積極學習理論知識精選(九篇)

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第1篇：積極學習理論知識范文

關(guān)鍵詞:理論聯(lián)系實際;思維具體;政治理論課

理論聯(lián)系實際是我國政治理論課教學的重要環(huán)節(jié)。筆者認為,在理論聯(lián)系實際的過程中,若能有意識地把它作為“具體――抽象――具體”的發(fā)展過程來認識和對待,將增強理論聯(lián)系實際的科學性,從而增強政治理論課教學的效果。

一、理論聯(lián)系實際要追求達到“思維的具體”的認識

“具體――抽象――具體”是指在認識的過程中由對認識對象的感性具體認識開始,進一步上升到對之理性抽象的認識,再進而上升到對之理性具體的認識,從而達到理性地再現(xiàn)認識對象的本來面貌。這個過程反映了認識的基本規(guī)律。而理論聯(lián)系實際乃至進行政治理論課教學的目的和關(guān)鍵在于,使學習者相信理論的正確性和科學性,樹立對理論的信念,掌握的立場、觀點和方法。這就要求政治理論課教學中理論聯(lián)系實際不能簡單地停留于“講一個觀點,再舉幾個例子進行簡單說明”的層面。這種慣常的方法滿足于用實際例子的某些方面來證明觀點,搞簡單的“對號入座”,讓受眾聽起來感覺是實用主義、拿來主義,是為自己辯護,無異于玩概念游戲,是無用的空洞的說教,效果往往比較差。如果把理論聯(lián)系實際同時也看做對特定具體事物的認識,力求達到對它的“思維的具體”的認識,最終達到在思維中把握實際事物的完整的、全面的、豐富的內(nèi)容,達到對特定具體事物正確的、深刻的、科學的認識,那么理論聯(lián)系實際的效果就大不一樣了。這時受眾就會認識到理論的威力,認識到理論是有用的、正確的、科學的,就會相信理論。這時,才能顯示理論的威力以及有用性、科學性、深刻性。從邏輯上來看,慣常的那種“原理+例子”或“對號入座”的理論聯(lián)系實際的方法,其邏輯基礎(chǔ)是由特殊到特殊的“機械類比”,或由特殊到一般的“簡單枚舉歸納”推理,其結(jié)論是或然的。這種方法既無法使大家信服,更不能使大家認識并掌握活生生的。在理論聯(lián)系實際時,我們應該努力使對實際事物的分析達到“思維的具體”的水平,做到從“全部關(guān)系的總和”上去把握事物的客觀規(guī)律。

二、理論聯(lián)系實際達到“思維的具體”的過程分析

把理論聯(lián)系實際作為一個認識過程,要達到對聯(lián)系的實際對象“思維的具體”的認識,就必須尊重一般的認識規(guī)律,使對實際對象的認識由“感性的具體”上升到“抽象的規(guī)定”,再由“抽象的規(guī)定”上升到“思維的具體”。在政治理論課教學中,要做到對實際對象的分析和認識實現(xiàn)由“感性的具體”到“抽象的規(guī)定”再到“思維的具體”的轉(zhuǎn)變,需要注意把握理論聯(lián)系實際的兩個相互聯(lián)系而又不同的層面和環(huán)節(jié)。

一是教學中運用具體的理論觀點對實際事物的某些環(huán)節(jié)、方面、屬性等進行分析和認識,進而說明和論證理論觀點。這個階段屬于理論聯(lián)系實際中對實際對象的認識由“感性的具體”上升到“抽象的規(guī)定”,它具有兩個特點。一個特點是運用實際說明理論和觀點,這是本階段主要的教學目的。為了幫助學生正確理解各種概念、觀點和理論,我們在教學中有針對性地選擇一些事例加以分析,使要說明的理論觀點形象化、感性化,是非常必要的。另一個特點是,這個階段也是認識、把握所列舉實際事物的某些方面的本質(zhì)、規(guī)律,或它的某些側(cè)面、屬性,是對于實際事物的認識達到“抽象的規(guī)定”的階段。以上兩個特點是融合在一起的。比如,在哲學教材體系中,各章節(jié)所涉及的概念、觀點、具體原理等,本身就是對客觀事物某一方面本質(zhì)和規(guī)律的認識或提升,理論聯(lián)系實際過程中作為實例引用的事物自然也包括在哲學的概念、觀點、具體原理所反映的客觀事物的大范圍中,所以引用實例說明具體理論觀點,在一定意義上就是認識作為實例的事物本身的某些方面的本質(zhì)和規(guī)律。反過來,認識了所引用的實例這些實際事物的特定側(cè)面、屬性等共性的內(nèi)容,在一定程度上也就揭示和論證了哲學的理論觀點。具體實例是個別、具體,它反映和體現(xiàn)一般、抽象。哲學的理論觀點就是一般、抽象,所以在一定程度上講,認識并掌握哲學的理論觀點就是認識所舉實例的本質(zhì)。

在理論聯(lián)系實際的過程中,人們對實際事物的認識達到了“抽象的規(guī)定”階段,這時的認識還是片面的、孤立的,還沒有達到對客觀事物完整、正確的認識,認識還必須進一步發(fā)展。教學過程中,理論聯(lián)系實際的第二個環(huán)節(jié)或?qū)用鎽窃谡莆绽碚摰幕A(chǔ)上,運用理論分析認識實際事物的整體,達到對其“思維的具體”的認識,即對實際事物的認識由“抽象的規(guī)定”上升到“思維的具體”達到從整體上認識和把握事物,而不是只認識事物的某些方面和層面。這個階段,理論聯(lián)系實際的任務(wù)表現(xiàn)為運用在各章節(jié)中分門別類學到的理論觀點,對實際事物的各方面進行全面的分析,并按照事物自身的規(guī)律,把它的主要矛盾與次要矛盾、現(xiàn)象與本質(zhì)等各個方面重新聯(lián)結(jié)起來,恢復實際事物作為整體存在和發(fā)展變化的本來面目,全面地、完整地、深刻地認識事物的本質(zhì)和規(guī)律,而不是片面地、歪曲地理解事物,從而真正達到理論聯(lián)系實際的根本目的――理論的有用性得到了真正的證明,人們相信理論、相信。到了這一階段才能真正地達到運用分析認識實際事物的目的,從而使學生認識的有用性和深刻性,并使其真正受到運用理論分析實際問題的鍛煉。這一步可以通過最后開設(shè)專題講座等方式來實現(xiàn)。

三、實現(xiàn)理論聯(lián)系實際由“感性的具體”到“抽象的規(guī)定”再到“思維的具體”應把握三個轉(zhuǎn)變

把理論聯(lián)系實際作為“感性的具體――抽象的規(guī)定――思維的具體”的發(fā)展過程來對待,應該努力實現(xiàn)三個方面的轉(zhuǎn)變。

一是在理論聯(lián)系實際的目標上實現(xiàn)從“理解”到“運用”的轉(zhuǎn)變。由上面的分析可知,政治理論課教學中理論聯(lián)系實際的兩個階段所達到的目標是不相同的。為了理解概念和理論觀點,簡單的舉例說明是必要的。從廣義上看,雖然它也屬于理論聯(lián)系實際的范疇,但它的主要目標在于理解理論本身,還不是專門對實際問題進行分析研究。因此,就教學過程來說,停留在這個階段是不完全的。在掌握必要的理論知識之后,要適時地實現(xiàn)理論聯(lián)系實際目標的轉(zhuǎn)移,即通過多種多樣的形式,運用理論分析實際問題。同時,還要通過一定的措施對學生進行這方面的訓練,以達到提高實際運用能力的目的。

二是在理論聯(lián)系實際的形式上實現(xiàn)從分析到綜合認識的轉(zhuǎn)變。前面已經(jīng)論及,由于各章節(jié)是分門別類地闡述完整理論體系中的某些觀點、原理或某一側(cè)面的,在章節(jié)教學中聯(lián)系實際、舉例說明,自然也就只能偏重于以客觀事物、現(xiàn)象的某些方面的本質(zhì)和屬性去說明特定的理論觀點,或用某個觀點、原理去分析說明實際事物的某個環(huán)節(jié)、側(cè)面。這時側(cè)重的是分析的形式,還無法做到“從全部關(guān)系的總和”上去把握事物,也無法完整地把握理論,難免出現(xiàn)簡單化和片面化。走完這一步以后,理論聯(lián)系實際總體形式上要實現(xiàn)從分析到綜合的轉(zhuǎn)變。在完成有關(guān)章節(jié)和單元的教學后,應該增設(shè)專題分析環(huán)節(jié),引導學生綜合運用教學中分門別類學到的理論觀點,對某實際事物的各個方面、各個階段進行全面的、歷史的綜合性分析。就像列寧曾經(jīng)要求的那樣,哪怕對一個例子,也要從一切可能的觀點上,從它一切已知的方面,在它所有的環(huán)節(jié)上加以分析。而且運用的不是一個范疇、規(guī)律,而是一切同這個“實例”有關(guān)、有聯(lián)系的規(guī)律,以達到“思維的具體”認識。這可以說是科學地理論聯(lián)系實際的本質(zhì)環(huán)節(jié)。因為客觀存在的事物、現(xiàn)象都是多方面、多因素、多矛盾的統(tǒng)一體,事物整體性的本質(zhì)和規(guī)律存在于方方面面的統(tǒng)一中;而正確反映實際事物客觀規(guī)律的理論也是多概念、多觀點、多層次的統(tǒng)一,其威力也存在于其整體的世界觀、方法論之中。這一切決定了綜合運用理論對實際事物進行綜合性分析的必要性。只有這樣,才能真正地“從全部關(guān)系總和”上去正確地認識實際事物,才能真正使學生體會到理論的深刻性和科學性,真正鍛煉學生應用理論分析實際問題的能力。

三是在理論聯(lián)系實際的主體上要實現(xiàn)學生由客體到主體的轉(zhuǎn)變?？偟膩碇v,教學過程中教師是主體,學生是客體。然而,由于理論教學最終要落實到提高學生實際運用科學世界觀、方法論的能力上來,因此在理論聯(lián)系實際的過程中不能只滿足于將學生當做教學客體,教師講、學生聽。在教學后期,要創(chuàng)造條件(如通過寫專題分析論文的形式)使學生在教師的組織指導下獨立地運用理論分析認識實際問題,使他們在學習的過程中實現(xiàn)由“客體”到“主體”、由“被動”到“主動”的轉(zhuǎn)變,調(diào)動其學習的積極性和主動性,經(jīng)受運用理論分析認識實際問題的“實踐”鍛煉。

要實現(xiàn)以上三個方面的轉(zhuǎn)變,就必須注意以下三個環(huán)節(jié)。

一是理論聯(lián)系實際要圍繞學生所關(guān)心的問題。學生對目前的政治理論課總體上興趣不高,但這并不表明他們不關(guān)心社會政治問題。事實上,學生對很多社會政治問題都表現(xiàn)出異乎尋常的興趣,有的學生自己主動找書看來尋求解決問題的答案。我們進行理論聯(lián)系實際要圍繞學生所關(guān)心的熱點問題,通過理論聯(lián)系實際支持和幫助學生在的指導下思考和分析自己所關(guān)心的各種現(xiàn)實問題,調(diào)動他們學習理論的主動性和積極性。

二是要鼓勵學生獨立思考,勇于各抒己見。理論教學要培養(yǎng)學生獨立地運用分析、認識實際問題的能力,其在理論聯(lián)系實際時就不能滿足于使學生重復已有的結(jié)論和現(xiàn)行的路線、方針、政策。要重視培養(yǎng)學生的創(chuàng)造精神,鼓勵他們大膽地探索新問題、提出新見解。這也是當前創(chuàng)新思維教育所必需的。在這個過程中,要注意不要簡單地把觀點的奇特和離經(jīng)叛道、眾說紛紜看成思想混亂。其實,各抒己見不僅有利于鍛煉學生獨立思考的能力,也有利于教師因勢利導、有針對性地做好轉(zhuǎn)變學生思想觀念的工作。

第2篇：積極學習理論知識范文

“計算機和現(xiàn)代通信為圖書館提供了技術(shù)支撐，電子資源脫穎而出，帶來革命性變化?？茖W引導著知識管理系統(tǒng)，為管理、傳遞和使用知識提供路徑和方法。”Yadagiri,S．強調(diào)，在迅速出現(xiàn)的數(shù)字紀元和知識社會，知識管理能夠加速知識的傳播，改善圖書信息中心的業(yè)務(wù)程序，增強其服務(wù)意識、服務(wù)能力和服務(wù)質(zhì)量，提升其業(yè)界地位。美國學者Baker，ShirleyK.認為，在高校，在一些學科，高等教育和圖書館在巨大的機遇面前，要肩負起數(shù)字信息和知識管理的重任。盛小平教授基于文獻計量法論證了知識管理不是一種管理時尚，利用庫恩的學科定義標準驗證知識管理是一門新興學科。KarlWiig在《知識管理：一門淵源久遠的新興學科》等文中強調(diào)，知識管理成為一門新興學科，需要包括管理科學、認知科學、經(jīng)濟學、教育方法、人工智能、信息管理與技術(shù)科學在內(nèi)的支撐性學科。伊朗學者Hazeri和澳大利亞學者Mar-tin及Sarrafzadeh認為，知識管理作為一門學科，隸屬于圖書館學和信息科學，并強調(diào)其多維度，即涉及組織、企業(yè)、管理和實踐等多個領(lǐng)域。據(jù)調(diào)查，全球排名前500強的企業(yè)都不同程度實施了知識管理項目，政府部門和其他組織機構(gòu)也在積極引入知識管理，促進自身發(fā)展，提高競爭力，知識管理實踐活動已在全球范圍內(nèi)普遍展開。圖書情報界參與知識管理的研究是大勢所趨，吳慰慈教授指出：“開展知識管理問題的研究，將推動圖書館學研究超越傳統(tǒng)圖書館機構(gòu)的局限，去面向更廣闊的實踐基礎(chǔ)。”數(shù)字圖書館的知識管理和知識產(chǎn)權(quán)保護是當前圖書情報學的研究熱點和發(fā)展方向。在知識管理的研究方面，圖書情報學具有先天優(yōu)勢，如果能抓住這個難得的機遇，圖書情報學的學科地位、應用范圍和社會影響都將產(chǎn)生大的飛躍。學科的理論體系對于任何一門學科的存在與發(fā)展都是極其重要的，尤其是處于起步階段的知識管理學。經(jīng)過半個世紀的發(fā)展，知識管理不斷從相關(guān)學科吸收營養(yǎng)，在基礎(chǔ)理論、研究方法和信息技術(shù)方面頗有起色，逐漸確立了一定的學科地位，形成了獨有的理論體系。但實踐超前、理論滯后是目前知識管理學研究的基本現(xiàn)狀。

2知識管理的概念及圖書館知識管理的可行性研究

柯平教授認為，知識管理學是關(guān)于知識管理理論與應用的一門科學，其主要內(nèi)容有：①理論知識管理學（包括知識管理的基本理論、基本原理、發(fā)展研究和知識管理學科體系）；②應用知識管理學（包括知識管理方法論、技術(shù)和系統(tǒng)研究）；③專門知識管理學（包括企業(yè)、政府和公共知識管理學等）。人類邁入21世紀，現(xiàn)代信息技術(shù)日新月異，圖書情報學的知識化加速發(fā)展，圖書情報學終于從以文獻、信息為中心走向以知識為中心，呈現(xiàn)圖書情報學研究的知識化趨勢。知識管理的誕生很大程度上源于圖書情報學的理論基礎(chǔ)，它需要憑借一定的信息技術(shù)以實現(xiàn)其功能，信息技術(shù)是知識管理最重要的工具。現(xiàn)代信息技術(shù)為知識管理奠定了技術(shù)基礎(chǔ)，使大規(guī)模的知識存儲、快速的知識傳輸成為可能。圖書館正是在技術(shù)取得突破進展的基礎(chǔ)上，建立起支撐知識管理的技術(shù)設(shè)施，才使文獻信息知識資源的建設(shè)過程與知識生產(chǎn)、傳播、擴散、應用的過程有機地結(jié)合起來，不但提高了圖書館資源的網(wǎng)絡(luò)化和數(shù)字化建設(shè)水平，也為圖書館實施有效的知識管理提供了保證。

3知識管理學科來源研究

3.1哲學上關(guān)于知識的認知

在西方哲學中，對知識的追求充滿了懷疑主義，這使得很多哲學家尋求有助于他們建立不容懷疑知識的終極真理方法。柏拉圖把知識定義為經(jīng)過實證的正確的知識。從德國的康德和黑格爾開始，認為知識的來源和認識包括主觀感受和理性推導兩個方面，是主體和客體相互作用和適應的過程。哲學認為，知識的本質(zhì)在于它從社會實踐中來，正確可靠的知識能科學地反映客觀事物，是經(jīng)過實踐檢驗的。

3.2經(jīng)濟學關(guān)于知識和知識管理的討論

美籍奧地利經(jīng)濟學家約瑟夫•熊彼特指出，每個經(jīng)濟主體都擁有獨特的知識并強調(diào)組合顯性知識的重要性，比如新出現(xiàn)的產(chǎn)品、生產(chǎn)方法、材料、市場和組織等都是源于知識新的“組合”，他關(guān)注的是經(jīng)濟作為一個整體的變化過程。20世紀70～80年代，隨著科技迅猛發(fā)展，傳統(tǒng)的生產(chǎn)要素———土地、勞動力和資本退到第二位，信息作為經(jīng)濟資源滲透到各種經(jīng)濟活動中，信息就是財富的觀念深入人心。人們發(fā)現(xiàn)，世界經(jīng)濟的競爭、經(jīng)濟全球化越來越依賴于科技進步，“知識就是力量”這一理念重放光芒；在后工業(yè)社會，技術(shù)創(chuàng)新和知識創(chuàng)新極大提高了生產(chǎn)力，知識已成為經(jīng)濟增長的內(nèi)在核心因素，美國經(jīng)濟學家羅默提出新經(jīng)濟增長理論，“在計算經(jīng)濟增長時，必須把知識直接放到生產(chǎn)體系中考慮”。1995年，美國許多企業(yè)的無形資產(chǎn)比例已經(jīng)高達50%～60%，體現(xiàn)于人力資源和科學技術(shù)中的知識已成為經(jīng)濟發(fā)展的核心，知識已不是經(jīng)濟增長的“外生力量”，知識積累導致技術(shù)變革，構(gòu)成經(jīng)濟增長的原動力。20世紀90年代，現(xiàn)代企業(yè)出于競爭的需要，將知識視為組織生存和發(fā)展的一種重要資源，知識管理開始受到人們的重視和關(guān)注。

3.3經(jīng)濟管理學的知識解釋

管理是人類社會中必不可少的活動，自泰羅的科學管理理論、法約爾的一般管理理論、20世紀20～60年代的行為科學理論、20世紀40～80年代的“管理叢林”，到20世紀80年代的企業(yè)文化階段，在一百年的時間里，管理革命成為世界范圍內(nèi)的統(tǒng)治力量，這凝結(jié)了無數(shù)管理實踐者與理論工作者的汗水和心血。恩格斯指出，“科學的產(chǎn)生和發(fā)展一開始是由生產(chǎn)決定的”，社會需求是推動學科發(fā)展的強大動力。20世紀60年代，美國管理學大師PeterF.Drucker首次提出知識管理這一重大概念，80年代以后陸續(xù)發(fā)表大量相關(guān)論文，對知識管理做出了開拓性工作。1988年，他發(fā)表《新型組織的出現(xiàn)》，認為知識是一種能夠改變某些人或某些事物的信息。1999年，波士頓大學信息管理學家T.H.Davenport出版《營運知識》，標志著知識管理正式登上歷史舞臺。20世紀末，現(xiàn)代經(jīng)濟學、管理學和知識經(jīng)濟理論日益成熟，并滲透到企業(yè)管理中，使企業(yè)管理思想發(fā)生了根本性變革，出現(xiàn)了第五代管理思想，即知識管理。因此，知識管理是時代的產(chǎn)物，在此基礎(chǔ)上形成的知識管理學是一門綜合性應用學科。從思想角度看，當代知識管理有許多淵源，比如抽象性的哲學思考，以及特定工作場所對專業(yè)知識的需求所引發(fā)的某些具體思考。總之，人們在試圖揭示社會經(jīng)濟增長的推動力方面所作的努力，以及20世紀管理界種種提高效率的努力，都構(gòu)成了知識管理的重要淵源。

4知識管理學的學科定位

4.1學科定位

筆者通過萬方數(shù)據(jù)庫，以“知識管理學”為題名，“概念”為關(guān)鍵詞，共檢索到1987～2011年學術(shù)論文140篇，外文文獻48篇；通過EBSCO數(shù)據(jù)庫，以“knowledgemanagementscience”為題名,“concept”為關(guān)鍵詞，共檢索到1987～2011年國外研究文獻39篇。這些論文涉及圖書情報、管理、制造業(yè)、工程、醫(yī)學、數(shù)學、計算機等眾多領(lǐng)域?？梢姡R管理學是一門綜合性應用學科。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大量的知識管理教育研究項目首先源于圖書情報學或信息管理，其次是計算機或工程，商業(yè)和管理。集合的課程、寬泛的知識管理技巧和資產(chǎn)清楚地表明了知識管理教育的多學科性。這也與邱均平教授的研究結(jié)論相一致，即知識管理是一種跨學科、綜合性的研究領(lǐng)域，它對信息管理及其學科的發(fā)展具有重要的啟示作用。在今后一段時期，信息與知識管理的研究將更加注重理論與實踐相結(jié)合，繼續(xù)以圖書館和企業(yè)為主要研究對象。

4.2研究對象

從一門獨立學科的視角來看待知識管理，整合各個學科優(yōu)秀學者各有特色的理論和技術(shù)，柯平教授提出知識管理學的研究對象：知識管理學是一門研究組織、個人和社會的知識過程的學科，在此，知識過程是一個綜合概念，包括知識的產(chǎn)生、組織、傳播、共享、創(chuàng)新以及知識戰(zhàn)略的制定與實施、知識管理績效評估等過程，在這個過程中，技術(shù)、文化、制度等手段同樣重要；同時他還提出了由知識治理、戰(zhàn)略知識管理和一般知識管理組成的三層次知識管理學學科體系框架。

5案例分析

眾多企業(yè)認為，知識管理是一個綜合的管理問題而不是單純的技術(shù)問題，涉及企業(yè)的各個層面，如組織方式、管理方式、信息系統(tǒng)、業(yè)務(wù)流程等，它的實施是一個復雜的系統(tǒng)工程。開展知識管理項目必須取得企業(yè)高層領(lǐng)導的支持，甚至由他們直接主持推進。中國海洋石油總公司（以下簡稱中國海油）較為成功地實施了知識管理，其主要措施如下。（1）選拔人員。中國海油以年輕化、知識化為宗旨規(guī)范干部選拔標準，1999年以來，共提拔近100名較年輕、本科以上學歷干部，并采取多種形式加強干部交流，每年選拔5～10名中高級管理人員到國外攻讀MBA。（2）學習型文化。長期以來，企業(yè)內(nèi)部形成了學習型文化，正是這種文化，使其敢于承擔風險又善于駕馭風險，始終保持創(chuàng)新的熱情，勇于超越現(xiàn)狀。（3）科學管理。在管理上，制度成為企業(yè)運行的根本法則，高度集中的資金管理制度、科學嚴格的決策制度、經(jīng)濟有效的用工制度成為企業(yè)管理的基點。2001年，在財政部對中直系統(tǒng)資產(chǎn)總額超百億的62家企業(yè)的績效評價中，中國海油凈資產(chǎn)收益率和資本保值增值率均為第一，被亞洲權(quán)威金融及投資管理雜志Asiamoney評為“2001年度亞洲最佳管理公司”?？梢?，知識管理項目實施的決定因素在于：以知識為核心，以人為本；根據(jù)企業(yè)的具體情況提出知識管理具體解決方案；與特定業(yè)務(wù)流程有機結(jié)合。目前，我國圖書館知識管理處于理論研究向?qū)嵺`應用的過渡階段，實際案例不多。

6知識管理學的研究趨勢和現(xiàn)實覆蓋力

第3篇：積極學習理論知識范文

[論文摘要]巴里·巴恩斯經(jīng)過對科學知識的去特殊化、去客觀化、去理性決定論等三個步驟的分析，消解了科學至上主義的神話，在理論上確定了社會學家對科學知識進行社會學分析的可能性，確立了科學知識社會學理論發(fā)展的前提基礎(chǔ)。以解構(gòu)主義手段達致建構(gòu)主義目的是科學知識社會學的一大理論特色，但也正是這一特色構(gòu)成了科學知識社會學發(fā)展過程中無法超越的理論限度，這主要體現(xiàn)在三個方面：解構(gòu)主義與建構(gòu)主義的；作為建構(gòu)主義基礎(chǔ)的解構(gòu)主義的局限性；立基于解構(gòu)主義之上的建構(gòu)主義的局限性。

知識社會學的中心問題之一是旨在說明專門的思想和知識體系如何受作者所在的社會和文化背景的影響。但是，根據(jù)傳統(tǒng)，科學知識是被排除在社會學分析之外的，直到20世紀60年代以后，隨著歷史學家和哲學家日益發(fā)現(xiàn)對科學進行社會學解釋的必要性，知識社會學家所堅持的科學是一特例的認識論假設(shè)才被逐漸瓦解，社會學家才第一次試圖發(fā)展真正的科學知識社會學(SSK)。 20世紀70年代以來，科學知識社會學首先在英國出現(xiàn)并逐漸向其他國家傳播，并在學術(shù)界引起了廣泛的關(guān)注，其受到高度贊揚的同時也招致了瘋狂的批判。贊揚者認為這是一場創(chuàng)造性的革命，它所要挑戰(zhàn)的是科學知識的客觀真理地位;批判者則對它表示了極大的不滿，認為它所持的不過是一種相對主義的觀點，是對科學的貶低和對理性的威脅。本文通過閱讀科學知識社會學早期代表巴里·巴恩斯的《科學知識與社會學理論》，試圖追根溯源地回到科學知識社會學的理論建構(gòu)之初，探索科學知識社會學的理論建構(gòu)過程以及與這一建構(gòu)過程直接相伴生的理論限度問題，以求回答科學知識社會學之所以遭遇截然不同的兩種境遇的根源所在。本文主要從科學知識社會學的理論建構(gòu)及其理論限度兩部分進行論述。

一、科學知識社會學的理論建構(gòu)

根據(jù)學科本身內(nèi)在邏輯性的要求，對科學知識能否進行社會學分析的問題作出社會學家自己的回答，是確立科學知識社會學理論地位的首要工作。作為科學知識社會學早期代表的巴里·巴恩斯所肩負的就是這一重要使命，他在早期著作《科學知識與社會學理論》中，主要展現(xiàn)的就是科學知識社會學的理論建構(gòu)過程，更為準確的說，應該是確立社會學家對科學知識進行社會學分析之可能性的基礎(chǔ)條件。

(一)科學知識的去特殊化。科學知識具有特殊地位是知識社會學把科學知識排除在社會學分析之外的主要理由，為了能對科學知識進行社會學分析，消解科學知識的特殊地位是科學知識社會學全部建構(gòu)工作的首要基礎(chǔ)。

科學具有特殊地位源于人類尋求確定性的需要。怎樣應對不確定性可能是人類所面臨的最古老的社會問題之一，為減少不確定性所造成的社會不穩(wěn)定和危險，人類求助于確定性的載體，最初求助于巫術(shù)、神靈、權(quán)威，而后求助于科學，到19世紀時科學已經(jīng)牢固確立了它的真理之源的特殊地位。之后，無論是人們的常識觀念還是學者的學術(shù)理論，都把自然的信念區(qū)分為真實的和虛假的，科學自然屬于真實的信念之列。面對這種局面，巴恩斯首先要做的就是顛覆科學是真實信念的地位。

科學信念被認為是真實的信念，其原因在于它們是客觀實在的真實反映，它們是被“表征為是那些在經(jīng)驗歸納基礎(chǔ)上持有的信念”?？茖W信念的客觀性基礎(chǔ)及其經(jīng)驗歸納的來源決定了它的真實性。暫時拋開科學信念的客觀性基礎(chǔ)不論，巴恩斯主要從其知識來源這一點進行論證，通過駁斥理性決定理論選擇的觀點，通過證明不存在獨立的觀察術(shù)語的觀點等一系列工作，最后得出結(jié)論:“那些構(gòu)成我們所接受的大部分知識的信念，是從理論而非完全從是從經(jīng)驗產(chǎn)物中推導出來的。理論是被置于實在之上而不是從實在中推導出來的。既然科學信念是從理論中產(chǎn)生的，而不是從經(jīng)驗中產(chǎn)生的，那么立基于經(jīng)驗歸納基礎(chǔ)上的客觀真實性也就不存在了，從而可以說，科學知識在“真實性”問題上不再具有特殊地位。

除了“真實性”這一標準之外，在理論上還存在著試圖將科學知識特殊化的“合理性”的標準。歸納主義、證偽主義的某些觀點就是這一標準的代表。針對這一標準，巴恩斯通過阿贊德人神諭的例子，推翻了與經(jīng)驗相符、一致性、合邏輯性、有效性等似合理性標準;通過列舉盧克斯所主張的真理標準、邏輯規(guī)則標準的觀點，質(zhì)疑了普遍的合理性標準的存在問題，最后得出結(jié)論:“我們沒有任何合理性標準可以用來普遍地對人類的理性活動加以約束，并且可以把現(xiàn)有的信念體系或它們的組成部分分為合理的和不合理的。“那些允諾能做出這種區(qū)分的標準，結(jié)果很難證實約定以外的任何東西。

綜合上述兩方面的觀點，巴恩斯“由此可以得出這樣的結(jié)論:自然科學在社會學理論中不應具有特殊的地位，不應再用他的信念來為意識形態(tài)或原始思維的研究提供參照標準”。

(二)科學知識的去客觀化。經(jīng)過對科學知識的去特殊化論證，巴恩斯突破了妨礙其對科學知識進行社會學分析的第一道障礙，但到此為止是遠遠不夠的，“真理性”和“合理性”不再成為科學特殊化的標準既不代表著科學就一定不再具有特殊地位，也不代表社會學家馬上就可以對其進行社會學分析。為了完成科學知識社會學的建構(gòu)任務(wù)，巴恩斯還必須完成隨之而來的第二步任務(wù)，即科學知識的去客觀化證明，也就是科學知識的可建構(gòu)性證明。

在許多人眼中，科學知識是對客觀實在的描述，是客觀的知識。知識社會學家把科學知識排除在社會學分析之外，其原因就在于他們認為科學知識是客觀的，是對真實、客觀的自然界的真實反映，知識內(nèi)容并不受到社會因素的影響。例如，曼海姆認為，自然科學和文化科學要嚴格區(qū)分，科學知識不屬于社會學的分析范圍之內(nèi)，因為科學知識是通過逐步獲得有關(guān)穩(wěn)定的自然界的普遍有效的結(jié)論而進步的;而處于分析范圍之內(nèi)的文化產(chǎn)物的概念化和理解卻必然包含著解釋參與者的意義，這種意義不能夠像外在世界的對象那樣被直接觀察，它們的獲得必須借助于參與和移情理解。曼海姆的這一論述既可以看作是區(qū)分自然科學與文化科學的標準，也可以看作是確立能進行社會學分析的知識類型的標準。根據(jù)這一標準，社會學家如果想把科學知識納人社會學的分析對象，那么他就必須完成科學知識的去客觀化過程，即證明科學知識的可建構(gòu)性。

關(guān)于科學知識的可建構(gòu)性，巴恩斯認為“很容易證明，我們非常相信應具有客觀知識地位的那些一般性信念—科學信念，本質(zhì)上完全是理論性的”，而“理論是人們創(chuàng)造出來的一種隱喻，創(chuàng)造它的目的，就是要根據(jù)我們熟悉的、已得到完善處理的現(xiàn)有文化，或者根據(jù)新構(gòu)造的、我們現(xiàn)有的文化資源能使我們領(lǐng)會和把握的陳述或模型，來理解新的、令人困惑的或反常的現(xiàn)象”。“說明思想的隱喻本質(zhì)，就是說明文化對思想特質(zhì)的約束?！睘檫M一步證明這一點，巴恩斯又引用了斯特勞斯的神話創(chuàng)造者的比喻—神話創(chuàng)造者被比作為修補匠，原始理性用零零星星的文化要素構(gòu)造了神話，并認為神話創(chuàng)造者的形象適合于科學家，即科學家也是通過一種新的方式安排文化要素，來完成新的任務(wù)?？茖W家的這種新的方式就是“從他可獲得的資源的保留部分中進行選擇，就象原始人從他的文化中選擇零零星星的東西創(chuàng)造神話一樣”。既然是選擇就必然離不開選擇者的參與和解釋，就必然無法擺脫選擇的主觀性，經(jīng)由這種選擇而得來的科學知識也必將脫離客觀化的本質(zhì)，并進而形成了可建構(gòu)性的本質(zhì)。

(三)科學知識的去理性決定論。經(jīng)由巴恩斯對科學知識所作的去特殊化和去客觀化處理之后，科學知識社會學已經(jīng)作好了對科學知識進行社會學分析的前期準備。但這種前期準備工作本身也并不必然導致對科學知識進行社會學分析，巴恩斯還需進行一種可能性的分析，通過考察科學史本身看一看科學的發(fā)展是否只受其內(nèi)在理性因素的影響。如果科學發(fā)展只受內(nèi)在理性因素影響，那么對科學知識進行社會學分析也是無意義的。這也就是巴恩斯所說的“從本書的觀點看，科學變遷的程度有‘外在’因素決定或受‘外在’因素影響，并不是一個邏輯上必然的間題，需要對每一個特定的例子分別進行研究”。

對于這一研究，巴恩斯在確立了因果模式的普遍性及完全決定論的觀點之后，通過大量具體的實例以及科學史本身的探討，得出了有關(guān)科學史的內(nèi)在決定因素和外在決定因素問題的結(jié)論，具體為:科學不會只對內(nèi)在決定因素或外在決定因素任何一方作出反應，科學的發(fā)展絕不僅僅表現(xiàn)為內(nèi)部的、理性的學術(shù)發(fā)展，把思想與社會結(jié)構(gòu)聯(lián)系在一起的理論的未來是很有希望的。當巴恩斯確定了這一結(jié)論之后，對科學知識進行社會學分析的基礎(chǔ)工作才算徹底完成。巴恩斯也可以正式宣告社會學家對科學知識進行社會學分析在理論上是可能的。

二、科學知識社會學的理論限度

前文論證了巴恩斯經(jīng)對對科學知識的去特殊化、去客觀化、去理性決定論等三個步驟的分析，在理論上確定了社會學家對科學知識進行社會學分析的可能性，確立了科學知識社會學理論發(fā)展的前提基礎(chǔ)。我們可以把蘊涵于上述理論建構(gòu)過程中的方法稱為立基于解構(gòu)主義基礎(chǔ)上的建構(gòu)主義，換言之，巴恩斯是以解構(gòu)的手段達致理論建構(gòu)的目的。稱其為解構(gòu)主義是因為，巴恩斯對科學知識采取了去特殊化、去客觀化、去理性決定論的過程，消解了一切標示科學知識特殊地位的可能性，也即是消解了科學至上主義的神話，破除了人們對科學的迷信;稱其為建構(gòu)主義是因為，巴恩斯的理論目的是使社會學對科學知識進行分析成為可能，并進而為確立社會因素決定或影響科學知識這一學科任務(wù)奠定堅實的發(fā)展基礎(chǔ)。以解構(gòu)主義手段達致建構(gòu)主義目的是科學知識社會學的一大理論特色，但也正是這一特色構(gòu)成了科學知識社會學發(fā)展過程中無法超越的理論限度。這一限度具體表現(xiàn)為三個方面:

(一)解構(gòu)主義與建構(gòu)主義的。一般而言，一個學科或一個理論都應有屬于自己的概念、方法和理論體系，這些概念、方法和理論體系是這一學科或理論存在的基礎(chǔ)，而在學科或理論的建立之初，它們的確立也自然成為首要任務(wù)。與之不同，基于其產(chǎn)生的特殊背景及其特殊的理論建構(gòu)任務(wù)，科學知識社會學的建構(gòu)過程首要的一點不是創(chuàng)設(shè)自己的概念、方法和理論體系，而是必須首先消除科學知識的特殊地位，只有科學知識的特殊地位被消除了，對科學知識進行社會學分析才成為可能，科學知識社會學才可能有存在的基礎(chǔ)。正是基于這一原因，科學知識社會學在建構(gòu)過程之初就必須是解構(gòu)性的，就必須質(zhì)疑科學知識的真理性、合理性、客觀性、理性化等一切標示科學知識特殊地位的信條，就必須質(zhì)疑科學至上的權(quán)威。由于這一解構(gòu)任務(wù)是直接蘊涵在科學知識社會學理論建構(gòu)過程之中的，只要科學知識社會學仍然處在理論建構(gòu)過程之中，那么解構(gòu)性的工作就不會結(jié)束。這一點已經(jīng)鮮明地體現(xiàn)在科學知識社會學的強綱領(lǐng)的確立問題上。在巴恩斯出版《科學知識與社會學理論》之后兩年，科學知識社會學的另一位代表人物大衛(wèi)·布魯爾宣布了表征科學知識社會學主要理論特征的四條強綱領(lǐng):因果關(guān)系、客觀公正、對稱性、反身性。從內(nèi)容上看，強綱領(lǐng)依舊體現(xiàn)了強烈的解構(gòu)主義色彩，其中的客觀公正性是指“它應當對真理和謬誤、合理性和不合理性、成功或者失敗，保持客觀公正的態(tài)度。這些二分狀態(tài)的兩個方面都需要加以說明”，這一綱領(lǐng)對于科學而言無疑仍舊是解構(gòu)性的。盡管上述綱領(lǐng)的內(nèi)容是解構(gòu)主義的，但是，強綱領(lǐng)的確立本身卻又不容置疑是建構(gòu)主義的，它成為了科學知識社會學理論建構(gòu)過程中一個嶄新階段。

(二)作為建構(gòu)主義基礎(chǔ)的解構(gòu)主義的局限性。巴恩斯把解構(gòu)主義手段作為科學知識社會學理論建構(gòu)的基礎(chǔ)，但這一基礎(chǔ)本身無疑是具有局限性的，這一局限性既體現(xiàn)為解構(gòu)所依賴的理論本身的限度問題，也體現(xiàn)為解構(gòu)過程的長期性的問題。

一方面，庫恩的科學哲學思想是巴恩斯對傳統(tǒng)科學知識進行解構(gòu)的一個主要理論來源，例如在對科學知識的去客觀化的論述時巴恩斯說:“庫恩著作的影響在下列關(guān)于科學文化的說明中將會非常明顯，盡管這種說明并沒有刻意對他的觀點作出反應，而且還可以無拘無束地利用其他重要的資源。科學知識社會學過于倚重庫恩的理論存在著兩方面的風險，風險之一來自對庫恩理論的濫用和誤用的問題，如庫恩本人就對科學知識社會學利用他的理論表示了擔心，庫恩認為“‘強綱領(lǐng)’被廣泛地理解為聲稱權(quán)利和利益就是存在的一切。自然本身，無論它是什么，似乎都不參與有關(guān)信念的形成。至于事實或者由此得到的見解的合理性，以及這些見解的真理隆或可能性，僅僅被看作是一種修辭術(shù)。在修辭學的背后，得勝者隱藏了其權(quán)力。于是把什么都認為是科學知識，就完全成了勝利者的信念。有人發(fā)現(xiàn)強綱領(lǐng)的主張是荒謬的，是一個發(fā)瘋的解構(gòu)實例，我就是其中的一員”。風險之二來自庫恩理論本身的限度問題，科學哲學家拉卡托斯針對庫恩的理論進行了嚴厲的批判，拉卡托斯認為庫恩的理論是非理性主義的，他的科學發(fā)展模式?jīng)]有也不可能提供一種對于不同范式進行比較的合理性標準，它不可能有發(fā)現(xiàn)的邏輯，而只是有發(fā)現(xiàn)的心理學。

另一當面，由于解構(gòu)本身的長期性，把解構(gòu)作為建構(gòu)之基礎(chǔ)的努力必然導致基礎(chǔ)本身不確定的問題。任何解構(gòu)工作都決非是一勞永逸的，尤其是當科學知識社會學面對的解構(gòu)對象是地位穩(wěn)固的科學知識的確定性和科學至上的理念時更為如此。自從科學知識社會學對科學知識開始進行解構(gòu)以來，它們就面對著來自各方的一片質(zhì)疑之聲，科學知識社會學不僅要嚴陣以待應付這些質(zhì)疑，而且還不能僅停留于此，因為這并不是科學知識社會學的根本目的所在，科學知識社會學的根本目的是確立社會因素對科學知識的決定性和影響力，它還必須通過經(jīng)驗主義的方法尋找社會因素決定或影響科學知識的個案，并從而最終確立科學知識社會學的學科地位。這樣，科學知識社會學就必然處于永無休止的試圖打牢學科基礎(chǔ)地位的同時，并在這一并不牢固的基礎(chǔ)之上完成學科建構(gòu)的任務(wù)。

第4篇：積極學習理論知識范文

關(guān)鍵詞：多元智能理論；深度學習；設(shè)計

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2017）06-0184-02

加德納提出的多元智能理論向傳統(tǒng)的“智商”測試以及智力觀念提出了挑戰(zhàn)，對西方國家的教育改革特別是基礎(chǔ)教育課程改革產(chǎn)生了極為重要的影響。在我國，隨著社會的發(fā)展和信息時代的到來，人們的學習方式和學習任務(wù)已經(jīng)發(fā)生了很大的變化，人們已經(jīng)認識到了單純的記憶已不能適應社會發(fā)展對創(chuàng)新型人才的需求，當教育者談到對學習的追求時，通常指的是形成性的、積極運用的、深層次的學習，即深度學習。深度學習的優(yōu)點也日益明顯，大力提倡深度學習已經(jīng)成為時展的必然趨勢。因此，多元智能理論的提出不僅為教育提供了不同的解釋和闡述，也對深度學習設(shè)計提供了新支點、新依據(jù)和新視野。

1 多元智能理論與深度學習

1.1 多元智能理論及其內(nèi)涵

美國哈佛大學教育研究所發(fā)展心理學教授加德納（Howard Gardner）于1983年在他的著作《智力的結(jié)構(gòu)：多元智能理論》（Frames of Mind：The Theory Multiple Intelligences）一書中提出了多元智能理論。加德納經(jīng)過多年對心理學、生理學、教育學、藝術(shù)教育的研究，證明了人類思維和認識世界的方式是多元化的，至少存在8種彼此相互聯(lián)系又相對獨立的智能，即言語智能、數(shù)理/邏輯智能、身體/動覺智能、視覺/空間智能、音樂/節(jié)奏智能、人際交往智能、內(nèi)在世界：自我意識智能和自然觀察者智能[1]。

加德納認為每個人都有多種智力，由于受到不同環(huán)境和教育的影響及制約，智力在每個人身上以不同的方式形成不同程度的組合，因而各具特點。另外，他還提出智力是一種生物潛能，八種智力同等重要，不能只強調(diào)其中的一、兩種而忽視了其他的智力。在一個充滿教育性的環(huán)境下，智力是可以提升的，只要得到適當?shù)拇碳?，幾乎所有的智力在任何年齡段都可以得到發(fā)展。

1.2 深度學習

深度學習（Deep Learning）是美國學者Ference Marton 和Roger Saljo在1976年提出的。深度學習是指基于理解的學習，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并融入到原有的認知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境，做出決策和解決問題[2]。

深度學習是強調(diào)批判性思維的學習方式，要求學習者對知識進行深入思考，它涉及對多領(lǐng)域信息整合；深度學習是學習者自身發(fā)展的需要，它也是學習者自我導向的、主動積極的行為，學習者必須積極參與，從多渠道獲得信息；同時，深度學習是終身的，學習不再局限于學校環(huán)境中或人生的一段時間，學習跳出了時間和空間的限制。深層學是與批判性思考、新舊知識聯(lián)系、多元野、自我反思、智力好奇、意義探尋、問題解決、學以致用、終身學習等詞匯聯(lián)系在一起。

2 多元智能理論為深度學習設(shè)計提供理論支撐

2.1 多元智能理論注重學習個別化

正如世界上沒有兩片完全相同的葉子，學習的個體也是各不相同。根據(jù)多元智能理論，個體與個體之間的差異主要在于他們之間有不同智力的組合，所以表現(xiàn)出來的優(yōu)勢也不相同。教學中要關(guān)注學習者個體之間表現(xiàn)出來的差異，注重學習的個別化。在傳統(tǒng)課堂上，教師照顧大部分學生，但無法做到尊重差異性。為了讓每個學習者都能理解課堂上的知識，我們就要對不同的學習者用不同的方式去呈現(xiàn)相同的內(nèi)容。

2.2 多元智能理論強調(diào)課堂導入多維度

課堂導入是激發(fā)學習者對這節(jié)課或這個學科興趣的重要環(huán)節(jié)。多元智能理論指出，學習者智能上存在著差異性，導致每個學習者關(guān)注點和興趣愛好都不相同，所以要求尋找多個切入點，讓每一個學習者都能發(fā)現(xiàn)自己感興趣的地方。在進行深度學習設(shè)計時，加德納提出了敘述式、量化式、數(shù)字式和美學式等多種導入方式，要充分運用多種導入形式，利用優(yōu)美的音樂、色彩豐富的視覺沖擊和有說服力的數(shù)字來激發(fā)每個學習者的興趣，即以8種智能類型和學生理解事物的方式為起點，調(diào)動起學生多種智能，引發(fā)學生的思考。

2.3 多元智能理論提供多元的評價觀

多元智能理論擴充了智力的內(nèi)涵，超越了傳統(tǒng)智力的概念，對傳統(tǒng)智力理論支持下的評價提出了挑戰(zhàn)，為教學評價改革提供了新的視野和理論基礎(chǔ)[3]。加德納認為每個人都有一個表現(xiàn)突出的智力，所以我們評價學習者也要根據(jù)不同的智能類型來設(shè)計，即多視角的評價學習者。在評價中，要識別學生的強項和弱項，通過學校、家庭、社會多方面來評價學生，并且盡量在接近學習者的“實際工作情況”條件下進行評價，多元智能理論強調(diào)培養(yǎng)學習者的實踐能力和創(chuàng)新能力，這超越了傳統(tǒng)評價的范圍，為我們提供了一套教育評價的新思路與新方法。

3 多元智能理論對深度學習設(shè)計的啟示

3.1 運用多元智能理論創(chuàng)建良好的教學情境

深度學習是一種需要運用高水平思維的學習活動。要使學習者更好地投入到有意義的學習中，就必須為學習者創(chuàng)設(shè)豐富多彩的教學情境，把問題或任務(wù)鑲嵌在具體的教學情境當中，利用情境之錨固定學習者的注意力和興趣，促使其進一步投入的深入學習。根據(jù)多元智能理論，教師應從多方面分析有助于學生理解知識或便于學生將所學知識運用到新的情境中的因素，并可充分利用信息技術(shù)為“意義學習”提供模擬的或真實的情境，有助于學生產(chǎn)生強烈的認知沖突和學習動機，使教學內(nèi)容對學生構(gòu)成意義。例如在《信息管理系統(tǒng)》教學的課堂導入環(huán)節(jié)，教師可以通過提問，讓學生談?wù)勛约荷钪薪佑|過的或熟悉的管理新系統(tǒng)，以此來激發(fā)學生的學習興趣；也可以用多媒體展示提前準備的管理信息系統(tǒng)的應用案例，讓學生談一談案例中給自己印象最深的地方，教師要加以及時點評和引導。

3.2 運用多元智能理論來設(shè)計深度學習的多元教學策略

深度學習是一種問題求解，特別是新問題求解的學習活動，也是學習者處于高認知水平層次的學習。由于學習者之間的個體差異大，應根據(jù)不同學科的性質(zhì)和學習者的特點，設(shè)計多種教學策略，讓學生采用多種方式進行學習。教師還需用不同的方式從不同的角度去呈現(xiàn)教學內(nèi)容，在信息呈現(xiàn)的過程中合理的選用媒體，讓不同智力優(yōu)勢的學習者都能夠理解所學的知識。學習者既可以通過教師的講解獲得知識，也可以通過多種形式積極主動地參與學習過程，并用自己獨特的展現(xiàn)方式運用于生活實踐之中，為深度學習提供支持。

例如，在講解《數(shù)據(jù)挖掘》中的客戶行為數(shù)據(jù)分析時，可以播放一組圖片或視頻幫助學生理解客戶在電子商務(wù)網(wǎng)站或“兩微一端”中的具體瀏覽和交易行為，以及從中分析到的客戶的購買意向或潛在需求，進而充分理解客戶行為數(shù)據(jù)分析的重要性，這樣就可以幫助言語智能不強但空間智能強的學生理解知識。在沒有多媒體教室的學校，教師可以組織學生進行角色扮演，模擬現(xiàn)實中的交易過程，讓學生想象營銷人員與顧客交流的畫面，然后請學生進行“用戶畫像”，教師做鼓勵性的點評。教師還可以通過問題的形式重新組織課程內(nèi)容，給學習者創(chuàng)設(shè)一種真實的、復雜的、具有挑戰(zhàn)性和吸引力的學習任務(wù)，引發(fā)學習者的高水平思維。

3.3 運用多元智能理論來設(shè)計深度學習中的協(xié)作學習

協(xié)作學習在問題解決過程中有競爭、合作、辯論等多種方式，通過小組之間的交流，促進了學生批判性思維的發(fā)展，在課堂中受到老師的歡迎和普遍的使用。但在實際課堂中，小組都是由學生自由組合的，在協(xié)作學習過程中就可能出現(xiàn)分工不合理的現(xiàn)象。多元智能理論認為，每個學習者都有獲得成功的可能性，因此協(xié)作學習小組中要有不同智力的組合才能達到最佳的學習效果，教師要根據(jù)多元智能理論適當?shù)恼{(diào)整小組成員，根據(jù)學習者個體的學習方式、認知風格等，對教學目標、內(nèi)容、手段等進行選擇、組合、管理，將不同智力優(yōu)勢的學生組合到一起，讓學生都能積極主動參與學習，發(fā)揮他們智能優(yōu)勢的同時發(fā)展其弱項智能[4]。

例如在《ERP模擬實驗》教學過程中，教師可以根據(jù)多元智能理論對學生進行分組，每一組都要有一個言語智力強的學生，這樣在營銷方案策劃和最后的廣告匯報中發(fā)揮他的優(yōu)勢智能；要有一個數(shù)理/邏輯智能占優(yōu)勢的學生擔任團隊的運用總監(jiān)，對企業(yè)資源的整合進行合理規(guī)劃；還有一些其他智能優(yōu)勢的學生，在協(xié)作學習過程中還有利于人際交往智能的發(fā)展。

3.4 運用多元智能理論來設(shè)計深度學習的多元評價策略

加德納認為，測試學習者最好的辦法是在最自然的環(huán)境中，觀察學習者解決問題或制作產(chǎn)品的方式。深度學習也不僅僅強調(diào)學習的深，還注重知識的廣。在深度學習中，學生構(gòu)建的是一個開放的知識體系，將不同的知識整合到一起[5]。因此，在深度學習設(shè)計中，要采取多元化的評價觀，包括自我評價、同W評價、教師評價等多角度的評價，將診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價相結(jié)合，讓學習者對某些問題或知識有更為客觀的了解。

例如，運用多元智能理論設(shè)計《電子商務(wù)網(wǎng)站運營管理》教學中的多元評價策略。在進行電商廣告策劃時，學生要用到多方面的知識，將這些知識整合到一塊，最后完成廣告策劃方案。在這個過程中學生得到了更多的信息，通過記錄廣告策劃方案，讓學生將新知識和原有的知識聯(lián)系到一起，學生根據(jù)方案，制作廣告的時候，要思考選用什么軟件，怎么合理的把廣告中的要素組合到一起。多元智能理論非常重視個人的自我反思能力，把自我認知與調(diào)控的能力放到與語言智能和數(shù)理邏輯智能同等重要的位置，認為評價中學習者是主動的自我評價者[6]。而深度學習也涉及批判性思考等高水平的思維。因此，在各小組匯報他們的方案和作品的過程中，將教師評價、同學評價和自我評價相結(jié)合，讓學習者鞏固已有知識的同時，也鍛煉其批判性思維和獨立思考的能力，這樣的多元評價方式還能激發(fā)學習者對知識的后續(xù)研究行為，進一步促進學習者的深入探究，提高學習者解決問題的能力。

4 結(jié)束語

正確的認識和處理多元智能理論與深度學習設(shè)計之間的關(guān)系， 對多元智能理論指導深度學習設(shè)計具有深刻的意義。在具體的教學中，教師要結(jié)合學習者智力發(fā)展的特點和教學內(nèi)容的具體情況，運用有效的教學策略，創(chuàng)設(shè)適當?shù)慕虒W情境，激發(fā)學習者學習興趣，同時開發(fā)學習者各方面的智能，讓學習者發(fā)揮智能優(yōu)勢，發(fā)展其弱項的智能，從而達到全面發(fā)展，達到深度學習。

多元智能理論中還有很多有待于我們發(fā)掘?qū)ι疃葘W習設(shè)計具有指導意義的觀點，要將這些觀點有效的融入到深度學習設(shè)計中不是一蹴而就的事情，還需要我們在前人研究的基礎(chǔ)上進行深入的研究，才可以有效地將多元智能理論融入到深度學習設(shè)計中。

參考文獻：

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[3] 王俊琴. 基于多元智能理論的網(wǎng)絡(luò)學習評價研究[D]. 南昌：江西師范大學， 2011.

[4] 王靜芝. 基于多元智能理論的自主協(xié)作寫作模式探究[J]. 湖北科技學院學報， 2013（2）.

第5篇：積極學習理論知識范文

關(guān)鍵詞 知識結(jié)構(gòu) 工程力學 復習策略

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

作為高等院校一門重要技術(shù)基礎(chǔ)課程“工程力學”的難學難教問題，一直是高職院校教學中存在的普遍現(xiàn)象。如何破解這個難題？這是擺在我們面前的一個重要課題。

經(jīng)過多年的教學與實踐經(jīng)驗，我們探索出一條運用知識結(jié)構(gòu)理論，探討高職工程力學的復習方法。知識結(jié)構(gòu)是指知識內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu)，是由知識之間內(nèi)在的邏輯聯(lián)系聯(lián)結(jié)而成的知識整體。在工程力學復習課中可對課程的知識結(jié)構(gòu)進行挖掘和重構(gòu)，從而將教材的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。

1 以物理模型變化為切入口，拓寬知識結(jié)構(gòu)，理清學習思路

隨著高職課程的模塊化，大學基礎(chǔ)課程“物理學”的刪減，高職力學體系直接由中學“物理”力學部分跳躍至大學“理論力學”，給基礎(chǔ)本來就較差的高職新生的“跳級”學習帶來極大困難。

這種困難主要由物體模型的變化引起的，其變化前后構(gòu)建的知識結(jié)構(gòu)參見表1。

比較表1中的（1）和（2）可見，變化后的力學體系主要增加的內(nèi)容：第一，描述外界作用的知識結(jié)構(gòu)有了新的內(nèi)容，主要增加了力矩、力偶、動量矩等知識點，同時由于描述問題維數(shù)的不同，使得空間和平面描述有較大差別。第二，描述力對物體的作用效應的知識結(jié)構(gòu)拓寬了，如轉(zhuǎn)動時的轉(zhuǎn)角、角速度、角加速度等的增加。這就進一步理清了力學知識的邏輯關(guān)系，開闊了學生的知識視野，為力學的深入學習理清了思路。

2 挖掘教材知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，重建知識結(jié)構(gòu)，解決重點和難點問題

2.1 挖掘教材知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，重建知識結(jié)構(gòu)，理清重點和難點

工程力學主要由理論力學和材料力學兩部分組成。在復習材料力學的桿件的基本變形形式時，可分別以強度和剛度為主線，將涉及其章節(jié)的零散知識點進行整合，重構(gòu)其知識結(jié)構(gòu)（參見表2）。

依據(jù)高職工程力學教學大綱及以上列出的知識結(jié)構(gòu)，其重點和難點內(nèi)容均展示得十分清晰和直觀：①強度計算是重點；②梁的內(nèi)力圖及梁的變形是難點。

2.2 按照由易到難、循序漸進的思路，解決難點問題

以內(nèi)力圖為例，構(gòu)建經(jīng)緯聯(lián)系形式的知識結(jié)構(gòu)（參見表3）?；诖耍?）以簡易的軸力圖、剪力圖和扭矩圖為例，總結(jié)歸納繪制內(nèi)力圖的一般程序和方法。①將工程實際受力物體轉(zhuǎn)變成力學模型；②畫出研究對象受力圖；③列出以截面為自變量、內(nèi)力為變量的方程；④依據(jù)內(nèi)力方程畫出桿件截面上的內(nèi)力圖。（2）深入研究繪制內(nèi)力圖的基本規(guī)律，進而解決其難點問題。第一，以以上繪制內(nèi)力圖基本方法為基礎(chǔ)，歸納出繪制梁的剪力圖或彎矩圖的基本步驟和方法：①將工程實際中受力物體轉(zhuǎn)變成梁的力學模型；②畫出梁的受力圖；③列出剪力方程和彎矩方程；④畫出梁的剪力圖和彎矩圖。第二，比較表3所示梁的剪力圖和彎矩圖，引導學生填寫表4所示不同載荷作用下的剪力圖和彎矩圖，從而分析出載荷、剪力圖和彎矩圖之間的關(guān)系――繪制梁的內(nèi)力圖的基本規(guī)律。第四，引導學生依據(jù)其基本規(guī)律，畫出梁的剪力圖和彎矩圖，從而達到簡化畫圖環(huán)節(jié)，提高畫圖速度的目的。

2.3 在突破難點的基礎(chǔ)上，解決重點問題

依據(jù)表2所展示的知識結(jié)構(gòu)，剖析各個變形強度計算公式的物理內(nèi)涵，引導學生由淺入深，在掌握拉伸、剪切、扭轉(zhuǎn)強度計算方法的基礎(chǔ)上，解決重點――梁的強度計算問題，從而促進認知結(jié)構(gòu)的建立，思維能力的發(fā)展。

3 構(gòu)建基于力學實驗的知識結(jié)構(gòu)，提升學生解決實際問題的能力

力學實驗與工程實際結(jié)合十分緊密，是復習鞏固工程力學理論知識和培養(yǎng)高職學生必備動手能力的不可缺少的重要環(huán)節(jié)。為此，運用知識結(jié)構(gòu)理論，探討力學實驗教學問題，以提升學生分析問題和解決實際問題的能力。

3.1 引導學生做試驗，畫出關(guān)系圖

以測試低碳鋼的力學性能為例，引導學生做拉伸試驗，畫出結(jié)果圖。其低碳鋼通過拉伸試驗得到的P―L曲線圖及消除橫截面、標距影響的 ― 曲線圖，如圖1和圖2所示。

3.2 引導學生討論試驗結(jié)果，構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)

以通過拉伸試驗的低碳鋼的應力與變形關(guān)系為主線，引導學生開展深入討論并填寫相關(guān)指標的表格，構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)，如表5所示。

注釋

① 杜強.注重構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)，優(yōu)化復習課效率[J].四川教育學院學報，2000.3.

② 知識結(jié)構(gòu)及其在科學教學中的應用[J].中國校外教育（理論），2007.4.

③ 盧永全.淺議以實踐為載體的工程力學課程教學改革[J].科技信息，2009.15.

第6篇：積極學習理論知識范文

（一）用網(wǎng)絡(luò)教學手段提升學生學習興趣

在我國不斷發(fā)展的中職計算機教育過程中，普遍存在計算機教學理論與實踐不相協(xié)調(diào)的情況，在進行計算機操作的教學理論的指導時，應該交叉進行計算機上機操作的鍛煉，養(yǎng)成學生良好的學習能力和實機操作能力，而不是只給學生進行簡單的黑板板書教學，布置大量的課后練習題，而是應該在計算機室安排學生進行互聯(lián)網(wǎng)的操作和運用，讓學生在實際操作中，將所學到的理論知識進行完美的運用，讓學生真正感受到互聯(lián)網(wǎng)教學的魅力，從而對中職課程養(yǎng)成濃厚的興趣。

要想切實地解決目前中職計算機教學中存在的問題，必須要大力推行教育體制的改革，采取較為新穎的教學方法，通過進行案例式的教學方法，選取時下最受人民群眾關(guān)注的熱點交給學生討論，組織同學們進行案例的初步了解和分析，再在全班范圍內(nèi)進行深入的討論。在小組討論的后期，教師可以拋磚引玉地對學生進行啟發(fā)式的教育，在課后，給學生布置課下討論任務(wù)，培養(yǎng)學生的探索精神，挖掘?qū)W生自主學習的潛力。例如，可以根據(jù)時下熱點的北京霧霾課題，為學生放映新聞欄目的調(diào)查視頻，通過一系列的鮮活調(diào)查數(shù)據(jù)讓學生認識到北京空氣污染的現(xiàn)狀，可以采取遠程連線的方式，讓學生和北京高校的空氣質(zhì)量方面的教師進行污染問題的溝通，互相交流治理空氣污染的看法，極大地調(diào)動學生的學習熱情，用計算機教學的方法使得教學效果事半功倍。

（二）在活潑的多媒體教學中提高教學效果

學生的知識儲備情況、學習方法和學習能力各不相同，教師在一線教學過程中應該對學生進行差異化教學，尊重學生的個性化學習方法，培養(yǎng)學生積極健康的學習心理。教師應該本著"寓教于樂"的教學思想，在與同學們在慢慢的接觸和了解中，了解學生的真實內(nèi)心想法，不斷地修正自己的教學方式，可以定期和學生談心，在平等自由的交談氛圍中，真誠地向?qū)W生袒露自己的心跡，學生們也不會像課堂上那樣拘束，可以大膽地說出自己對老師在教育教學過程中存在的不足。

"兼聽則明，偏信則暗"通過與廣大學生的真誠溝通可以最大程度地了解教學工作的現(xiàn)狀，更好地學生因材施教，進行層次化教學。在有限的計算機課堂教學過程中，使得每個學生的學習水平都能在原有的基礎(chǔ)上得到最大化的提高。

我們在進行一下的中職計算機教學的過程中，對于計算機基礎(chǔ)能力培養(yǎng)的網(wǎng)頁制作和圖片處理等課程的教學活動中，想要更好地提高學生學習的效果，應該積極采用實踐與理論相結(jié)合的方法來進行教學?？梢杂胮hotoshop先給學生展示優(yōu)秀的圖片處理成果，并用聯(lián)機控制的方式在電腦屏幕上先進行色彩明暗度、背景色配置和對比度的調(diào)整方法的教學，然后再給予學生一節(jié)課的時間，讓他們根據(jù)老師布置的任務(wù)進行實機操作，老師可以進行巡回指導，最后評選出優(yōu)秀的圖片處理的案例，給同學們進行處理技術(shù)的分析和交流，讓同學們結(jié)合自身的實踐，來加深對于圖片操作技術(shù)的實際掌握。

二、大力推行中職計算機教育模式改革

（一）教師要注意教學方法的革新

通過計算機啟發(fā)式教學，可以引導學生進行深入的思考，并在相關(guān)教學內(nèi)容的課后練習中提高了自己的計算機操作能力，鞏固了教學成果。教師在對學生進行期末考核的時候，也可以對要提交的考試作品作出一些具體的技術(shù)性的要求，重視對于學生的軟件的使用能力的考察，促使學生在日常的計算機知識學習中更加注重對于軟件操作方面的運用，在內(nèi)容上，可以對作品進行開放式命題，或者半命題，不設(shè)定作品的各種權(quán)限要求，留給學生更多的發(fā)揮空間，激發(fā)學生的想象力和創(chuàng)造力，這種將計算機理論與計算機實踐完美結(jié)合的方式，必將大大地提高中職教學的質(zhì)量。

學生從大量具體的計算機實踐中可以總結(jié)出經(jīng)驗，再接受了教師的指導之后，又可以根據(jù)這些經(jīng)驗指導自己的實踐活動，不斷的提高自己的計算機學習方法，使得今后的學習方法的實踐更為成熟。在這一系列的理論培養(yǎng)與實踐活動之后，有助于培養(yǎng)學生養(yǎng)成了良好的學習習慣，提高學生獨立學習的能力，使得理論知識和操作水平達到同步的提高，課堂上學習的知識可以運用到課后的實踐中去，深入地理解中職教學的要義，真正地達到學以致用，加深對于知識點高效記憶的效果。

（二）加強教師計算機教學方法的培訓

想要在深層次上提高中職的計算機教學水平，必須要大大提高對于計算機課程的重視程度，配合先進的計算機教學方法，要進行一系列的計算機教學方法的革新，加強教師團體對于計算機備課和授課方面的培訓工作，開設(shè)更多的計算機教學課程，在實際的教學活動中進行計算機課程教學的良性設(shè)計，促使課程中的各個環(huán)節(jié)設(shè)置的科學合理性，用活潑輕松的多媒體課程教學來最大程度地提高學生對于課程知識的學習熱情，讓學生們對適應計算機的教學方法，并且對計算機教學和計算機運用產(chǎn)生深厚的興趣，從而在更大地程度上提升中職計算機課程在教學中的地位。

第7篇：積極學習理論知識范文

無論我們的理論變得多么精致，來來都難以被完整地預言。進而言之，理解現(xiàn)實已經(jīng)極為困難，就更別提未來了?；蛟S我們可能做的最好的事情，是在發(fā)展一種更為復雜的關(guān)于當前的觀點的同時，提出幾種未來可能的前景(Bernstein， 2000)。[4]不管哪一種情況，人們愈來愈認識到，無論是理解過去還是理解未來，我們都需要更好地理解過去(Buzan and Little， 2000)。[5]對于大多數(shù)來自西方的國際關(guān)系理論家來說，理解過去是與理解歐洲的國家體系如何出現(xiàn)，繼而又如何支配世界的其他部分聯(lián)系在一起的。換言之，在國際關(guān)系理論家思考歷史的方式上，有一個非常強大的西方中心論的偏見。

當然，如果說世界歷史在西方主流國際關(guān)系研究中被整個忽略了并不是事實。普遍認為歐洲是在一個更為廣闊的世界背景之中發(fā)展起來的。本文的目的是評論英國學派的成員把一種世界歷史視角融進研究國際政治方法的嘗試。但在集中于英國學派之前，我將先簡要地回顧一下現(xiàn)實主義學派是如何嘗試去接納(accommodate)世界歷史的。有人認為，在歐洲發(fā)展的時代之前，已經(jīng)存在一種相當簡單意義上的敘述世界歷史的趨向，盡管荒謬的是在刻畫(characterizing)前歐洲國際關(guān)系的問題上有兩種截然對立的現(xiàn)實主義研究方法。一種方法與沃爾茲(Waltz， 1979)[6]最緊密地聯(lián)系在一起，認為由于被視為國際政治定義性特征的無政府的結(jié)構(gòu)性影響，國際政治的基本模式在整個世界歷史上就沒有發(fā)生過變化。另外一種與吉爾平(Gilpin， 1981)最緊密地聯(lián)系在一起，認為世界歷史可以被視為兩個階段。第一個階段可以被描述為伴隨著諸世界帝國興衰的一個循環(huán)。之后，在1500年左右，伴隨著一種由強大的獨立國家組成的無政府體系的出現(xiàn)，一種新的模式在歐洲發(fā)展起來，歐洲的歷史可以按照諸國家在這一體系內(nèi)為霸權(quán)而展開競爭來敘述?？梢员徽J為拓展至全球的正是這個體系。

然而在西方，第二個方法通常與沃勒斯坦聯(lián)系在一起，他是通過經(jīng)濟而不是政治視野切入這個主題的。本文也對他的方法進行了簡略的評論。沃勒斯坦的闡釋比吉爾平的闡釋更為復雜，并且承認在無政府體系形成時，在諸帝國之間存在若干階段。但這些階段被認為是非常短命的。因而，這兩種研究方法的問題，是都沒有承認1500年以前的古代世界既以帝國體系長期占統(tǒng)治地位為主要特征，也以無政府體系長期占統(tǒng)治地位為主要特征。本文的第二部分將集中于英國學派的成員是如何努力接納這一古代世界的特征的。

現(xiàn)實主義的世界史觀

在現(xiàn)實主義者中間有一種依靠歷史的強大趨勢，以提出證據(jù)證明歷史是連續(xù)而不是變化的，而且有一種有時被稱之為“現(xiàn)實主義的永恒智慧”的持久不變的信仰。這種信仰一直是古典現(xiàn)實主義的一個特征，但它現(xiàn)在也表現(xiàn)為以現(xiàn)實主義的觀點建立一種研究國際關(guān)系的社會科學方法的努力。新現(xiàn)實主義者特別傾向于用一種國際體系的思想揭示和闡釋沃爾茲稱之為國際政治永恒不變的“結(jié)構(gòu)”('texture')。所以，沃爾茲想要做的就是發(fā)現(xiàn)一種用于解釋“國際生活性質(zhì)千百年來驚人的同一性”(Waltz， 1979:66)[6]的說明。

新現(xiàn)實主義出現(xiàn)于冷戰(zhàn)的最后階段，當時人們依然假定國際體系的兩極結(jié)構(gòu)仍將是在可預見的未來國際政治的不變特征。在那個時候，學術(shù)界的注意力經(jīng)常被吸引到公元前5世紀結(jié)束之際雅典和斯巴達伯羅奔尼撒戰(zhàn)爭期間占支配地位的國際政治的兩極性上。新現(xiàn)實主義者確信他們已經(jīng)構(gòu)建了一種既可以應用于希臘城邦國家關(guān)系，也可以應用于冷戰(zhàn)時代國家間關(guān)系的理論(Waltz 1979， Gilpin　1981)[6][7]所以，盡管他們樂意承認，從希臘城邦國家到20世紀末的超級大國，國際體系的構(gòu)成單位已經(jīng)戲劇性地發(fā)生了變化，但新現(xiàn)實主義者堅持認為與無政府國際體系聯(lián)系在一起的國家行為的模式本質(zhì)上沒有發(fā)生變化。因此，盡管同多數(shù)西方國際關(guān)系理論家一樣，新現(xiàn)實主義也被20世紀末蘇聯(lián)衰亡的到來所震驚，但他們從未懷疑大國的持續(xù)存在。相反，大國的興衰被他們認為是國際體系的長期特征(Kennedy 1989)。[8]新現(xiàn)實主義者聲稱：盡管大國興衰浮沉，他們的理論可以解釋推定的國際體系無政府結(jié)構(gòu)的復原力。

然而，還有另外一種現(xiàn)實主義對世界歷史的判定。吉爾平(1981:110-111)[7]說在歐洲國家體系出現(xiàn)之前，國際體系的世界史是以“統(tǒng)一和號令”('unified and ordered')它們各自國際體系的大帝國的繼承或循環(huán)為特征的。所以，只是隨著歐洲國際體系的出現(xiàn)，均勢支配國際體系的思想才顯露頭角。吉本、孟德斯鳩、希倫、蘭克、以及近來的湯因比和杜黑，都闡釋過同一觀點(Gilpin， 1981:111)。[7]吉爾平認為古代世界帝國的循環(huán)，是作為居住在這些國際體系以外的蠻族行為的結(jié)果而在不斷的運動中被保持下來的。

第8篇：積極學習理論知識范文

1.歷史情境教學設(shè)計

在教學設(shè)計中，創(chuàng)設(shè)有利于學習者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面，學習環(huán)境中的情境必須有利于學習者對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。歷史學科的過去性常常使學生感覺比較陌生，缺乏趣味性、直觀性，加之傳統(tǒng)錯誤觀點認為歷史課就是死記硬背，導致學生缺乏興趣，對歷史學習的重要性沒有引起足夠的重視，對學習歷史的難度認識也不夠。這就需要我們在教學中應力爭做到教學設(shè)計科學化、教學過程心理學化、教學方法藝術(shù)化，在課堂上將歷史講出有“情”的生動，有“思”的擴展，有“理”的智慧，這一切都離不開教學氛圍的情境化。而教學氛圍的情境化包括設(shè)置認知情境和設(shè)置情感情境。在歷史課教學中設(shè)置認知情境可以再現(xiàn)歷史場面，讓學生在濃厚的歷史氛圍中知人論事、學習歷史原理，運用歷史基本規(guī)律自主地理解歷史知識、建構(gòu)意義，有助于他們在學習中發(fā)展自己的個性和創(chuàng)造性。同時，歷史教師可以通過情感、態(tài)度、價值觀等教育因素設(shè)置情感情境，營造情感氛圍，使學生身臨其境，調(diào)動起學生的情感體驗，使其產(chǎn)生強烈的心靈震撼和情感共鳴。

2.協(xié)作學習環(huán)境設(shè)計

設(shè)計協(xié)作學習環(huán)境的目的是為了在個人自主學習的基礎(chǔ)上，通過小組討論、協(xié)商，進一步完善和深化對主題的意義建構(gòu)。整個協(xié)作學習過程均由教師組織引導，討論的問題皆由教師提出。學習環(huán)境的設(shè)計通常有兩種不同的情況:一是學習的主題事先已知，二是學習的主題事先未知。多數(shù)的協(xié)作學習是屬于第一種情況，但是第二種情況在教學實踐中也會經(jīng)常遇到。在此情況下，事先只確定了一個目標，通過集體的評議、交流來促進全班的學習，而具體的評議內(nèi)容即學習主題事先并不清楚?，F(xiàn)代教學論認為，學習應該是一個交流與合作的互動過程。認識主體之間的交流、研討和整合有助于彼此取長補短，共同建構(gòu)起科學、變通而系統(tǒng)的知識表征。同時，認識主體在合作互動中思維明晰化不僅有利于自我評價和自我思維過程，還有利于認識主體間達成對某個問題的共識，并共同分享問題解決的成果。在歷史教學中，教師要著力開發(fā)和利用合作互動這個重要教育資源，以促成學生在認知結(jié)構(gòu)上的互惠互利，并根據(jù)個體歸屬的心理需要，促進學生人格的不斷完善。

3.信息資源環(huán)境設(shè)計

運用現(xiàn)代信息技術(shù)，讓“情境”創(chuàng)設(shè)更直觀反映歷史知識具有過去性的特點，再現(xiàn)生動的歷史場景。近年來，借助現(xiàn)代信息技術(shù)進行歷史教學，已經(jīng)越來越普及。運用現(xiàn)代信息技術(shù)，可以處理好歷史教學中很多難以解決的問題，尤其是有利于在歷史教學中創(chuàng)設(shè)歷史的情境，提供豐富的歷史學習材料。聲音、圖像、動畫的綜合使用，極大地發(fā)揮多媒體的整體優(yōu)越性，使學生獲得感性認識和真實體驗，如再現(xiàn)“開國大典”壯觀的場景、二萬五千里的艱辛、各大戰(zhàn)役戰(zhàn)爭場面等等，大大拉近了學生與學習對象之間的距離。教師是否能盡快熟練恰當?shù)卣莆者\用現(xiàn)代化的教學儀器和設(shè)備已成為衡量一個教師技能的重要方面。

可以說，在建構(gòu)主義理論指導下，信息技術(shù)為歷史教學提供了良好的學習環(huán)境，使學生的主體地位得以真正確立，使自主學習、探索學習、協(xié)作學習得以真正實現(xiàn)，使終身教育和學習社會化成為可能。

4.課外學習環(huán)境設(shè)計

第9篇：積極學習理論知識范文

【關(guān)鍵詞】　關(guān)聯(lián)理論；聽力理解；認知推理

中圖分類號：H01文獻標識碼：A文章編號：1006-0278(2012)04-160-02

一、引言

大學英語四六級考試對閱讀和聽力的重視度一直居高不下。自05年大學英語四六級考試改革以來，聽力的比例從原來的20%提高到35%。而對一向輕聽說的中國學習者來說，聽力即是英語學習的難點也是得分的關(guān)鍵點。短對話成為學習者主攻的對象。分析近年來四六級短對話，邏輯推理題逐漸成為考察的重點。Rost指出，聽力是“分辨和理解語言的能力,它是最基本的語言技巧之一”。 根據(jù)關(guān)聯(lián)理論， 推斷語篇話語含意的過程就是尋找最佳關(guān)聯(lián)的過程。 只有明了語篇中幾個對象之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，才可能超越對文字表層意義的理解，從而理解語篇的深層含意，真正弄懂聽力材料，理解語篇內(nèi)涵。

二、關(guān)聯(lián)理論

關(guān)聯(lián)理論是20世紀80年代Sperber和Wilson在《關(guān)聯(lián)性：交際與認知》一書中正式提出的，是指語言交際被看作是一個信息意圖和交際意圖的示意推理過程。關(guān)聯(lián)理論的核心問題是交際與認知，是人們理解話語的過程，也就是按照關(guān)聯(lián)原則建構(gòu)認知語境并最終實現(xiàn)說話人交際意圖的過程（何兆熊，2000）。簡言之，要正確理解對方語言,就得在接受語言信息的過程中,通過語境來尋找信息的關(guān)聯(lián)(取得語境效果) ,然后再根據(jù)話語與語境的關(guān)聯(lián)情況進行推理。

三、聽力理解特征

語言學家H.G.Widdowson認為聽力理解有兩個層面：一方面，聽力理解意味著對句子意義的認識，即辨認出我們接收到的信號與有關(guān)語言的語音和語法系統(tǒng)之間的聯(lián)系，意識到它們構(gòu)成句子，而后獲取句子的意義；另一方面，聽力理解是對句子在交際中的功能及其價值的一種認識活動。說者將交際意圖表達出來，讓聽者注意到這個交際意圖，聽者則會根據(jù)此意圖，依靠自己的認知能力，運用三種知識信息推斷出與自己的認知環(huán)境相關(guān)聯(lián)的交際信息。因此，話語理解涉及語言解碼和推理兩個過程:前者指語言結(jié)構(gòu)的邏輯形式,即語義原形；后者指把邏輯形式轉(zhuǎn)換成話語命題之后推導出的隱含意義。后者是對前者的深入挖掘。而這一過程，也就是關(guān)聯(lián)理論強調(diào)的核心——“推理”，即充分運用說話人語境（如地點，場合等），背景知識等通過新舊信息的加強、矛盾和共同推出說話者的真實含義。

四、關(guān)聯(lián)理論在聽力對話中的應用

關(guān)聯(lián)理論認為語言交際就是一種明示推理過程。明示是對說話人而言的，指說話人通過編碼向聽話人傳達交際意圖。而推理是對聽話人而言，即解碼過程，利用各種相關(guān)因素理解說話人話語的真實含意。聽力理解略有不同的是，除了說話人和對話人，還存在聽話人。當現(xiàn)實生活中的語料被搬到書面材料當中，聽話人要根據(jù)說話人和對話人的語料，激活大腦中的有效機制，從點到面或由面及點的尋求雙方的交際意圖和相關(guān)信息。結(jié)合關(guān)聯(lián)理論強調(diào)的“語境”“推理”“認知”等核心概念，突破傳統(tǒng)語義，句法等層面，尋求應對四六級短對話更多有效機制。聽力過程是一個語音信息的處理過程——即大腦對語音信息進行解碼的過程。從關(guān)聯(lián)理論的角度看，聽力理解是認知過程。關(guān)聯(lián)理論把語用和認知結(jié)構(gòu)結(jié)合起來，將語用學研究的重點從話語的產(chǎn)生轉(zhuǎn)移到了話語的理解上來，有助于學生在聽力中敏銳地捕捉相關(guān)因素，有效地調(diào)動認知環(huán)境，創(chuàng)造關(guān)聯(lián)性語境，達到準確地理解所聽內(nèi)容。

關(guān)聯(lián)理論認為交際的本質(zhì)是推理，推理的理據(jù)包括多個層面：詞匯層面，語境層面，認知層面等等。先看以下這個例子：

（1）W: Have you found anything wrong with my stomach?

M: Not yet. I’m still examining. I’ll let you know the result next week.

Q: What’s the probable relationship between the man and the woman?

這個對話的意圖是根據(jù)對話雙方判斷二者的關(guān)系，從詞匯和語境層面“stomach”“examining”就可以推斷出二者為醫(yī)生和病人的關(guān)系。除了語言和語境知識, 受話人需要運用相關(guān)的背景知識去理解說話人所要表達的信息。如下：

（2）M：Do you know YaoMing？

W：I am a Chinese.

W的話語較為含蓄，為M提供了一個推理的認知環(huán)境，使M獲得了語境信息僅為M是個中國人，M再從自己的認知環(huán)境確認中國人都知道姚明這一語境假設(shè)，于是M分析出W的前提暗含著：Every Chinese should know YaoMing. W is a Chinese.再根據(jù)這個暗含前提，推斷出W的暗含意圖，最終獲得W喜愛功夫這個語境效果：He knows YaoMing as well.

上面這個例子中的回答單憑語言解碼是不夠的，需要認知推理，也就是必須與一定的語境假設(shè)相結(jié)合進行演繹推理，才能找出對話者的確切含義，否則無法理解。

（3）M: Did you enjoy Smiths’ party yesterday?

W: I’d rather stay at home.

Q: how did the woman think of the party?

在這個對話中，對話者沒有使用較為明確的單詞回答提問者的問題，而是用了較為含蓄的表達。在這種情況下，只有充分利用認知語境進行推理，認知語境由三種信息組成:詞匯信息，百科信息和邏輯信息。而三個因素的相互作用使得個體語境千差萬別，而對話雙方只有最大程度的爭取“互明”，即交際雙方對認知環(huán)境中的事實或假設(shè)在心理上能作出共同的認知和推斷(何自然，1996)。結(jié)合對話中的詞匯信息和邏輯信息，就不難根據(jù)“I’d rather”推斷出說話人的意圖，晚會頗為無趣等類似性質(zhì)。

五、結(jié)語

聽力的實質(zhì)是收聽者語言水平，背景知識，記憶能力等諸要素中尋找關(guān)聯(lián)的因素，進行邏輯推理而得出結(jié)論的過程。書面材料大都取自于生活，可見，人們在日常對話中往往遵循著關(guān)聯(lián)原則，即根據(jù)一切相關(guān)信息全面認知事物，從而達到理解話語的真正目的，在這其中，尋找關(guān)聯(lián)是正確認知的基礎(chǔ)。

根據(jù)關(guān)聯(lián)原則，任何一個交際行為都傳遞著最佳相關(guān)性的假定或期待，聽話者總是以最小的認知努力來獲得最大的語境效果，并以此推導說話者的交際意圖。事實上，語言本身具有很大的模糊性，交際又涉及諸多因素，如社會文化特征，說話者談話意圖，行為特征等都可能給最佳關(guān)聯(lián)原則帶來一定的局限性，因此，在做聽力理解問題的時候，學習者應充分利用明說和暗含，共同判定答案的同時，提高對明示單詞的警覺性，進一步確認原因。

參考文獻：

[1]Rost, M. Introducing L istening [ M ]. London: Penguin, 1994.

[2] Sperber, D. &. D. Wilson. Relevance: Communication and Cognition [M].Oxford: Blackwell, 1995:15.

[3]何兆熊.新編語用學概要[M].上海:上海外語教育出版社,2000.

[4]何自然.語用學概要[M].湖南教育出版社,1988．