不同有所區別

教學質量評價體系的依據和標準，只是一個總體性的評估標準。由于教學形式的多樣化，既有對應于專業課程的課堂內實踐環節，又有綜合性的模擬實踐；既有校內實踐，又有校外實踐。所以，在應用上述質量評價指標時，需要及時調整評估的各項指標和主要觀測點，必須考慮各評價主體的參與度及其均衡性和合理性

5.2 質量的評定與結論還要綜合考慮多種因素

通過多元化的評價主體和評價指標得出的結果，不能簡單地加以統計了事，需要做具體的定量和定性分析。既要看到成效，也要看到不足；既要指出問題，也要分析問題的原因，盡量使評價最大可能促進每個被評價對象的長遠發展。

5.3 評價要形成報告公開以發揮其應有的作用

將教學質量評價表進行整理和分析之后，需要以綜合歸納的結果為依據，對評價對象進行科學的分析、作出恰當的價值判斷，形成書面性的評價報告，并把相關信息反饋給學校領導和相關部門和人員，并放在網上供大家查閱，以發揮其應有的作用，即，作為學校判斷教學基本狀況、估測教學質量、改善教學管理、優化決策的依據；作為教師判定自己的教學優勢與缺陷，優化教學方案的依據；作為學生選課以及維護自己的利益的參考；作為用人單位選人用人的參考；作為社會認知學校的基礎數據資料等等。

L鼙疚奈？012年河北省高等學校人文社會科學研究項目《高校教學質量評價改革與創新研究》（編號：GH121006）以及河北經貿大學本科教學范式改革的研究成果

參考文獻

第4篇：學校教學研究制度范文

【關鍵詞】 止嗽立效膠囊；，，藥理學；，，毒性

摘要：目的觀察動物ig止嗽立效膠囊的急性毒性和長期毒性。方法ig小鼠作急性毒性實驗，觀察中毒癥狀并測定LD50及95%平均可信限。以1.5 ，3.0 ，6.0 g?-1?d-1（臨床人用量60，120，240倍）ig大鼠連續6周，觀察大鼠的生長發育、血液學、血液生化學、臟器指數、組織病理學變化及停藥2周后上述指數的變化。結果小鼠ig LD50為17.4 g?kg-1（膠囊），87.6 g?kg-1（生藥）。長期ig中、高劑量可抑制雄性大鼠體重增長，低、高劑量組雌性大鼠脾臟重量減輕，低劑量組雌性、高劑量組雄性大鼠胸腺重量減輕。對各劑量組大鼠血液學有一定影響。其它指標均無明顯異常。結論 止嗽立效膠囊具有 一定毒性。

關鍵詞：止嗽立效膠囊； 藥理學； 毒性

Toxicologic Study on Zhisoulixiao Capsule

Abstract：ObjectiveTo observe the acute toxicity of Zhisoulixiao Capsule(ZC)in mice and its long-period toxicity to rats.MethodsThe acute toxicity experiment was done. The symptoms of ZC in mice were observed and 50 percent lethal dose(LD50) was calculated. Three groups of rats (in high， moderate and low dosage of ZC) were administered with repeated gastric infusion of ZC for 6 weeks. Body weight， hematological and hematobiochemical parameters， coefficient and histomorphological figure of organs(the heart， liver， spleen， lungs， kidneys， adrenals， thymus， brain) were examined in 6 weeks and 2 weeks after cessation of ZC.ResultsThe LD50 of ZC was 17.4 g/kg by gastric infusion in mice. The body weight of male rats increased slowly in high-dosage and moderate-dosage groups. The coefficient of spleen decreased in low-dosage female group and high-dosage female group. The coefficient of thymus decreased in low-dosage female group and high-dosage male group. ZC had a certain effect on hematology.ConclusionZC has certain toxicity.

Key words：Zhisoulixiao Capsule; Pharmacology; Zhisoulixiao Capsule; Toxicity

止嗽立效膠囊是在止嗽立效丸基礎上改變劑型的新藥。它由麻黃、石膏、葶藶子、苦杏仁、甘草、罌粟殼等中藥組方。藥效學研究表明其具有鎮咳、祛痰、平喘作用。為保證臨床用藥的安全性，對止嗽立效膠囊進行毒理學研究。

1 材料

1.1 藥物止嗽立效膠囊由遼寧中醫藥大學藥學院中藥系藥劑教研室提供。批號990514。每克止嗽立效膠囊約含生藥5.4 g，實驗用裝膠囊前的顆粒用蒸餾水配成所用濃度的混懸液。

1.2 動物昆明種小鼠，18～22 g，雌雄各半，共50只。Wistar大鼠，110～120 g，雌雄各半，共80只。均由中國醫科大學實驗動物中心提供。合格證號：遼實質合字008號。

1.3 器材 美國產庫爾特JT系列血細胞計數分析儀。美國Beckman公司生產的CX5型SYNCHRON全自動生化分析儀。

2 方法

2.1 小鼠急性毒性實驗 預實驗后，50只小鼠按體重、性別隨機分為5組，每組10只。禁食10 h后ig容量為0.5 ml/10 g。劑量為25，20，16，12.8，10.24 g?-1。給藥后正常飼養，室溫（16±1）℃（空調）。觀察并記錄給藥后7 d內動物所出現的毒性反應及死亡動物數。死亡動物及時尸檢，肉眼觀察如有病變組織則做組織學檢查。應用簡化機率法計算LD50值及95％平均可信限。

2.2 大鼠長期毒性實驗 80只大鼠按體重、性別隨機分為4組，每組20只，雌雄分籠飼養。設空白對照組，止嗽立效膠囊1.5 ，3.0 ，6.0 g?-1 3個劑量組。ig給藥，1次/d，連續6周。每周稱量體重1次。分別于末次給藥后24 h及停藥2周后進行血液學（紅細胞計數、白細胞計數及分類、血紅蛋白含量、血小板計數、凝血時間）和血液生化學包括谷丙轉氨酶（ALT）、谷草轉氨酶（AST）、堿性磷酸酶（ALP）、尿素氮（BU）、總蛋白（TP）、白蛋白（ALB）、血糖（GLU）、總膽紅素（TBIL）、肌酐（CREA）、總膽固醇（CHOL）的檢查；分別于末次給藥后24 h及停藥2周后各處死部分動物。取心、肝、脾、肺、腎（雙）、胸腺（雙）、腎上腺（雙）、腦等臟器組織稱濕重，計算臟器指數，做組織學檢查。

3 結果

3.1 小鼠急性毒性實驗結果ig 后小鼠急性中毒的主要靶器官為中樞神經系統。輕者表現為對聲響敏感，舉尾；嚴重者震顫，抽搐，死亡。大部分小鼠死于給藥后20～40 min之間。死亡動物內臟肉眼觀察未見異常改變。ig給藥的LD50為17.4 g?-1（膠囊）、87.6 g?-1（生藥）。LD50的95％平均可信限為15.8～19.1 g?-1（膠囊）、81.37～98.37 g?-1（生藥）。

3.2 大鼠長期毒性實驗結果

3.2.1 對大鼠一般行為及體重的影響各給藥組大鼠對聲響敏感，高劑量組更顯著。雄性中、高劑量組體重增長緩慢。高劑量組第4，5，6周體重與對照組比較有顯著性差異，中劑量組第6周與對照組比較也有顯著性差異。雌性鼠各給藥組與對照組比較均無顯著性差異。各組大鼠的其它行為、體征等均無異常表現。停藥后，雄性中、高劑量組體重增長較快，說明停藥后可恢復體重增長速度。各組大鼠的行為未見異常，雄性大鼠體重增長情況見表1。

3.2.2 對大鼠臟器指數的影響 停藥24 h，低、高劑量組雌性大鼠脾臟器指數與對照組相比有顯著性差異，明顯低于對照組；低劑量組雌性大鼠及高劑量組雄性大鼠胸腺臟器指數與對照組相比有顯著性差異，明顯低于對照組。停藥2周，低、高劑量組雌性大鼠脾臟器指數與對照組相比無顯著性差異；低、中劑量組雌性大鼠胸腺臟器指數與對照組相比仍有顯著性差異。結果見表2~3。

3.2.3 對大鼠血液及血液生化學的影響 停藥24 h，在血常規檢查中給藥組（各劑量組）多項指標與對照組相比有顯著性或非常顯著性差異。停藥2周給藥組（各劑量組）多項指標恢復正常，但低、高劑量組雌性大鼠血紅蛋白值與對照組相比有顯著性差異，明顯低于對照組。高劑量組雌性大鼠血小板計數值與對照組相比有顯著性差異。結果見表4~5。停藥24 h及停藥2周，低、中、高劑量組的血液生化學指標與對照組相比均無顯著性差異。

表1 雄性大鼠長期毒性體重增長表（略）

與對照組比較，*P

表2 大鼠長毒臟器指數（略）

與對照組比較，*P

表3 大鼠長毒恢復期臟器指數（略）

與對照組比較，*P

表4 大鼠長毒血液學檢驗值（略）

與對照組比較，*P

表5 大鼠長毒恢復期血液學檢驗值（略）

與對照組比較，*P

3.2.4 對大鼠病理組織學的影響停藥24 h及停藥2周，對照組及低、中、高劑量組大鼠的心、肝、脾、肺、腎、腎上腺、胸腺、腦等臟器組織病理學檢查未見異常。

第5篇：學校教學研究制度范文

關鍵詞：高職院校；督導教師；教學督導

教學督導是對教學工作實施監督與指導的一項制度，是高職院校內部教學質量監控與保證體系的重要組成部分。雖然教學督導制度在我國的實施已有二十多年的歷史，但教學督導的理論研究尚不完善。特別是在新形勢下，隨著在教學改革不斷深入發展，隨著高職教育實行大規模的擴招及院校合并，我國的高校教育實現了歷史性的突破。進入了大眾化的發展階段的今天。傳統的教學督導理念已不適應現代教學改革發展的要求，高職院校教學督導必須創新，要用現代教育教學理念指導教學督導實踐，以推動高職院校的教學改革，促進教學質量和教師教學能力的提高。

一、理清教學督導工作中各因素之間的關系

教學質量是高職院校賴以生存的根本，提高教學質量是一個系統工程，涉及到學校工作的各方面和各職能部門。教學督導是高職院校教學管理制度中的重要環節。建立起一個良好的教學督導機制，正確處理和妥善協調其構成要素之間的關系，是在辦學規模不斷擴大的新形勢下，鞏固和推動學校發展的客觀需要。

(一)督與導的關系

教學督導的“督”具有監督、督促、檢查和評估的職能；“導”具有指導、幫助、服務和咨詢的職能。只有兩者和諧統一，才能使教學督導工作有成效。

(二)教學督導與教師的關系

教學督導教師在工作中不應是居高臨下，高高在上。而應是廣大教師的“良師益友”。在聽課及相關教學檢查中，應本著為促進學院教學法水平提高的態度，公平公正地了解教學的實際情況。對于教師在教學工作中的好做法，好經驗，要作為典型向全校教師推廣。對于教師在教學工作中存在的問題，督導教師不能以一種批評指責態度來對待。應以自身較高的學術水平，豐富的教學經驗以及高尚的人格魅力，使教師心悅誠服地接受指導。教學督導教師與教師之間關系應是平等、融洽、合作的關系。

(三) 教學督導與學校領導的關系

督導教師只能是學校領導的助手、參謀。督導教師通過深入教學第一線，聽課，檢查教案，聽取學生意見，對教學中的重點、熱點問題分析、調研、論證，及時向學校領導反映情況。教學督導是學校教學管理系統中的參謀機構，它不直接組織教學，也不直接參與教學管理，它的主要任務是以服務于教學和教學管理為宗旨，以促進教學質量提高為目標，以教學信息收集為手段，針對教與學雙方和教學全過程，對整個教學實踐活動進行監督、指導、檢查和評估，及時客觀地向學校教學行政管理部門及教學雙方反饋教學現狀、問題、質量等教學工作信息，并提出改進教學工作的建議。

二、提高督導水平促進學院的教學工作上臺階

隨著高職院校的擴招，當前普遍存在的現象是很多教師來源于非師范畢業，缺乏基本的教學培訓，為了適應教學需要，加快青年教師的成長，教學督導教師對于這些年輕教師應給予更多的關注，同時也要求我們的督導教師不斷提高自身督導水平，以促進學院工作的規范化、科學化進程。

(一)督導教師要不斷提高自身素質

加強高職院校督導教師素質建設，充分發揮其在教學中的監督保障作用。在十分重視對學生進行素質教育的今天，更應重視教學督導教師素質的提高。加強教學督導教師素質的培養和提高，無論是對學術發展還是指導教學改革實踐都很有意義。在當前，提出教學督導教師素質問題是有其現實意義的。對督導教師的素質、能力、品德等方面提出新的要求，督導教師不僅要熟悉本學科本專業的知識和技能，還應盡快了解并逐步掌握相近專業和更多的專業基本知識，要求了解當今科學技術和高等教育發展的最新動態。當然，不是要求每一個督導教師必須對不同專業不同學科都有很深的了解，事實上這也很難做到，但盡可能擴大自身的知識面有利于更好的開展督導工作。

(二)樹立以人為本的督導觀念

教學督導要樹立以人為本的督導理念，要從教師的角度出發，提倡換位思考。要從思想上充分認識到教師那種渴望被社會肯定、被人尊重、被學生愛戴，從而實現自我價值的積極性。教學督導的根本目的不是抓教師的教學問題，而是指導、幫助教師改進教學和提高教學水平。因此，要把督導的職能從監督、檢查為主轉變為指導、幫助、服務為主。要抱著虛心向教師學習的態度，懷著去發現教師的亮點和總結成功經驗的愿望，了解教學改革中教師的好經驗、好方法、好典型。聽取師生對教學工作的意見和要求，誠心地去發現、總結和推廣優秀教師的教學經驗，與教師一起探討教學中存在的問題和原因，并提出改進措施。要摒棄對教師監督、檢查和評價的心態，在教學評價中，要實施發展性評價，要尊重教師，平等待人，與人為善，要以研討的方法、切磋的精神，做到啟發點化、激勵引導，使教師心悅誠服地接受意見。必要時教學督導還要進行示范教學，把自己的教學經驗毫不保留地傳授給青年教師，這有利于更好地和教師進行交流和溝通。

(三)做好教學督導反饋工作

教學督導不只是一個“督”和“導”的過程，還要有一個反饋的過程。很多學校的教學督導工作往往忽視了這個環節，而這個環節又恰恰是最重要的。因為它是反映督導工作是否成功，是否有實效的標準。教學督導工作除查課、聽課外，還需要與教師進行交流，內容是教師的教學方式、教學內容、教學態度以及學生的聽課情況、學習情況，對知識的掌握等。大多數督導工作僅到此就結束。事實上，在教師進行交流之后，還需要檢查教師改進后的教學情況，并接受教師和學生反饋意見，直到教師的教學水平達到教學督導規定的教學標準。應該對老師給予過程監督，對教學過程中反饋信息加大關注力度。

參考文獻：

第6篇：學校教學研究制度范文

關鍵詞：體育教學；現代大學制度；誤區；對策

中圖分類號：G4

文獻標識碼：A

doi：10.19311/ki.1672.3198.2016.28.089

隨著素質教育的提出，體育教學中的一些問題得以體現。現代社會對于人才的需求不同，要求體育教學過程要注重培養學生的體育精神，而非某項技能。尤其是對于非體校的學生來說，要以培養學生的終身體育觀為主。而就目前看，高校體育人才的培養依然存在一定的誤區，導致學生對于體育鍛煉存在一些誤解。

1 我國高校體育教學誤區表現形式

1.1 體育教學內容一成不變

在大學體育教學制度中，籃球、游泳等基本項目始終是其主要項目，沒有根據現代人們追求的體育項目和學校的需求進行整改。在教學內容上，始終堅持教師示范、學生模仿的階段，對于實踐部分的強調較少。教學目標主要以完成基礎動作的教學和完成期末考核為主。大學已經具有較為自由的空間，體育項目可供學生自主選擇，但根據調查，不在少數的學生只能聽從安排，不能選擇到自己所喜歡的項目。

1.2 教學方法過于單一

大學是人才培養的搖籃，而要培養人才，很大程度上取決于要尊重人才的發展方向，并采取有效的辦法進行引導。而在我國大學制度的影響下，體育教學成為中小學階段的延續，教學中教師占據了主體地位，無法滿足現代大學生的獵奇心理與個性化特征。而實際上，學生的體育需求與愛好具有差別，這是必然的事情。學生有權利享受更豐富的教學方式，這樣也有利于高校教學的開展，然而在多年的教學中，受限于教師思維以及高校設備的更新慢等因素，體育教師始終占據著教學主要位置，并且采用單一的技術傳授的方式來進行教學，其結果只能是學生與規定動作之間相差甚遠，綜合體育能力越來越低，并且對于體育的興趣逐漸降低。

1.3 高校體育教師隊伍綜合素質不高

大學的擴招使其降低了對體育教師的需求，從大學教師的組成可以看出，高校對于教師學歷的基本要求始終未降低，而對于能力與個性化教學的要求卻一直被忽略。這使得高校體育教學缺少活力，無法完成教學改革。針對大學的教師結構調查顯示，多數教師在工作之前甚至是工作多年之后并未參加過社會實踐，對于體育的理解也僅限于單純的完成基本教學任務。另外，我國體育還體現為科研能力差，針對科研的投入不多，這對體育的整體發展來說是不利的。

2 高校體育教學改革策略

基于高校體育教學的現狀，我們對于高校體育改革過程做如下分析。首先，高校體育應進行重新定位，對課程內容進行改革。其次，改革技術方法與考核標準。最后是提高教師的綜合素質與教學質量。具體策略為以下幾點。

2.1 重新定義教學目標，修改教學內容

根據大學體制改革的需求，高校應將培養學生的終身體育觀作為目標。在教學內容上，應致力于全面性，滿足學生的自主選擇需求。并且配備專業的設施，在教學內容的選擇上，教師要做正確的指導。并要求學生參與運動，在運動中培養其身體健康和心理健康。將大學階段的體育教學目標應與中小學階段進行區分，文化課與技能的訓練不應成為多數非體育生的主要內容，體育思維和體育文化才是教學的主體。根據大學生的具體需求，還應引入先進的教學方法，使學生自身的傳統概念得以改變，以培養學生的目的為主要目標來促進大學階段體育事業的發展，發揮體育在教學改革與人才培養中不可或缺的作用。

2.2 豐富課程教學方法

體育教學不僅是一種技能培養，更是一種社會訴求與人文關懷。經濟體育項目對于學生的身心都具有一定的幫助，但隨著大學改革與社會人才需求模式的改變，在強調競技體育的同時還應注重學生對于體育文化的了解，對于體育知識的運用能力等。體育能力是學生生存的一種重要能力，因此在教學中，應采取合理的教學方法。首先，深化理論知識的學習可以通過實踐競技來完成。其次，要增加適當的校內體育無法實現的體育項目，如登山。培養學生的學習興趣以及綜合素質。在教學方法上，還要注重方法的實用性，將以往的教學方式作為基礎，強調以學生為主體的引導式教學法。

2.3 優化高校體育擇師標準，提高教師素質

教師作為教學的主體，其綜合素質應得到重視。首先，要求高校體育教師要具有改革與創新能力，適應新環境下，新的教學法。體育始終是一門實踐性強的運動，在某些運動中，教師所要講的是安全問題和基礎性的失誤問題，而對于技術的完整性與流暢性，則始終依賴于實際訓練。因此，在教師選拔上，也要注重其具體教學能力的提高。

3 總結

總之，大學制度下的高校體育教學要滿足學生需求與社會需求，存在教學誤區在所難免，問題在于如何通過教師與高校的共同努力，對傳統的體育教學制度進行改革。

參考文獻

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第7篇：學校教學研究制度范文

關鍵詞：小學語文；朗讀訓練；方法

中圖分類號：G623.23文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2013）11-0088-01

眾所周知，通過朗讀，學生可以從篇章中領會文章的主旨、思想、意蘊，既受到了熏陶感染，又鍛煉了用語音描摹事物、表情達意的能力。同時，教師通過朗讀可以檢驗學生對文章的掌握程度，感情傾向和認識水平。可是，目前的現狀是，朗讀訓練經常被大家忽視，特別是在農村小學語文教學中，朗讀往往成為課堂的匆匆過客，存在著朗讀時間不足、朗讀目的不夠明確、朗讀對象不廣、朗讀指導方式單調等一系列問題。這種問題嚴重影響了小學生朗讀能力的提高。面對這種顯現，我們不能氣餒，想法要更加努力，改變思想，重視朗讀教學，從而提高農村小學生朗讀水平。作為一名小學語文教師，經過多年的教學，對于小學語文朗讀教學方面有著深刻的研究，在此表述，供同仁參考指正。

1.明確當前農村小學朗讀教學所存在的問題，有問題方能想方法

朗讀教學，其重要性上文已經談過，其作用不言而喻。不過目前的朗讀教學并沒有達到預期的希望。在農村地區，是什么原因阻礙朗讀教學的發展。我認為應該是朗讀的時間不足。教師往往怕完不成教學任務，以講代讀。一節課很短暫，學生朗讀的時間很少，朗讀訓練往往是如雁掠過，許多教師在學生還未徹底讀完、讀通的情形下，就匆匆進入下一教學環節，朗讀成了教學中的一種外在形式。如預習性的朗讀，要求學生讀通課文，讀準生字新詞，但實際上至少有三分之一的學生連一遍課文都未讀完，教師就"啪--啪--"鼓掌示意學生停下，馬上轉入下一程序，朗讀成了教學中的一個過渡環節而已。朗讀的目的性不夠明確。有些課堂上教師讓甲生讀了乙生讀，男學生讀了女學生讀，看似熱熱鬧鬧，其實讀前沒有要求，讀中沒有指導，讀后也沒有及時評價反饋，學生只是被教師驅趕著為讀而讀，沒有用心、用情去讀，而是有口無心地"念著經"。這樣的朗讀事倍功半，而且容易導致學生做事心不在焉，缺乏目的性。重讀輕閱，只讀不思。閱讀情感是建立在讀者理解的基礎之上的。在"以讀為本"的強勢介入下，語文課上讀書的時間多了，閱讀量也大了，但不知不覺又陷入一種新的誤區，重讀輕閱，只讀不思，力求課堂亮點的生成。教師常常不遺余力，采用個別讀、輕讀、對讀、輪讀、齊讀、分角色讀等多種方式，唯獨缺少對文本內容的咀嚼、敲打。因此，學生的讀書僅是在語言文字表面滑行，游離于文本之外，難以切近語言，治靜于文本深處，朗讀自然成了一種擺設，抑或是包裝課堂的一種行頭。這幾點問題只是在下的一點薄見，還有很多亟待解決的問題，需要我們大家一同去探討，明確自身的不足，方能對癥下藥。

2.培養學生朗讀的興趣，提高朗讀效率

愛因斯坦說過："興趣是最好的老師。"凡是兒童感興趣的活動，兒童總是在這方面表現出某種潛在能力。讓學生發自內心地喜歡讀，對朗讀產生濃厚的興趣，是朗讀教學的第一要務。有的學生本身具備了讀好課文的能力，但由于他們怕羞，不敢放開膽子去讀，覺得投入地讀、有感情地讀是一件挺滑稽的事。有的學生則擔心自己讀不好，招來同學們的笑而不敢讀。為消除學生的畏懼心理，老師就要努力在班里營造一種輕松、融洽的氛圍，大張旗鼓地表揚那些敢于盡情朗讀的學生。朗續訓練，必須想方設法調動全體學生全身心地投入。在指導朗讀的時候，可根據課文特點采用多種朗讀形式激發學生的朗讀興趣，如集體讀、分小組讀、指名讀、領讀、分角色讀、表演朗讀、比賽朗讀、配樂朗讀、想象朗讀、展示朗讀等，讓學生樂讀、爭著讀。當然，朗讀要求和朗讀評價都要因人而評，讓學生多一些成功的喜悅。同時，多為丑小鴨創造"登臺亮相"的機會，要知道美麗的白天鵝也有"丑小鴨"的經歷。學生的興趣提高了，就會把時間更多的投入到朗讀中，把朗讀當成快樂的事情去做，提高朗讀效率。

3.掌握教法，提高農村小學朗讀教學的質量

第8篇：學校教學研究制度范文

【關鍵詞】TQM；服務質量；學習滿意度

一、研究背景與目的

歐美國家從90年代將企業的TQM引進教育領域（Meisel & Seltzer，1995[15]； Seymour，1992[24]；Spanbauer，1992[26]；Miller，1991[16]），試圖提升學校教育的經營質量，創造高質量的教育環境。TQM的理念對學校的革新有莫大的啟示，國外有關「TQM在教育上的運用相關的論文中，以應用至高等教育與職業教育方面最多，且已有漸漸應用到班級情境的趨勢（Cornesky，et al，1992[6]；Leigh，1993[13]）；Mukhopadhyay（2005）[17]表示當企業界采用「全面質量管理，才能在瞬息萬變的全球性市場上參與競爭，學校也該考慮藉由「全面質量管理才能在今日的教育市場上競爭。

再者，學生及家長對于學校的要求，已非只斤斤計較學費的高低，而是關注如何提高教學質量的衡量（Mark，2001）[14]。學校教育面臨國際化以及教學績效化的多重沖擊，更加凸顯教育質量保證的重要性。提升教育質量保證，不僅符應社會大眾的需求，更是確保學校競爭優勢的關鍵。提升教學全面質量管理則有賴「教育質量意識和「教育質量責任，有了教育質量的意識，才會感受教育質量的重要性；有了教育質量的責任，才會信守提升教育質量的承諾。

二、文獻綜述

1.全面質量管理的意義

質量（quality）一詞，Reeves & Bednar（1994）[21]整理歷年包括Feigenbaum的全面質量控制、Juran的質量控制等企業界學術文獻后，歸納出「質量是個復雜且多元面向的觀點，質量包含改善的能力（Prahalad & Krishnan， 1999）[19]，亦是卓越也是價值，質量是符合規范與目的，甚至超越消費者的期待。雖然沒有單一質量的概念適用于所有的情境，但是符合規范以及符合甚至超越消費者期待的內涵，是較為普遍被\用的定義（Harvey & Green，1993[11]； Reeves & Bednar，1994）[21]。

質量管理學家田口玄一提出：「質量是產品出廠后對社會的（最小）損失的觀點；Rieker & Sullivan（1985）[22]進一步的闡述，認為質量包括了管理的質量、人員行為的質量、工作被執行的質量、工作環境的質量、產品質量及服務質量。

由上述定義，Garvin是從不同的面向界定品質，而Rieker & Sullivan（1985）則論及質量的實質內涵，與ISO8402、JIS Z8101之質量定義可謂互為表里。故質量并不是由供需單方面或企業內某一部門所決定的，而是企業與消費者必須共同來決定質量，而組織內部也要采取一致的步調，以達成高質量的目標，此即質量的基本理念。因此，質量是（1）發生在組織內所有人、事、時、物、地的品質。（2）是符合組織內外顧客的需求和期望。（3）須由全面質量管理的實施來達成。

全面質量管理（Total Quality Management， TQM）是組織以質量為中心，以全員參與為基礎，目的在于通過讓顧客滿意和本組織所有成員及社會受益而達到長期成功的管理途徑。（Dean & Bowen，1994）[7]。

Sitkin、Sutcliffe & Schroeder（1994）[25]也認為全面質量管理強調消費者的滿意度、持續改善、視組織為整體系統，造成質量管理相當重視控制，而忽略組織為因應環境脈絡的改變而須強調的學習面。

2.全面質量管理理念與教學之相關研究

1980年代開始，歐美國家便開始引進TQM（Meisel & Seltzer， 1995[15]； Seymour，1992[24]； Spanbauer， 1992[26]； Miller， 1991），Baugher（1993）[2]認為要將全面質量管理應用在教學之中，可發展一種學習（LEARN）的過程，允許教師和學生將由「學生質量小組（student quality teams），在班級的教學與學習環境中，，描述教室里學習的主題；而在此一學習過程中，應提供持續不斷的質量改進，在時間-工作環境中協助建立學習的社群，甚至有時要對于教師與學生共同關心的課程范圍與問題激烈的討論。

Hanson（1997）[10]將全面質量管理應用于大學教學，以一班主修經濟學的學生為研究對象，將顧客中心、學生參與、小組工作、持續回饋與進步的原則應用于教學中，期末時學生接受教師自編的問卷及系上例行的問卷調查，調查結果顯示：學生對教師教學有相當高的滿意度，且提升學習成效。

Sallis（2002）[23]提及學生所認為的「有質量的服務應具八個重要特質，包括：1.易于親近的；2.有禮貌的；3.可信的；4.有效能溝通者；5.有效能的教學；6.博學多聞；7.幽默感；8.學生至上。

Reese & Mobley（1996）[20]以實驗教學的方式，將全面質量管理取向的課程設計，用于高等教育中，以13名主修免疫學的研究生為研究對象，以「建立明確的目標、「多元化的評鑒、「持續回饋和「持續改進為原則，并根據學生學業成就及學生每周報告的質量作為實施成果的效標，結果學生每周的報告質量都有進步，期末成績有80%得到A，學生學會查詢、使用課程所需的各項工具，并在期末報告展現更多批判思考的能力。

三、研究方法

1.研究架構

本文依據研究動機與目的，參考學者Farooq（2007）[9]、Owlia（2010）[18]、Elassy（2013）[8]與Asif， Awan， Khan & Ahmad（2013）[1]等所建立之模式架構，擬定研究架構圖如圖1所示。依此架構探討『教學全面|量管理四大構面「教學持續改善、「教學責任感、「教學服務質量保證與「學校行政質量保證等外生潛在變量，有哪幾個變量會顯著的影響學生的學習效果與滿意度（內生潛在變量），其目的乃在了解『教學全面質量管理四大構面與『學習效果與滿意度之因果關系。

其次探討不同人口統計變量，包括：性別、年齡、學制、年級與學院等，藉由方差分析探討學生對于「教學持續改善、「教學責任感、「教學服務質量保證、「學校行政質量保證及「學習效果與滿意度的整體看法。

2.研究假設

藉由研究架構，提出本研究因果模式之虛無假設有四項，分別為：

（1）「教學持續改善不會直接影響「學習效果與滿意度亦即H1：？茁1=0；

（2）「教學責任感不會直接影響「學習效果與滿意度亦即H2：？茁2=0；

（3）「教學服務質量保證不會直接影響「學習效果與滿意度亦即H3：？茁3=0；

（4）「學校行政質量保證不會直接影響「學習效果與滿意度亦即H4：？茁4=0。

3.問卷內容

本研究參考學者Baugher（1993）[2]、Hanson（1997）[10]、Bayraktar， Tatoglu & Zaim（2008）[3]、Asif， Awan， Khan & Ahmad（2013）[1]、Blanco-Ramírez & Berger （2014）[4]等所發表之文獻，整合發展初步問卷，經過專家建議修改成適合本校所需之問卷，問卷內容整理如表3-1所示。本問卷有五大項目之衡量量表，量表采用李克特尺度（Likert scales）五點量尺度量表，分別以「非常同意5分、「同意4分、「普通3分、「不同意2分、「非常不同意1分，五個不同程度，代表學生同意該觀點的程度。

四、資料分析與研究發現

1.項目分析

有效問卷首先進行項目分析，包括平均數、標準偏差、極端值T檢定、每題問項與總分間之相關分析。刪除原則為極端值T檢定，如果該問項呈現未顯著差異；每題問項與總分間之相關分析，如果該問項與總分呈現未顯著相關者，則于以刪除；其次決斷值（因素負荷量）若小于0.5亦應刪除。項目分析結果本研究所有題項皆符合前述所要求，因此所有問項將予以保留。

（一）信度分析

經過探索性因素分析法所得的結果，整理如表4-1所示，將題問項萃取出教學評量5個構面，并依照物以類聚之原則，分別為：教學持續改善（4項）、教學責任感（4項）、教學服務質量保證（4項） 、學校行政質量保證（5項）、學習效果與滿意度（5項）五個構面。五個構面的累積解釋總變異量分別為43.37%、48.91%、54.55%、59.69%、61.42%，總和解釋變異量為61.42%，問卷數據顯示本研究，所萃取的教學服務五構面具有相當高的解釋能力。

其次檢定各構面的信度分析，信度分析是用來衡量受測問卷的穩定性及一致性，本問卷的『信度值采用Cronbach’s α內部一致性系數。依據Wortzel（1979）[27]研究，系數若介于0.7～0.9，表示信度相當高，介于0.7～0.35則信度尚可；若低于0.35，則信度不好，則應予以拒絕。由表4可知，本研究各構面信度值于（0.808）、（0.856）、（0.831）、（0.902） 、（0.887）等五構面，則皆具有相當高的穩定性及一致性。

2.教學全面質量管理評量方差分析

（一）不同性別之方差分析

不同性別在教學全面質量管理評量之方差分析不同性別在教學全面質量管理評量皆無顯著差異。

（二）不同年齡之方差分析

不同年齡在教學全面質量管理評量之方差分析，問卷數據顯示不同年齡除了A9導師能有效做好班級經營管理工作， A10學校能夠為學生營造安定和諧的校園氣氛及A22學校課程規劃能夠結合學生未來職場的需求，三者呈現顯著差異外，其余分項皆無顯著差異。三者差異皆以18歲剛入社會的學生的同意度最低，但來年19歲的學生同意度最高，隨著年齡增長又開始降低。新生剛進來仰恩對于學校的陌生，因此對三項品保內容同意度偏低，但到第二年后漸入狀況，且對學校與教師有更多的期望。

（三）不同年級方差分析

不同年級在教學全面質量管理評量之方差分析，問卷數據顯示不同年級除了A22學校課程規劃能夠結合學生未來職場的需求，其余分項皆無顯著差異。以大二的同意度最低，但以大一的學生同意度最高。大一的學生對于教師授完課后，期盼教師能在學生于課后的問題方面，給予更耐心的指導說明。

（四）不同學制方差分析

不同學制在教學全面質量管理評量之方差分析，問卷數據顯示不同年級除了A10學校能夠為學生營造安定和諧的校園氣氛，A12教師能運用有效的方法引起學生的學習動機，A17學校能重視學生就業技能加強輔導學生未來就業所需的專業知識，其余分項皆無顯著差異。以專升本的同意度最低，但以本科的學生同意度最高。亦即專升本的學生認為學校更應能為學生營造安定和諧的校園氣氛，其次教師于授課方法方面，應思考如何引起學生的學習動機。最后，未來就業方面，未升本大部分學生已有就業經驗，因此為升本的學生認為學校應能重視學生就業技能，加強輔導學生未來就業所需的專業知識和技能

（五）不同學院之方差分析

不同學院在教學全面質量管理評量之方差分析，問卷數據顯示不同學院除了A1.教師具有專業能力與專精技能， A2.教師能采用多元化的教學評量方式， A3.教師能對學生學習上的缺失實施檢討， A5.教師能夠重視學生個別差異，適時給予建議與協助， A6.學校能適時而正確的評估學生學習情形，給予課后輔導或補救教學措施。A13.教師的教學內容與課程規劃能相互結合。A15.學校各項行政工作能考慮學生權益為、重視學習狀況，并建立補救教學制度， A17.學校能重視學生就業技能，加強輔導學生未來就業所需的專業知識，及A19.教師上課的教學內容具有實用性。A20.教師上課教材的準備能夠結合課程內容。A21.學校行政工作能夠配合學生學習上的需要，呈現顯著差異，皆以人文學院的學生同意度最高，隨著年齡增長又開始降低。

3.學習成效因果模式分析

『教學全面質量管理量表的4大構面「教學持續改善、「教學責任感、「教學服務質量保證與「學校行政質量保證與「學習效果與滿意度因果模式分析，本研究發現「教學責任感、「教學服務質量保證與「學校行政質量保證正向影響「學習效果與滿意度。此外，「教學持續改善與「學效果與滿意度呈現負關系，因此教師應了解學生期待的需求，不斷持續改善教學方式，以滿足學生或超越學生心中的期望。

因果模式分析結果如圖2示，卡方值（X2）=399.109、自由度（DF）= 179、P值=0.000、X2/df=2.23，小于3，Bollen（1989）[5]和Kettinger & Lee（1994）[12]認為其值小于5即可接受，所以仍屬可以接受的范圍表示理論模式在解釋觀察數據時具有相當的解釋能力。

在適合度評估指標GFI=0.883、AGFI=0.848、NFI=0.935，大于0.8以上，皆符合學者至少大于0.8以上的建議，顯示『教學全面質量管理與「學習效果與滿意度因果模式，問卷數據是具有很好的配適度。

在整體衡量系統方面，從圖2知，無論是外生潛在變量（教學持續改善、教學責任感、教學服務質量保證與學校行政質量保證）或內生潛在變量（學習效果與滿意度），所有潛在變量衡量模式之衡量路徑系數幾乎大于0.6。故本研究因果模式內所有衡量系統具有內部一致性，不僅具有中信度且具有收斂效度。

五、結論

本研究以TQM觀點探討學校教學與行政服務質量對學習效果與滿意度，經過問卷數據分析結果，方差分析與因果分析逐項說明如下：

（一）不同年齡除了導師能有效做好班級經營管理工作、學校能夠為學生營造安定和諧的校園氣氛及學校課程規劃能夠結合學生未來職場的需求，皆以18歲剛入學校的學生的同意度最低，以19歲的學生同意度最高，但隨著年齡增長又開始降低。新生剛進來對于學校的陌生，因此對三項品保內容同意度偏低，但到第二年后漸入狀況，且對學校與教師有更多的期望。

（二）不同年級除了學校課程規劃能夠結合學生未來職場的需求呈現顯著差異，以大一的學生同意度最高，亦即大一的學生對于教師授完課后，期盼教師能在學生于課后的問題方面，給予更耐心的指導說明。

（三）不同學制除了學校能夠為學生營造安定和諧的校園氣氛、教師能運用有效的方法引起學生的學習動機及學校能重視學生就業技能，加強輔導學生未來就業所需的專業知識等三項呈現顯著差異。以專升本的同意度最低，但以本科的學生同意度最高。亦即專升本的學生認為學校更應能為學生營造安定和諧的校園氣氛，其次教師于授課方法方面，應思考如何引起學生的學習動機。最后，未來就業方面，專升本大部分學生已有就業經驗，因此專升本的學生認為學校應能重視學生就業技能，加強輔導學生未來就業所需的專業知識和技能。

（四）『教學全面質量管理量表的四大構面「教學持續改善、「教學責任感、「教學服務質量保證與「學校行政質量保證與「學習效果與滿意度因果模式分析，本研究發現「教學責任感、「教學服務質量保證與「學校行政質量保證正向影響「學習效果與滿意度。此外，「教學持續改善與「學習效果與滿意度呈現負關系，因此教師應了解學生期待的需求，不斷持續改善教學方式，以滿足學生或超越學生心中的期望。

作者簡介：翁景德（1960-），博士，副教授，研究方向：知識管理，教育創新。

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第9篇：學校教學研究制度范文

所謂“教師流動制度化”是指教師流動從不固定的方式向被普遍認可的固定化模式的轉化過程，是教師流動模式化、規范化、有序化的變遷過程。制度一般由正式制度和非正式制度組成。創新我國中小學教師流動制度體系，必須兩方面同時著手，即努力推動正式制度的創新和非正式制度的建設。

一、推動正式制度的創新

正式制度是指人們有意識建立起來并以正式形式加以確定的各種制度安排，包括政治規則、經濟規則和契約，以及由這一系列規則構成的一種等級結構，從憲法到成文法和不成文法，到特殊的細則，最后到個別契約等，它們共同約束著人們的行為。[1]由于正式制度是政府作為第三方對參與博弈的雙方或多方進行強制實施，因此，正式制度也被稱為硬性的強制制度。促進教師合理流動的根本出路首先是要確立新的正式制度，使中小學教師流動真正獲得硬性的制度保障。

1.加快教師流動立法，推進中小學教師的合理流動

建立有關教師流動的法律制度，使教師流動有法可依是非常必要的。一是它可以提供一個教師合理流動的客觀標準，為中小學教師流動提供準繩。二是它便于教師遵循，使教師方向明確。三是它便于有關單位、組織和公民依法進行監督，從而破除教師人事管理上的封閉性，有利于增加教師人事管理的透明度。

從我國急需通過流動來解決教育均衡發展問題的現狀看，建立教師合理流動的法律制度可謂勢在必行。國家必須進行相關立法，設立實施程序，構建一套由政府機構組織和主導的、行之有效的教師定期輪換流動制度。以法規的形式確定教師流動的義務性、流動的定期性、人才流動范圍、流動者的待遇等，制止教師流動中的不法行為，促進教師的合理流動。

2.加快二元戶籍管理制度改革，促進城鄉教師有序流動

我國長期形成的城鄉分割的戶籍制度是制約城鄉中小學教師合理流動的一個關鍵的制度因素。戶籍制度以1958年通過的《戶口條例》為標志，建立已經50余年，而其他一系列偏向城市居民的政策則是隨后逐步發展起來的，這些政策以保證城市居民充分就業以及各種福利為核心，廣泛涉及社會生活的方方面面，其內容之繁雜和全面，在世界上都是絕無僅有的。從目前情況看，雖然全國各地都在推行戶籍改革，不斷放寬戶口遷移、管理限制，但整體而言，城鄉分割仍是我國戶籍管理體制的基本特征，這種戶籍制度阻礙了中小學教師的合理流動，是教師合理流動的巨大屏障，從而對縮小城鄉教育發展水平構成了不可忽視的制度約束。戶口的限制，使教師合理流動的機會變小，難以形成機會均等、公平競爭的合理機制。打破這種不合理的戶籍制度，對于推動城市化進程、促進教師合理流動、縮小城鄉教育差距以及實現教育公平，都具有重大而深遠的意義。

國家有必要將城鄉二元結構改革的矛頭指向戶籍制度，對現有的二元戶籍管理制度進行改革，關鍵是要取消與戶籍捆綁在一起的各種權利，使戶籍簿只是作為居住地的一個證明，這樣，戶籍就不會成為劃分身份的標志，也不會有那么多的農村教師為了自己抑或子女千方百計地流向城市。

3.健全社會保障體系，推進教師保障的社會化進程

完善社會保障體系建設，促使教師從“單位人”轉變成為“社會人”，即推進教師保障的社會化進程，降低教師流動的風險，解決教師流動的后顧之憂，也是為教師流動掃除后顧之憂的制度保障。

中國的社會保障制度尚處于初創階段，教師的失業、養老、醫療等保障制度有待于進一步健全和完善，這就在一定程度上影響教師流動制度的建立。改變單位負責、國家兜底的“完全”責任，籌集資金從單一主體走向多元化，保障待遇與“貢獻”掛鉤而不是與“身份”掛鉤，力求做到權利與義務的統一、公平與效益的統一，即建立獨立于企事業單位之外、資金來源多元化、保障制度規范化、管理服務社會化的社會保障體系，這是我國社會保障制度在改革過程中應逐步明確的目標。但這是一項十分復雜的社會系統工程，當前我國社會保障制度改革還面臨很多問題和困難。建立完善的新型社會保障體系乃當務之急，卻又必然是一個漸進的過程。

4.明確國家的責任，完善教師流動的相關配套制度

我國中小學教師流動受到各種制度因素的制約，而且不同制度對教師流動的作用機理和影響程度也不一樣，因而僅僅依靠出臺某一項政策或措施就能解決中小學教師合理流動問題似乎并不現實，應該以系統論的思想來規范教師流動。因此，促進教師合理有序流動，必須建立一整套相應的政策支持體系，為教師流動掃清障礙。

(1)建立教師流動補償機制

實施教師雙向流動的最大障礙就是地區及學校間教師待遇的差距，從這個意義上講，建立相應的教師流動補償機制就顯得尤為重要。單純用法律規范或行政手段來控制教師的流動方向，在某種程度上也是有失公允的。決策者應該考慮制度性的流動給教師帶來的諸多不便，對甘于奉獻、支援弱勢地區教育的教師，國家應該通過多種方式使其得到補償，在保證教師待遇“同工同酬”的前提下，建立“教師流動補償機制”。

一是對流動教師的個人補償。在經濟許可的條件下，對于流向條件艱苦地區和學校的教師，除基本工資和福利待遇適當上調外，還應增加各種津貼，并建立相應的職稱升級補償。只有這樣才能調動這部分教師的工作積極性，促進校際間師資均衡發展。

二是對流出學校的補償。從人力資本理論的角度來講，流入優秀教師的學校，僅僅支付給教師個人報酬是不夠的。因為流失教師的學校在培養優秀教師時，進行了大量的人力資本投資，付出了一定的經濟成本和機會成本，作為對優秀的人力資源的續用，調入學校應給予一定的經濟補償。”[2]調出學校得到了一定的補償，可以用這筆錢聘用別的教師，或以此資金作為教師繼續教育的培訓基金。當然，具體補償的范圍、程序、方式及標準等還需因地制宜再細化，教育行政部門應該根據本地的具體情況，出臺政策規范這種補償費用的支付和使用。

教師流動補償制度化，將標志著我國從單方面強調奉獻精神、重整體輕局部逐步邁向靠公共管理舉措解決各類公共問題、注重社會公平的新時代。

(2)加快完善教師人事制度

為解決教師隊伍存在的結構性失衡問題，促進中小學教師的有序合理流動，必須進一步改革和完善我國中小學人事制度。

一是完善聘任制。在繼續完善中小學聘任制的進程中，如何防止教師對于學校的過于功利化的選擇，保證師資發展的地區平衡，從而實現教育公平，是我們必須考慮的問題。不論什么樣的制度，它的制定都有一定的目的性，且更要符合一定的倫理性。教師聘任制的安排與設計也應該落實到教育公平理念上來，也就是說除了加強競爭機制以外，在當前我國教育背景下，教師聘任制應該實現對有限教師資源的合理分配。國家應進一步規范教師聘任制的基本價值取向并細化為可操作的法規條目，明確規定教師及學校的權利義務和職責，避免因無章可循而形成的混亂狀態，降低社會管理成本，進而建立良好的教師流動秩序。

二是改進編制管理。教師編制管理對于保證學校實行教師聘任制并促進教師合理流動有著至關重要的作用。由于農村教師編制緊張，當前農村教師隊伍建設中，高素質的人進不來，低素質的人出不去，留在農村中小學的教師大多是沒有流動能力的，造成農村教師編制呈現表面超編而實際卻緊張的局勢，從而阻礙了流動渠道的暢通。這一問題的解決除了依靠農村教師隊伍“退出規則”的建立（即取締不合格教師）外，更依賴于合理教師編制標準的早日確立。就教師編制核定而言，必須考慮到山區和邊遠地區的教學點問題，必須考慮到學校的分布點及農村學校班級規模變化的因素等。完善中小學教師編制管理制度，既是制約當前農村教師隊伍建設的關鍵問題，更是建立雙向流動的必由之路。

三是明確教師身份，實行中小學教師無校籍管理。重新認定教師身份，明確中小學教師的公務員身份，并將中小學教師的管理權限收回到地方教育行政部門，由地方教育行政部門統一聘任，統一管理人事，統一配置師資，實行教師的“無校籍管理”，這是實現教師合理流動的制度要求。教師資源的統籌工作必須以縣為單位，作為一個縣級政府的政府行為。否則，即便教師流動法規制度出臺，恐怕制度實施過程也將非常艱難。

綜上所述，以政府為主導的某項正式制度的創新并不是孤立的，一項制度安排的效率不是獨立于其他制度安排之外運作的結果，而是制度結構整合的結果。在教師流動制度建設中，國家確立了教師流動法規這個核心制度后，制度創新的側重點應是配套制度。地方政府在制度創新中會出現地方保護主義傾向，中央政府要正確引導和規范。

二、推動非正式制度的建設

非正式制度是一種內化的、難以言明卻又滲透到每個個體教育行為之中、為每個個體所自覺遵守的一種規范，主要是指社會習俗、習慣行為、道德規范、思想信仰和意識形態等。制度建設不只是針對正式制度而言，正式制度的完善還要受非正式制度的制約，當正式制度與非正式制度之間存在矛盾沖突或不相容時，正式制度將難以實施，很多正式制度失敗就是這個原因。教師流動的硬性制度如果獲得了非正式制度的支持，可以大大減少其創新成本和實施成本，可以很容易地獲得其自身的權威性和新制度的合法性。我們應著力實現以下幾個方面的非正式制度的漸變。

1.面向全社會，加大宣傳教育力度，樹立教師動態管理觀念

計劃經濟體制下沉淀的教師職業穩定的心理認知使很多教師形成了“鐵飯碗”的依賴心理，這無疑是中小學教師大范圍流動的桎梏。國家應該通過有組織的宣傳教育讓更多的人明確中小學教師合理流動的必要性，樹立教師動態管理觀念。具體來說，就是要對教師、各級教育行政部門及學校管理者、學生、家長等群體的思維方式、教育理念等進行再塑造，使之真正理解教師流動的意義、主旨所在。只有這樣才能使他們真正地支持流動，打破教師流動的思想壁壘，教師流動制度才能擁有肥沃的土壤。

2.加強教師培訓，促進其對教育工作的理解，端正其流動動機

教師流動機制的運行，需要教師群體擁有一種為師資均衡發展而有序流動的價值取向，而摒除“人往高處走，水往低處流”的心理。然而，教師雖然屬于特殊的社會群體，承擔著重大的社會責任和道德義務，我們也要認識到教師首先是社會中的個體，他們具有“經濟人”的全部特征，也就是說，他們與其他群體中的個體一樣，具有追求自身利益最大化的強烈愿望和動機。[3]教師是否選擇流動，取決于流動后教師個體收益的程度，以及這種程度與教師采取其他行動獲得收益的比較。譬如部分教師由農村流向城鎮，我們對這種流動有諸多的抱怨和指責，甚至認為他們的選擇違背了教師應有的道德準則，但是從教師個體收益來看，這卻是理性的選擇。所以，一方面我們要通過正式制度縮小地區間和學校間教師各種待遇的差距，為教師流動創造有利條件，另一方面我們應該通過對教師的培訓和提供一些適當的條件，讓教師自己認識到作為一名教育工作者的義務和職責，讓他們能夠真正投入到教育流動工作中去，消除為追求私利而存在的各種功利化的流動動機及行為。

3.加快誠信體系建設，深入推廣誠信政策

在中小學教師流動制度化進程中，一方面要通過政府部門、地方教育行政機構及學校之間的協作，建立對教師流動制度的有效監管，保證流動條款的兌現；另一方面，要加快面向學校和教師的信用制度建設，使守信者能得到利益保障、失信者受到應有的懲處，從而為教師流動的制度化運行營造良好的信用環境。

中國教師的偉大要依靠非正式制度來彰顯，因為法律制度等正式制度的剛性可以維護流動的正常實施，而認知、風俗、道德倫理觀念則在我們的行為背后恒久地發揮著作用。對非正式制度作用的重視，可以盡力消除法律法規與人性關懷之間的斷裂，有利于教師流動制度化的完善和形成。

總之，政府應在對非正式制度理性分析、評判和把握的基礎上，通過對各種價值信念、倫理規范、道德觀念、意識形態的重新選擇和組合，以推進社會教育、教師培訓和誠信體系建設來消解教師流動的非正式制度與正式制度之間的不相容度，逐步改變人們的不合理理念，這是我國教師流動制度化建設的重要步驟。

注釋：

[1]盧現祥.新制度經濟學[M].武漢：武漢大學出版社，2004:118.

[2]池莉莉.建立“弱勢補償機制”是解決教師問題的有效策略[J].江西教育科研，2005(8):25.