建構主義的啟示精選(九篇)
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第1篇：建構主義的啟示范文
關鍵詞： 建構主義 建構主義學習觀 隱喻能力
隱喻就是以約定俗成的方式將內在結構相對清晰的始源域影射到結構欠清晰的目標域之上（藍純，2005）?？梢赃@樣理解，隱喻也就是用較為熟悉的知識結構來認識理解不熟悉的知識結構。隱喻作為語言的一種普遍現象而受到廣泛關注和研究。傳統的比較說和取代說將隱喻視為語言中非正常現象，認為使用隱喻只是為了達到特殊的修辭或交際效果，不會帶來新的意義。Lakoff & Johnson（1980）明確提出與傳統隱喻觀迥然有別的概念隱喻，提出語言與認知能力的相關性及系統性，并明確指出隱喻是人們認知、思維、經歷、語言、甚至行為的基礎。建構主義是認知心理學的前沿理論，對當今教學產生著重要影響。本文旨在通過對建構主義及其學習觀的簡要介紹，并在此基礎上試述建構主義學習觀對英語隱喻能力培養的啟示。
1.建構主義理論基礎及其學習觀
皮亞杰（1972）提出認知是一種以主體已有的知識和經驗為基礎的主動建構觀點。該觀點認為，認知主體與周圍環境相互作用，逐步建構關于外部世界的知識，從而獲得自身認知結構的發展。這種相互作用包括兩個基本過程：同化（assimilation）和順應（accommodation）。同化是指將外部刺激信息或環境納入自己已有的認知結構中；順應是指個體原有的認知結構無法同化新的刺激信息或環境而受到刺激信息的作用引起原有的認知結構發生變化或創新以適應外界環境。認知個體就是通過適應（包括同化與順應）使這兩種形式達到相對平衡。當個體能用原有圖式去同化新信息時，認知處于一種平衡的狀態，事物得到認知，理解就意味著被納入到適當的圖式之中；而當原有圖式不能同化新信息時，平衡被打破，就會修改或創造新圖式（即順應），以達到新的、較高水平的平衡。個體的認知結構就是在平衡―不平衡―新的平衡的循環中得到不斷豐富、提高和發展。從以上的論述我們可以看出，人們對世界的認識總是以原有的知識為出發點的。這一點也可以從建構主義學習觀得到相應啟示。
（1）學習的本質只能是每個學生按照本身已有的經驗與知識主動地加以建構，不能簡單地理解為由教師傳授知識給學生。經過“理解”或“吸收”的新知識才能被納入到學習者原有的、適當的圖式之中，才能被認知，這是一個意義獲得或意義賦予的過程，這對學習者來說是真正有意義的。
（2）在注意學生“同化”學習的同時，更應讓學生明白:學習活動主要是“順應”。同化的學習只是對已有的知識起鞏固作用，無法達到對新知識的吸收和掌握。因此，學習活動不應被簡單地視作為量的積累，其中更重要的是通過認知糾正錯誤或不恰當的觀念，這就必然表現出學習的階段性，因為有“邊緣（鄰近）發展區”（Vygotsky，1978）的存在，學生勢必會從實際的能力實現中不斷地挖掘自身的潛力，通過認知組織起學習者主體的知識與經驗的世界，從而達到對新知識的理解和掌握。
（3）學生的學習是在特定的環境下由教師指導的一種建構活動，具有特殊的社會建構的一面，不是獨立的個人行為，是學習共同體行為。當然，學習者個體有其獨特性，但任何學習活動都不能離開社會文化整體性的大環境。學習的社會意義與個人意義既有區別又有聯系，是互相依存又互相促進的辯證關系。學習者通過習得社會的規約而發現“規則”，從而提高自主學習的能力。
2.隱喻能力及隱喻能力發展
丹尼斯（Danesi）（1993）首次隱喻能力引入二語習得研究領域。他認為隱喻能力指的是講話和寫作過程中辨認和使用新隱喻的能力。隱喻能力包括兩個方面:語境適合性和操作策略，前者指對目的語中隱喻概念所包含的心理影像的識別能力，后者指在交際中正確使用概念圖式的能力。利托莫（Littlemore）（1998）指出，隱喻能力是一種松散類推和發散性思維的心理過程，隱喻類推需要把各種信息進行比較，通過發散思維、想象找出兩種事物的相似之處。王寅和李弘（2004）把隱喻能力定義為人們能夠識別、理解和創建跨域概念類比聯系的能力，這里不僅包括被動地理解、學得隱喻，而且包括能創造性使用隱喻的能力，更高目標還可包括豐富的想象力和活躍的創新思維能力。從各種定義我們可以看出，隱喻能力主要包括正確識別、自如使用和創新思維這三個方面的內容。在外語教學中培養語言學習者的目標語的隱喻能力，不僅可以讓他們更好地理解、詮釋和創造隱喻，而且能幫助學習者形成掌握目標語的思維方式，從而更好地提高語言表達能力。隱喻能力的培養也就必然是外語教學不可或缺的組成部分。
3.隱喻能力的發展與建構主義
隱語能力同任何其他人類認知能力一樣不是憑空產生，它是一個逐步建構的過程。王文斌（2007）指出隱喻的構建和解讀過程是一個認知主體不斷融洽的過程，并提出了“連接、沖洗與合流”機制。連接是指隱喻的使用必然會涉及兩個或以上的認知空間連接，如果沒有連接，就不會有隱喻的產生，這一過程也是認知主體運用自身已有知識去理解另一知識的過程；沖洗是指隱喻至少牽涉的兩個空間連接成功，有待于沖洗的認知淘煉，若兩個空間在內在或者外在的某一方面有共同特征或特性，連接才能成功，也才有合流的可能，反之，則需要認知主體付出更大的認知努力；合流是指隱喻中的兩個空間經過連接和沖洗，其目的是為了合流，達到對兩個空間共同特征或特性的認識。我們可以看出自洽過程能否成功首先取決于認知主體本身已有的隱喻知識。認知主體本身的隱喻知識是隱喻構建和解讀的起點。因此認知主體對隱喻的建構和解讀總是以自身的知識結構為出發點的。這也符合認知結構的發展總是在建立在個體原有的認知結構基礎之上的原則。因此可以看出，認知主體對隱喻的理解和建構的自洽過程相似于個體的認知結構逐步豐富、提高和發展的過程，也是隱喻能力得到逐步發展的過程。既然隱喻能力是一個逐步發展的建構過程，那么它的發展必然受到建構主義及其學習觀的影響。
4.建構主義對隱喻能力培養的啟示
建構主義認為個體的認知發展是一個平衡―不平衡―平衡的螺旋式上升過程，同時強調個體的認知結構的發展總是以本有的認知結構為基礎；隱喻能力是人類認知的一個重要組成部分，也是一個逐步積累、豐富、提高的過程。因而建構主義學習觀依然對隱喻能力的提高具有指導意義。本部分將從學生和教師的角度分析建構主義學習觀對隱喻能力培養的啟示。
4.1理解隱喻的工作機制。
認知個體隱喻能力的提高必須首先理解隱喻的工作機制。束定芳（2000）系統論述了隱喻的工作機制。包括隱喻是兩個不同概念的互動，隱喻產生的基礎在于始源域與目標域之間的相似性和隱喻的意象性和雙重影像。
隱喻的本質在于用一物來理解和體驗另一物，這為我們創造新的表達以便更好地理解這個世界提供了重要的工具。人們正是通過這種方式相互交流，以自身的經驗觀察周圍的世界，因此，當我們閱讀詩歌時，就不僅僅是用明喻、排比、擬人等修辭法，而更多的是使用隱喻這一認知工具。這亦即用我們熟知的概念來理解我們新的概念，是始源域和目標域之間的互動。
相似性就是兩個事物相似的地方，它是隱喻產生的認知基礎。隱喻之中的始源域和目標域之間的意義并不是相矛盾的，而是認知主體如何去發現它們的相關之處。相似性正是在這一意義的轉換中構成的。構成始源域和目標域語相關的正式語義的“鄰近性”。相似性將原本看似毫不相干的兩個事物的關系拉近。如“belt”愿意之皮帶，皮帶的形狀狹長，好似一定的狹長區域，因而我們有“the corn belt（玉米產區）”，“a belt of trees（一片林帶）”的說法。
隱喻的意象性是指始源域的一部分特征向目標域轉移。這種轉移會在聽話者大腦中形成一種鮮明的意象，與對始源域認識一起構成雙重影像。
在對隱喻能力培養的過程中，教師首先應強調相似性是隱語的認知基礎，沒有相似性，就不可能用所熟悉的知識或知識結構去認識新的事物。因而教師在教學過程中應該盡力讓學生去理解始源域與目標域的相似之處，體會始源域的特征為何部分向目標域轉移。
4.2體驗隱喻，多讀詩歌。
隱喻作為一種普遍的語言現象，在文學作品和詩歌中較為常見。因而教師應積極引導認知個體要以這些內容為載體，積極主動地去體會隱喻。以莎士比亞的《皆大歡喜》片段為例：
All the world’s a stage，
And all the men and women merely players.
They have their exists and their entrance；
And one man in his time plays many parts.
在這一片段中，目標域是life，始源域是play。表達的一個基本概念是Life is a play。既然生活是戲劇，那么戲劇中應該有演員，因而男男女女就是戲劇中的演員；戲劇有演員的出現與退場，由角色的分配。人是生活這一戲劇中的演員，人的出生對應于戲劇中演員的登場，人的死亡對應于演員的退場，人一生的經歷對應于戲中角色。通過對富含隱喻作品的理解，不僅可以豐富認知個體的隱喻知識，體會隱喻的工作機制，更為重要的是提高認知個體的思維，從而培養他們的隱喻能力。
4.3重視學生隱喻能力起點。
建構主義和認知主體對隱喻的建構和理解告訴我們，人的隱語能力并非生而有之，而是一個從無到有，從匱乏到豐富的過程。因此教師在對認知主體隱語能力的培養過程中，要充分認識到認知主體的隱喻能力水平，做到由易而難，循序漸進。如漢語中經常用唇和齒的關系來比喻相互依存，如唇齒相依唇亡齒寒。要讓認知主體認識唇齒所表達的依存關系，首先應讓他們理解具體的牙齒和嘴唇之間的關系。這種具體到抽象的教學方式符合人的認知規律。
4.4教師創造良好的學習環境。
建構主義理論認為知識是在一定的情境中通過意義建構獲得的，學習環境中的情景必須有利于學生所學內容的建構。英語隱喻教學的設計不僅要考慮教學目標，還要有利于學生意義建構的情景的創設；意義建構是指較深刻地理解事物的性質規律以及事物之間的內在聯系，從而在學習者的大腦中實現“圖式化”；而“合作”和“會話”發生在學習過程的始終，其作用是把每一個學習者的智慧化為整個學習團體所共享的智慧。在指導學生的隱喻學習時，要充分發揮學生的主動性和創造性，讓他們在合作，互動中體會隱喻、探討隱喻。
4.5充分發揮認知主體的主觀能動性。
學習的本質在于學習者利用本身已有的經驗與知識進行主動建構。教師在學生的知識建構過程中起指導作用，學生的知識構建最終取決于學生的主動性。要調動學生學習積極性，主動地提高其英語能力，教師首先要充分學生現有的隱喻能力水平，讓學生能體會隱喻始源域與目標域之間的緊密關系，從而體會成功給他們帶來的快樂，激發他們學習的主動性；教師應強調相似性在隱喻理解建構中的重要地位，授學生以“漁”，讓學生積極主動地體驗隱喻。
4.6在詞匯教學中發展隱喻能力。
詞匯是語言學習的基石，對學習任何一門語言來說都具有重要意義。然后詞匯學習對中國學生來說恰好是他們的弱點。中國學生詞匯學習的現狀是：花了大量時間記了大量詞匯，結果要么是詞匯記不住，記得快、忘得也快，要么是不能對詞匯只停留在淺層次理解和記憶上而不能運用；教師的教學方法也十分傳統，先教讀音，再講意義用法；或者總結一些詞綴記憶法。這些方法要想解決詞匯學習中的難點還遠遠不夠。在英語中，詞匯隱喻化現象比較普遍。如“Life is a journey.”就是用人們熟知的具體的“journey”來認識人生這一抽象主題。對詞匯進行教學時，用學生所熟悉的詞匯來認識新的詞匯，這可以減少學生對詞匯的恐懼心理，還有助于學生更深刻地理解詞匯。建構主義認為認知主體的認知能力是一個逐步發展的過程，這對詞匯教學也有重要的啟示：在詞匯教學中，應重視基本范疇詞匯的教學，因為人們對世界的認識是從認識基本范疇事物開始的；重視詞匯中所體現的文化隱喻共性和差異性。在盡可能掌握基本詞匯的基礎和理解詞匯中的文化隱喻的共性和差異性的基礎上，引導學生利用隱喻思維方式掌握新出現的新興詞匯隱喻，如“computer virus”，“blackhole”等。這有利于鞏固基本范疇詞匯，加深對基本詞匯的理解、記憶和運用。對新興詞匯的掌握有助于擴大學習者的詞匯量，豐富和提高他們的表達能力。更重要的是通過這樣的方式對學習者進行詞匯教學，可以發展他們的隱喻思維能力。
5.結語
隱喻能力作為人類的一種認知能力，它的發展也是一個漸進的過程；建構主義認為人的知識結構的發展總是學習者以原有的知識和經驗為出發點，不斷進行建構的循序漸進的過程。隱喻能力作為人類認知能力的一部分，亦和其他認知能力一樣是一個構建的過程，因而建構主義學習關對隱喻能力的提升具有重要指導意義。教師在培養隱喻能力的過程中應充分認識到學生原有的隱喻能力，創設良好的學習環境，讓學生體會隱喻的工作機制；同時，學生應發揮自己的主觀能動性，多讀詩歌，體會隱喻在詞匯教學中的運用來提高學習者的隱喻思維能力，從而提高他們的隱喻修養。
參考文獻：
［1］Danes，I M.Metaphorical competence in second language acquisition and second language teaching［C］.Language，Communication and Social Meaning.Ed.J.E.Alatis.Washington，D.C.：Georgetown University Press，1993.
［2］Lakoff，G.& Johnson，M.Metaphors We Live by［M］.Chicago：University of Chicago Press，1980.
［3］Littlemore，J.Individual Differences in Second Language Learning［D］.Unpublished PhD Dissertation.London：Thames Valley University，1998.
［4］Piaget，J.The Principles of Genetic Epistemology［M］.London：Routledge & Kegan Paul Ltd，1972.
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［7］束定芳.隱喻學研究［M］.上海：上海外語教育出版社，2000.
第2篇：建構主義的啟示范文
關鍵詞：建構主義；語文；啟示
中圖分類號：G420 文獻標識碼：A
文章編號：1992-7711（2012）15-034-1
構建主義學習論是西方認知學派的新發展，該理論認為學習是學習者為獲取知識主動建構自身的過程，對知識的理解靠學習者的主動建構完成。在這一過程中，學習者并非空著腦袋進行學習，學習者自身的經驗背景對新知識的意義建構起重大作用，知識獲得應當在真實的問題情景中進行。
一、研究教材和學生，確立認知?？奎c
建構主義者認為學習者獲取知識建構意義的過程分為“同化”和“順應”兩步，同化是指把新知識吸收入學習者已有的認知結構中，順應是指學習者原有的認知結構無法同化新知識所引起的認知結構發生重組和改造的過程。無論“同化”還是“順應”都要求學習者對新知的學習以舊知為基礎，新知要么在舊知基礎上增加新內容，要么由舊知重新組織轉化而來，所以舊知是學習新知最直接最常用的認知停靠點。因此，在語文課堂教學的設計中，教師應充分認識學生的特點，深入挖掘教材，從而創造出學生的認知停靠點，以利于學生更好地接受新知。
語文教學分小學、初中、高中三級教學，一級一個大循環周期，一級比一級高，每級都有許多相同、相似或相異的地方。如魯迅的作品初高中都有，不同文體不同內容的安排在不同年級的不同單元里，由于魯迅作品屬于五四時期的白話創作，學生在閱讀時有許多地方難以明白，因此教學中教師應用學生先前學過的內容來引導新內容新內容的學習，以舊知作為新知的停靠點來進行教學；說明文、議論文，而高中階段則是要求學生會寫“復雜的記敘文”、“復雜的議論文”，什么是“復雜的記敘文”、“復雜的議論文”？教學中只有以初中階段寫作的記敘文、議論文為參照來學生進行創作，才能讓學生在比照中明白“復雜”二字的含義。
二、創設問題情境，激發學習興趣
建構主義認為新知的掌握必須由學習者主動完成其意義建構，也即學習者必須是有主動學習的心向。為此，在教學中教師應通過真實的問題情境來激發學習者的學習動機，使學習者產生興趣，也即，可以為學生創建一個認知上的困難情境，使學習者產生想解決這一困難的要求，從而認真思考所要研究的問題。因此在語文課堂教學中，教師一定要精心研究教材，創設語文學習中的問題情境，讓學生主動地投入到語文學習中去。
語文學習問題情境的創設一定要因文而異，如小說教學，多篇“一貫制”的環境情節、人物分析會使學習生厭。比如在教授《祝?！芬晃臅r，便可以設計這樣的問題要求學生解決：“祥林嫂姓什么？”“你怎樣看待柳媽的善良？”“文章以‘祝福’為題有何含義？”等。然后，讓學生討論、交流、總結。學生帶著一定的問題讀書，在對有關內容深入研究后，學與思結合，個人交流與集體交流結合，使問題一一得到解決。在此過程中學習獨立探討問題和表現中的欲望得到滿足，問題解決之后的成就感更進一步激發了學生學習語文的興趣。
三、營造合作、溝通的課堂氛圍
在教學中教師在開始應保留自己的看法，提出一些能激發思考的問題，引導學生形成自己的看法，教師應耐心地傾聽學生的看法，并洞察他們的想法的由來，看到其合理性和局限，然后引導學生看到與其觀點相矛盾的觀點和事實，或者組織持不同見解的學生討論。通過合作解決問題，通過小組討論、意見交流、游戲、辯論等形式，教師與學生之間，學生與學生之間可以形成深入的交流，在交流過程中幫助學生建構知識的意義。
如有位教師《落棋有聲》一課時，她根據課文內容設計出這樣的問題：“對于小說中的兩位廠長候選人大黃和小李，同學們你想選哪一位做廠長？”為解決這一問題，教師將大黃和小李各自的支持者分為兩組，讓兩組討論解決，于是兩組組員為了駁倒對方，便從文中尋找證據，而教師在雙方的辯論中是“冷眼旁觀”，只在某些同學的辯論偏離中心時加以引導，然后以記錄員身份記下雙方的辯論過程。在同學們熱烈的爭論中，教師向要解決的人物性格分析、小說主題歸納等問題都由學生自行交流合作完成。在這樣的合作溝通中，學生不僅看到了問題的不同側面，建構起有關知識的完善結構，而且思維水平、認識問題的能力得到很大提高。
四、啟發學生質疑，鼓勵創新
第3篇：建構主義的啟示范文
關鍵詞：建構主義；大學英語教學
中圖分類號：G4
文獻標識碼：A
doi：10.19311/ki.1672 3198.2016.22.075
0 引言
現代信息化的不斷發展給社會生活的各個領域都帶來了很大的影響和變化。2007年，教育部頒布了修改后的《大學英語課程教學要求》。該《教學要求》與之前頒布的版本區別在于增添了以下幾個方面的內容。新的《教學要求》強調大學英語教學的教學重點應該放在培養學生聽說能力上，提高學生的英語實際應用能力；課堂上應該真正做到“以學生為中心”開展各項教學活動；各高校應該充分利用多媒體語音技術進行教學。新的《教學要求》提出的教學觀與建構主義理論主張的模式完全相符。該文件的要求為大學英語新一輪的教學改革提供了明確的方向。
1 建構主義理論的內涵
建構主義是認知心理學的一個分支，經過幾十年的理論探索和教學實踐，建構主義逐漸形成了具有自身特色的理論體系。它認為學生獲得知識的過程，不是由教師講授而獲得的，而是學生在一定的情境下，通過和其他同伴的相互合作，利用一些學習材料和相關信息，有意義的建構而獲得的。這個過程就是外界新的信息不斷的與學生自身原有的知識儲備和經驗發生作用而產生的“同化―順應―再同化―再順應”的過程。總的來說，建構主義學習理論認為，語言習得的過程實際上就是學習者自身積極主動建構的過程，所以學生的學習主動性在獲得新知識過程中起到決定性的作用，而不是老師起主動性的作用。因此，如果學生能夠通過積極建構的方式不斷的積累自己的知識儲備，那么這樣獲得的知識不僅記得比較牢固，不容易被忘記，還可以培養學習自主學習的好習慣，提高他們的創新性思維能力。
建構主義理論還強調在教學過程中，應該轉變傳統的師生角色，做到“以學生為中心”，把學生由以前教學模式下的信息被動接受者變成參與、發現、信息加工和有意義建構的主動實施者，而教師由以前知識的灌輸者轉變成為課堂活動的組織者、引導者和啟發者。簡言之，這種理論主張的是在課堂教學中通過角色的轉換，真正加強對學生分析問題、解決問題的能力的培養，提高他們的學習自主性。
2 建構主義理論對大學英語教學的啟示
大學英語是一門實踐性的語言類課程，注重培養學生的英語綜合實用能力和文化素養，同時提高他們的個性化自主學習能力。大學英語這門課程自身的特點就決定了教師在課堂的英語教學中應該給學生提供更多的和英語接觸、使用英語進行實踐的機會，使學生在不斷的練習實踐中加深對語言的理解、掌握和應用，真正的提高英語的實際應用能力。因此，結合建構主義教學觀，教師在課堂教學中應該做到以下幾點來引導學生進行自主學習。
2.1 教師在課堂上為學生提供豐富的英語相關資料，營造濃厚的學習氛圍
因為建構主義強調的是學生自主學習意識和能力的培養，因此，要想激發學生的學習主動性，教師就必須給學生提供足夠豐富的英語學習信息和資源，在課堂上盡量給學生營造出一種比較輕松、英語氣息比較濃的環境。如果沒有足夠的英語學習資源，學生在課堂上就無法實現主動建構的過程；如果沒有一個比較愉悅合適的環境，學生也很難通過彼此交流這種實踐方式來實現對知識的掌控。
2.2 教師在課堂上主動放權，促進學生間共同協作
建構主義強調的是轉變傳統教學模式，使學生真正的成為課堂活動的主體。因此，教師首先要從自身開始轉變，放棄以前“滿堂灌”那種教學形式，重新進行教學設計，由以前的教師“教”轉變為學生“學”，采用啟發式教學，鼓勵學生組成小組，成員之間共同完成任務，做到多想、多說、多交流，使大家通過小組討論等方式增加開口說英語的機會，加深對知識點的理解，最終達到提高英語實用能力的目的。
2.3 創立科學的評價考核制度
單純的依靠考試這種終結性評價模式的做法已經不能適應如今多樣化的教學模式?？荚囘@種形式只能體現某個時間點學生的學習表現，而學習是個持續性的過程，單純的把幾次考試成績看成是對學生學習成果的檢驗是不科學、不公正的。因此，學校應該跟注重學生的平時課堂表現，采用形成性評價和終結性評價相結合的方式，共同檢測學生的學習效果。
3 結語
綜上所述，建構主義教學觀強調在教學過程中充分激發學生自身的主觀能動性，最大限度的發揮學生的學習積極性，變被動的學習為主動的學習，因此，對于我國大學英語教學，這門重實踐的語言學科來說，具有重大的指導意義。因此，教師應該以建構主義教學觀為指導，進行教學設計和教學實踐，促進我國大學英語教學改革的不斷深入。
參考文獻
第4篇：建構主義的啟示范文
關鍵詞：建構主義學習理論 教學模式 英語教學
一、引言
傳統的中國外語教學主要建立在以行為主義為理論基礎的操練和強化以及傳統認知主義的語言知識的傳授上（戴煒棟，劉春燕2004）。這種以傳授――強化――記憶為過程的“填鴨式”教學模式雖然為學習者進一步的學習打下基礎，卻不能適應信息時代對外語人才的需求，因為這種模式從根本上忽視了學習者的主體作用和創造性。建構主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支，自20世紀60年代在西方開始受到重視。它所倡導的合作學習和交互式教學被廣泛運用于語言課堂。建構主義認為，學習不是信息簡單地從外到內的單向輸入，而是通過新信息與學習者原有的知識經驗雙向的互動作用而實現的。學習者不是被動地吸收信息，而是主動地建構信息。帕爾特（Papert， 1993）曾對皮亞杰的有關理論進行實驗，證實人們從其已有的經驗建構新的知識。建構主義理論重視學習的協作性，認為雖然理解由個人建構，但是理解和學習應產生于師生之間、生生之間、學生與教學內容及教學媒體的交互作用中，即在交互協作中激活舊圖式，建構更加準確的語言意義。
二、建構主義學習理論倡導的教學模式
建構主義學習理論對傳統的教學理論和教學觀念提出了挑戰。在建構主義者看來，教師不能把現成的知識教給學生，只能引導學生去主動探索，讓學習者掌握學習和解決問題的方法，成為一個自主的學習者和知識的創造者。建構主義學習理論所倡導的教學模式主要有：
1.支架式教學。支架式教學指的是教師引導著教學的進行，使學生掌握、建構和內化所學的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動。簡而言之，就是通過支架（教師的幫助）把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生白己，最后撤去支架。支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。該框架應按照學生智力的“最近發展區”來建立。在支架式教學中，教師作為文化的代表引導著教學，使學生掌握和內化那些能使其從事更高認知活動的技能。學習者一旦獲得了這些技能，便可以更多地對學習進行自我調節。
2.發現教學。布魯納在皮亞杰理論的基礎上提出“學科結構論”，并主張“發現教學”。他認為教學過程實際上就是在教師引導下學生自我發現的過程，學生利用教師或教材提供的資料，主動地進行學習，而不是被動地接受知識。教師要鼓勵學生在建構意義的過程中采用發現法去建構知識的意義。在外語教學中應鼓勵學生對語言現象提出各種假設，并在使用語言的過程中驗證假設。教師應該設計有利于學生進行“發現式”和“探索式”學習的環境，通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間的聯系線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。
3.合作學習/互動式教學。建構主義強調學習的社會性，認為學習者在學習中不僅要學會學習，還要學會交往與合作。在維果茨基理論基礎上發展起來的社會建構主義蘭妥（ Lantolf， 2000）認為，意義是通過兩個或多個人的協同努力而獲得的，師生、生生之間的互動或對話過程被看作是教育的核心。合作學習/互動式教學就是達成社會建構的最好形式?；邮浇虒W重視師生之間的相互作用和相互影響，師生之間的交流與影響不只是認知信息方面的，更重要的是情感方面的交流與互動。建構主義的合作學習以研究和利用課堂教學中的人際關系為基點，以目標設計為先導，以師生、生生合作為基本動力，以小組活動為基本教學形式，以改善課堂內的社會心理氣氛、大面積提高學生的學業成績以及促進學生形成良好的非認知品質為根本目標，是一種很有創意和實效的教學理論與策略。
三、對英語教學的啟示
多年來，我國英語教學領域的專家和學者一直致力于改革傳統教學模式的研究，并取得了顯著的成績。但是，長期以來形成的以教師為中心的教學模式已根深蒂固，多數英語課堂仍然是以教師講授為主（楊翠萍，劉鳴放2005），課堂氣氛沉悶，師生之間以及學生互相之間缺乏互動。這種單一、被動的教學模式導致學生缺少創新實踐的空間，他們的語言交際能力得不到發展。因此，建構主義學習理論所倡導的學習觀和教學模式對英語教學有著深刻的啟示。
1.學習是學習者主動建構意義的過程。建構主義學習理論認為，學習不是被動地接受和吸收外部信息的過程，而是學習者借助已有的知識和經驗，通過與環境的相互作用主動建構意義的過程。建構的過程也是對外部信息進行加工、反饋以及調整的過程。為使學生能真正主動地學習，教師在教學活動中應給他們充分的機會和時間去發現問題，總結規律，驗證自己的假設。在英語教學中，要改變學生被動地接受教師傳授知識的局面，充分發揮學生的學習自主性，使教學由“知識傳授型”向“綜合能力培養型”轉變。教師要設計與教材內容相關的情境，針對要學習的內容提出具有思考價值和啟發意義的問題，引導學生通過解決問題來建構新的知識，將學習變成學生主動參與和自我發現的過程，而不是盲目接受和被動記憶教師傳授的知識或課本知識的過程。
2.語言學習是師生、生生之間合作與互動的過程。利特爾（Little， 1991）認為，教育是互動的社會過程。對我們大部分人來說，語言學習離不開人與人之間的相互合作。建構主義學習理論強調互動和合作的重要性。師生之間的合作與互動不僅可以提高語言輸入的質量，也可以營造出輕松愉快的教學環境。建構主義的合作學習就是學生之間的互動，包括小組討論、互相評價、互相鼓勵、互幫互學等。要創造有利于合作學習的環境，教師首先要轉變教學觀念，要由傳統的以“教”為中心轉向以“學”為中心，教師的作用是組織者、指導者和促進者。學生在小組中開展學習，能培養他們與人共處的合作精神和協作意識，當他們為共同完成某項學習任務而互相配合、互相幫助、互相促進時，他們的觀點可以得到互補，因而他們可以學得更多。同時，他們因合作成功而體驗到的愉悅感會進一步激發他們的學習興趣和積極性。
四、結語
建構主義學習理論強調通過學習者的積極參與和主動建構來培養他們解決問題的能力和創造能力，它所倡導的學習觀和教學模式特別適用于信息時代對創新型英語人才的要求?！墩n程要求》提倡的個性化、自主式學習和協作學習在不同程度上就體現了先進的建構主義理論。英語教師不能忽視現代學習理論對教學的指導作用。如何結合英語教學的實際，把這一關于學習和教學的觀點合理地運用到教學中去，值得教育工作者和研究者深思。
參考文獻：
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基金項目：
此論文屬2011年四川省教育廳重點科研項目《從功能語言學的視角看”中國英語”對“世界英語”的影響》W12211030， 西華大學外國語言學及應用語言學重點學科成果XZD1907-09，西華大學研究生示范課程建設項目《第一外國語（上、下）SFKC2012001。
第5篇：建構主義的啟示范文
建構主義是信息化時代的哲學范式、認識論，它主張構建以學習者為中心的學習環境。代表學者有Dewey，Piaget，Vygotsky等(Kang,I,E, 1999)。這些學者一般都是在自己學術鼎盛時期的20世紀30~60年代提出并潛心研究建構主義的。到了信息化時代，這些學者倡導的建構主義與時代潮流相融，成為當今教育理論和實踐的主流范式。
在信息化時代應對學習怎么下定義？為什么建構主義如此受青睞？答案就是：信息化時代需要以學習者為中心的學習環境。
以學習者為中心的學習環境，簡單來講，就是學習者自行建構學習意義的有效學習環境。在以學習者為中心的學習環境中，學習者要成為應用技術的主體，并需要為學習者創造能夠自動引發學習動機的，能使學習者“寓學于樂”的娛樂性環境(Engestrom, Y. ，2000）。目前，已成為重要學習環境或學習媒體的教育游戲可謂最理想的以學習者為中心的娛樂學習環境。作為以學習者為中心的學習環境的教育游戲，是根據建構主義的學習原理來設計的。
在最近出版的Beyound Constructivism一書中，作者Winn提出：“當前，我們需要對建構主義學習理論進行反思。我們在研究建構主義時，應加深思考建構主義學習環境中學習是怎么發生的，通過學習我們學到了什么，怎么學到的，如何把這一學習過程具體、情境化地表現出來?！盬inn還指出，在研究建構主義時，應更加關注建構主義學習環境中學習是否實際發生(Winn, W., 2004)。
建構主義是信息化時代的主要學習理論之一，但是到目前為止，人們似乎只沉迷于它的理想境界，而忽略了它所具有的致命弊病，即基于建構主義的學習過于隨意，對基于建構主義的學習過程和學習成效難以估量和做出正確的評價等。我們還需通過具體而深入的研究不斷完善和發展建構主義。
鑒于此，本研究以活動理論、分散認知理論、生態心理學等建構主義學習理論為哲學的、認識論的思維框架，分析這些理論所蘊涵的對教育游戲設計的理論啟示。
活動理論對教育游戲設計的啟示
以建構主義認識論為基礎的活動理論認為，學習是表現學習者具體活動的一種現象，即思考和行為是一致的，而活動和意識成為學習的中心機制。認知主義者的主張則與此相反，認為學習是脫離學習者的行為而先行的。在游戲世界中，玩家在愉悅于游戲的過程中懂得新的事物，在直接參與游戲之前，玩家不刻意去理解游戲內容。玩家的意識和思考在玩游戲時以及活動的過程中自動發生。 總之，活動理論主張，學習者的活動跟游戲中玩家的活動很相似。因此，根據活動理論，把游戲中玩家的行為當做學習活動來分析，是設計教育游戲的恰當的理論框架。 教育游戲需要在游戲中明確地設定教育目標。此時，活動理論可以成為能夠確定目標的理論依據，即活動系統6個要素就是擬定理論分析框架的主要因素。依據這一分析框架來分析游戲中玩家的活動過程， 以此作為思考的立足點，我們可以分析和歸納活動理論對教育游戲設計的基點啟示。
就如Jonassen 和Rohner-Murphy所主張的，基于活動理論的教學設計中，要聚焦學習者之間的互動關系。他們認為，基于意圖性、歷史、文化、使用工具來仲裁有意義的意識過程或者個體的自我反思是根據活動理論進行教育游戲設計的基本觀點。(Jonassen, D. H. , 2002）。
活動理論對教育游戲設計提供如下借鑒。
1. 教育游戲必須以學習者通過玩游戲形成的理解和思考的內容為依據。設計教育游戲時，應考慮設計對于學習者有意義的游戲性活動。學習者玩游戲的過程本身就是為達到學習目標而努力的過程，而這一過程是無意識的。因此，游戲的過程中應蘊含學習目標和學習者潛在的思考過程及其聯系性。多樣的游戲體裁中，發現、探究、問題解決型內容的教育游戲最能反映上述游戲設計思想。還有，在冒險性游戲的探險要素、RPG游戲的任務形態和基于模擬類的游戲中，學習者通過玩游戲來持續地提高戰略性思考能力，所以在設計此類游戲時，活動理論可以成為游戲設計的恰當理論框架(Kim, B, K, 2004)。
2. 設計游戲時，必須考慮到社會脈絡實踐的真實活動要素。在玩游戲的過程中，學習者所經歷的游戲，使之遷移到現實中的能力，是基于活動理論的教育游戲設計所追求的教育價值。
3. 在教育游戲設計中，應用活動系統從教師、學習者、學習過程的角度來分析教育游戲，并探索要素之間潛在的矛盾，改善要素之間的不均衡關系。
4. 活動系統中的6個要素與游戲中的工具、項目等因素相聯系時，根據聯系范圍和水準考慮游戲的水準和工具的水準，是基于活動理論的游戲設計應考慮的重要部分?；顒酉到y支持6個要素及其他所有要素之間的相互作用。因此，設計游戲時，必須探索如何把部分相互作用的活動要素與游戲水準、工具水準聯系起來。
分散認知理論對教育游戲設計的啟示
分散認知（Distributed cognition）理論是由Hutchins最早提出的(Hutchins, E., 1999)。分散認知理論認為，人的智能與認知并不是只屬于個體的，而是由統屬于環境的事物、個人、工具所分散作用形成的。即人所研究的包括高尖端技術在內的多樣事物都是為發展人的能力而開發的。因此，除了人的認知活動和能力之外，還應研究擴張人類認知能力的作為認知工具的技術。認知分散時，學習者的自我概念隨專家的概念化而收斂（coneprual change）。此時，分散認知中的人工物件（artifacts），既可以擴張人的認知能力，又可以提供認知殘余（cognitive residue）。分散認知與情境認知也有聯系性，情境認知理論所主張的知識并不是只屬于某個個體的知識，而是在共同體中相互作用的，與周圍同伴的相互溝通中顯現的社會構成物。這在分散認知中被區分為個體分散認知（individual distributed cognition）和社會性分散認知（social distributed cognition）。
上述分散認知理論對教育游戲的設計有以下幾點啟示。
1. 教育游戲的內容中應包含能夠擴展學習者認知能力的主題和游戲方式。換言之，教育游戲本身就是個體分散認知的人工物（artifact）。因此，通過應用教育游戲來支持和擴展學習者的認知能力，教育游戲本身要起到使學習者導致認知殘余的分散認知的作用。設計教育游戲時，不應單純地追求趣味性與Flow因素，而應設計能夠引發學習者學習概念變化和思考能力擴展的故事情節和內容。
2. 在設計游戲時，要注意設計能夠支持學習者自我反省學習與元認知學習的環境。這種環境是通過游戲中的工具（tool）或者場景（stage）等因素體現的。分散認知理論所強調的認知殘余（cognitive residue）因素在教育游戲設計中容易被趣味性的因素來所遮蓋。因此，游戲環境中需提供學習者能夠自我反思的、進行元認知性思維活動的工具和項目，以及起仲裁作用的銜接工具等。
3. 在游戲中能夠發展學習者游戲能力的工具就是認知腳手架。在教育游戲中，項目、任務、提問、NPC、MUD、共同體等因素支持學習者玩游戲和發展玩家的游戲能力。在提高學習者游戲能力的同時，應考慮把能夠起認知腳手架作用的認知因素包含在游戲的內容中。這些都應反映在教育游戲設計中。
生態心理學對教育游戲設計的啟示
生態心理學是Gibson在20世紀七八十年代針對認知主義心理學的觀點提出來的(Gibson, J. J., 1979)。他主張，有機體和環境是不能分開的。因此，生態心理學重視有機體相互作用的環境，即聚焦刺激世界的生態本質的心理學。除了學校環境之外，家庭等多樣的共同體環境中教師、同伴及父母等有機要素進行相互作用。生態心理學認為，對于這些有機因素的研究，自然的研究設計方法是最合適的(Barron, B., 2006)。
生態心理學認為，知覺是人能動地從周圍的事物中受到刺激而做出反應的一種心理行為。生態心理學還認為，學習可以視為意圖和注意，在學習目的環境中學習是行為引發的affordances。這種affordances在教育游戲設計中是通過畫面設計和界面方式體現的，它可以引發學習者恰當的游戲行為。
上述生態心理學的基本觀點對教育游戲的設計有如下啟示。
1. 根據affordances可以評價教育游戲是否達到設計人員和教學者的意圖。在教育游戲的效果性評價中，除了評價學習者關注（attention）程度以外，還應評價是否過分地超越了對學習者起腳手架（scaffolding）作用的水準。
2. 應提供能夠使學習者的要求和教師的意圖趨于一致的游戲內容。此時，作為學習工具的教育游戲可以給學習者提供能夠促進學習者之間相互溝通和促進學習的游戲環境。
3. 設計教育游戲時，應注意設計游戲中的敘事順序，有組織地在游戲中提供給學習者的認知腳手架和探索工具，即游戲應被設計為通過敘事（敘事內含學習腳本）有順序地進行游戲活動，并使這些程序通過視覺工具更有組織地呈現。
本文基于幾種最新建構主義的學習理論，分析了這些理論對教育游戲設計的理論啟示。通過分析，總結了10種游戲設計觀點。（1）教育游戲的內容應為學習者通過玩游戲能夠認識和思考的內容。（2）設計教育游戲時，應考慮社會脈絡實踐的真實性活動。（3）教育游戲的設計應考慮從教師、學習者、學習過程的角度來分析矛盾行為。（4）以活動系統中的6個要素為基礎，游戲設計中考慮游戲水準和工具水準。（5）游戲設計時應考慮能夠擴展學習者的認知能力的主題和游戲實施方式。（6）游戲設計中，通過設計分場景和工具來為學習者提供自我反思性學習和提高元認知能力的內容和環境。（7）教育游戲中，使擴展游戲能力的工具成為學習者的認知腳手架工具。（8）需要設計游戲中能夠評價游戲功效的恰當系統。（9）要設計能夠使學習者的要求和教師的意圖趨于一致的游戲內容。（10）設計教育游戲時，應考慮游戲中敘事的順序對組織化游戲活動的認知腳手架工具和航海工具的設計的影響。
參考文獻
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第6篇：建構主義的啟示范文
關鍵詞：建構主義 英語教學 啟示
一、引言
以學生為中心的教學原則強調學生的積極性、主動性；把教師看做課堂教學活動的組織者，指導者：講究師生問的互動：注重培養學生的自主學習能力；強調學習任務從教師向學生的轉移。這是與傳統的以教師為中心的教學方式最根本的區別．體現了以學生為中心的教學理念。
我國的大學英語教學也經歷了一個從以教師為中心向以學生為中心的轉變過程，然而外語學習與教學中并沒有把師生互動落到實處，以交際法為先鋒的教學原則在我國外語教學中并未達到應有的期望效果(鐘書能．2004)，這說明外語學習是一個極為復雜的過程。至今還不存在一種公知公認的行之有效的教學方法。
近年來，隨著教學法研究的不斷深入與心理學家對人類學習過程認知規律的認識不斷提高，以信息加工理論為基礎的認知學習理論逐漸受到了人們的重視，而作為認知學習理論的一個重要分支——建構主義學習理論正是國內外學者們的努力取得的重要理論成果。由于現代教育技術的飛速發展，建構主義學習理論正在蓬勃興起。學習并吸收建構主義學習理論的成果并付諸實踐對推進我國大學英語教學改革，提高教學效果必將產生積極的促進作用。
二、建構主義學習理論
建構主義學習理論源自瑞士心理學家皮亞杰(Piaget1966)在研究兒童認知發展的基礎上提出的認知結構說。該學說認為。兒童在與周圍環境的相互作用中逐步建立起關于外部世界的知識體系，從而使自身的認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用通過兩個基本過程，即“同化”與“順應”。同化過程是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應過程是指個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。同化是認知結構在數量上的擴充．順應則是認知結構在性質上的改變。認知個體通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的“平衡” (指學習者個體通過自我調節機制使認知發展從一個平衡狀態向另一個平衡狀態過渡的過程)：當兒童能用現有“圖式” (個體對世界的知覺理解和思考的方式)去同化新信息時，他處于一種平衡的認知狀態：而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創造新圖式(即順應)的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來。并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高、螺旋上升。
在皮亞杰認知結構學說的基礎上．建構主義學習理論逐步形成為一套較為完整的理論體系。建構主義學習理論的主要內容可以概括為：以學生為中心．強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。以學生為中心．強調的是“學”；以教師為中心，強調的是“教”。這正是兩種教育思想、教學觀念最根本的分歧所在．由此而發展出兩種對立的學習理論、教學理論和教學設計理論。由于建構主義所要求的學習環境得到了當代最新信息技術成果的強有力支持。這就使建構主義理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來．從而成為國內外學校深化教學改革的指導思想。
三、建構主義學習理論對我國大學英語教學的啟示
我國的大學英語教學長期以來一直存在著教學質量不高的問題，費時低效，曾被比喻為一壺燒不開的水。這一狀況要求我國的大學英語教學界必須重新審視以往的教學活動，努力探尋改進教學的新思路、新方法。建構主義理論是國際教育改革的一種新的主流思想，學習和借鑒建構主義學習理論對我國大學英語教學改革具有重要意義。建構主義學習理論教學原則(丁家永．1993；何克抗．1998；陳琦，張建偉．1998；丁幫平．2002；陳越．2002)對我國的大學英語教學可帶來如下啟示：
1．樹立以學生為中心的教學理念
任何一項改革總是要從觀念的轉變開始，觀念的更新為進行改革開辟道路并提供思想動力。我國的大學英語教師工作都很努力，但很多仍習慣于傳統的以教師為中心的教學模式．課堂上自己唱獨角戲。這種教師一言堂的現象必須改變。外語是學會的．而不是教會的．如果學生缺乏強烈的求知欲望和學習興趣，教師即使再努力效果也未必佳，這一觀點目前在我國的大學英語教學界已是共識。大學英語教師應該轉變觀念，樹立以學生為中心的教學理念。建構主義學習理論提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，強調學習者的認知主體作用。學生在學習過程中應當用探索、發現的方法去建構知識的意義．在建構意義的過程中主動去搜集并分析有關的信息和資料。學生要把當前所學內容盡量和以往所學內容聯系起來．并對這種聯系加以認真的思考。大學生在進人大學之前一般都已學習過6年的英語，具有一定的英語知識。而大學英語中相當一部分詞匯和語法規則都是中學英語中學習過的。教師應當鼓勵學生發揮個體的主動性．把大學英語學習和以前所學知識聯系起來，認真思考。學生應當在學習中分辨出哪些內容是以往學習過的，哪些是新的，哪些是在以往知識的基礎上拓展出來的。
當然，強調以學生為中心并不否認教師在教學活動中的指導作用。教師要成為學生建構意義的幫助者，要求教師在外語教學過程中從以下幾個面發揮指導作用：(1)激發學生的外語學習興趣，促進學生形成學習動機；(2)通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索．幫助學生建構當前所學知識的意義；(3)在可能的條件下組織協作學習(開展討論與交流)，并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。
2．創造理想的英語學習環境
建構主義認為．學習環境是指學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計。因為。教學意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由。這是與以學生為中心的理念相一致的。大學英語教師應當努力為學生創造理想的學習環境(而非教學環境)，在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源（如書籍、教師所發講義、影音資料、CAI與多媒體課件以及Intearct上的信息等)來達到自己的學習目標。在學習過程中學生不僅能得到教師的指導與幫助．而且學生之間也可以相互交流與協作。學習應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學習環境則是一個支持和促進學習的場所。教師要在學生的學習過程中加以引導，引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解：要啟發誘導學生自己去發現規律、總結規律．自己去糾正和補充錯誤的或片面的理解。
第7篇：建構主義的啟示范文
【關鍵詞】建構主義理論；高等教育；教學改革
建構主義被人們認為是教育心理學領域中“正在發生的一場教學革命”。雖然建構主義是在認識發生論、智力發展理論的基礎上逐步發展起來的，但從作用的角度來看，建構主義是集行為主義和認知主義于一體的教學理論。當前，建構主義理論得到了廣泛應用，得到了大部分教育者的支持，其非常重視在教學中的教師與學生之間的相互作用，認為每一個人都有對其事物自身的見解。因此，建構主義是把增進同學之間的合作交流為基本教學任務，把教師和學生之間的合作交流作為重要的教學任務。
一、建構主義的分類
1.激進建構主義
激進建構主義是在皮亞杰理論的基礎上發展而來的，其主要有兩條原則：其一，知識不是一時積聚而來的，是通過自身不斷學習積聚而來的。其二，知識的功能是解決問題的關鍵所在，是提高自身對事物的理解能力。皮亞杰認為知識是在人們在學習的過程中慢慢發現得來的，不是憑空想象而來的。眾所周知，知識不僅可以用于發現客觀存在的事物，還可以幫助人們解決各種各樣的問題。
2.社會建構主義
社會建構主義主要是以維果茨基的教學理論為基礎，該主義認為世界上沒有絕對正確的答案，知識是在人類社會的范疇里慢慢積聚而來的。該理論不僅關注學生的知識和理解的過程，還關注學生在社會中的主要表現。
3.信息加工建構主義
信息加工建構主義的主要思想是：知識是由個體建構得來的，靠的是對外界信息進行加工。信息加工建構主義其實就是在原有的知識經驗中，找到另一個知識點，逐漸發展成為新的知識。
二、建構主義教學理論的主要觀點
1.教學的主體就是學生與教師
部分建構主義者認為，知識是人們對事物的一種見解，可以幫助人們解決各種各樣的問題。但是有部分教學者認為，這一解釋太過籠統，沒有更好地解釋出何為知識。通過教學者的努力終于發現較為合理的解釋：知識既不是客觀的，也不是主觀的，而是學生通過自身環境中所得到的，知識不是由教師傳授給學生的，而是在教師的指導下學生主動吸取的。從建構主義的主要思想可以看出，學生不只是通過教師傳授來獲取知識，學生在學習的過程中也可以提出自身見解，可以對教師和環境所傳遞的信息進行合理的選擇和反應，從而把吸收到的知識進行重組，生成新的知識點。也就是說，建構主義者強調教師在教育教學的過程中不是簡單在刺激和反應間形成聯系，而是在教師的指導之下，使學生在原有的知識層面上發現不同的知識點，不斷提高學生學習的積極性，促使學生在積極主動的學習過程中，不斷充實自己，逐漸形成一種主動求知、主動求問、主動學習的態度和習慣。
2.課程是學習者原有經驗的重組與改造的過程
學習者不僅僅是教育內容的接受者，也是教育教學的主體。由于學校是學生的第二課堂，在進學校之前，學生已經從家庭和社會環境吸收了部分知識，而這些知識也是學生學習新知識的重要前提條件。因此，在教育教學的過程中，教師必須要清楚，學生不能被動接受教師傳授的知識，而是要通過其自身的不斷探索。生的知識一般可以分為結構性知識和背景性知識。知識是日積月累的，不是一時之間就可以積聚而來的，當代心理學家古寧漢提出，學習是建構內在心理表征的過程，學習不是把外界的知識硬搬到記憶中，而是通過對原有知識的不斷探索，以得到更多的知識理論。為了促使學生主動學習，建構主義教育者建議改革中小學的課程設置和課程內容，把理論知識逐漸轉換成更多的實踐活動，要盡量體現出課程設置和課程內容的實用性和多樣性，全面引導學生形成主動學習的習慣，進而促使學生在運用已有知識參與新知識的發展過程中，全面提高自身的綜合素養。
3.教師是學生學習的指導者和引導者
教師和學生既是教學的主體，也是學習過程中的參與者。教師和學生對于事物的認識和看法都大一樣，對待解決問題也有自身獨特的解決方法。因此，相關人員特別強調學習活動不單單只是教師向學生傳授知識的過程，而是學習者通過他人的互動過程。只有教師與學生、學生與學生之間的相互合作、相互促進、相互交流，才能促使教師與學生發覺自身不足之處，并不斷改正自身缺點，以此提高分析問題和解決問題的能力，讓學習者和教師共同進步。建構主義者認為傳統的師生關系，并不能夠滿足當前社會發展的需要。因此，教師的身份應定位于學生學習的指導者和引導者上，建立起民主平等的師生關系。教師必須充分相信學生，不能把自我觀點和看法強行灌輸給學生，比如，在分析課文時，教師問：同學們，冬天和春天的樹有什么不同呢？甲同學回答：冬天的樹葉子全掉光了，春天來了葉子又長出來了。教師忙點頭道：該同學觀察非常仔細。教師點了點乙同學，該同學說：四川冬天的樹不掉樹葉，反倒是夏天的樹掉樹葉。教師說：這是你的個人看法我不同意。上述教師的做法并不可取，教師必須要知道答案不是唯一的，教師應該在學生遇到的問題時及時給予有效指導，給學生提出實質性的建議，要讓同學獨立解決問題。只有這樣學生才可以在解決問題的過程中學習更多的知識。
4.學生是學校課程和教學的中心
課程與教學是實現學校培養目標的基本條件，為社會培養各級各類的專業人才是學校的基本任務。但是學生是具有主體性的人，是可以進行自我發展和進步的個體，若教師只是為了滿足社會的需求而不考慮學生的需求是不可能培養出身心健康發展的社會型人才的。因此，建構主義者建議學校的教學過程和教學內容要盡可能滿足學生的需求，視學生為學校課程和教學的中心，促使學生在學習的過程中得到更多的學習內容。
三、建構主義教學理論對我國高等教學改革的啟示
1.教師必須要轉換教育觀念，引導學生主動學習
就目前的發展趨勢來看，我國中小學的教學方法改革已經取得了較大的進步與發展，國外的一些科學、有效的教學方法也得到了國內教師的支持與應用。部分中小學教師正嘗試著用新的教學思想和教學方法進行教學，但我國傳統的教學方式仍然存在，比如“滿堂灌”“只注重學生成績而不注重學生的身心發展”等。傳統的教學方法嚴重阻礙了學生學習的積極性，也阻礙了學生前進的腳步。要想為我國培養出更多優秀的專業人才，學校就要摒棄傳統的教育觀念，真正構建出一個學生自主學習的教學模式，落實學生的學習主體地位，調動起學生學習的積極性，為學生創設一個良好的教學環境，讓學生積極參與知識的產生與發展的建構過程，培養出理論與實踐并重的優秀學生。
2.要體現出教學內容的多樣性、實用性
課程內容的編制不僅僅會直接影響到教學改革進程和教學效果，還會決定教師的教學方式。因此，為了加快我國高等教學改革的腳步，相關人員可以借鑒國外的成功教學方式。課程內容的設置要與學生實際生活有所聯系，同時還應該滿足學生的各個需求，全方面體現出教學內容的多樣性和適應性，促使學生利用原有的知識探索出新的知識，充分發揮出學生自主學習的能力。
3.要為學生創設一個良好的教育教學環境
通過國內外教育教學改革的實踐充分說明，學校的教育教學環境可以直接影響教師的教學方式和學生的學習成果。因此，相關人員要為學生創設一個良好的教育教學環境，要為學生編寫適合的教科書和參考資料。當然，教師綜合素質的高低也會影響教學的實際效果，因此要提高教師的綜合素質和文化知識水平，摒棄傳統的教學方式。只有這樣才可以確保學生在良好的教育教學環境中，得到更多的文化知識和操作技能，以此提高我國的高等教育水平。綜上所述，要想培養出德智體美全面發展的學生，我國的教育工作者只有摒棄傳統的灌輸教學方式，樹立起民主平等的師生關系，把建構主義理論更好地應用在教育教學的過程中去，并不斷汲取國內外的教學方式和教學理論。進而調動起學生學習的積極性，提高學生的合作交流能力，全面提高我國的教育水平。
參考文獻：
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第8篇：建構主義的啟示范文
建構主義教育思想之所以能在現代流行發展起來，很重要的一個外部條件是多媒體和網絡技術的迅速發展。正是多媒體和網絡帶來的教育手段的革新和教育環境的優化，使得建構主義教育思想由理論走向實踐。建構主義教育思想與多媒體和網絡的這種密切關系也反映出建構主義教育思想與計算機教育有著內在的契合點。一般來說，一門課程的特點決定了該課程的教育模式和教學方法，實踐性越強的課程越可以運用建構主義教育思想。因此，從這個意義上說，建構主義教育思想與計算機教育有著天然的契合關系，我們要積極把建構主義教育思想應用到計算機教學中。高職計算機基礎課既是一門文化基礎課，又是一門技術基礎課，具有很強的實踐性和應用性。所以，在高職計算機基礎課教學中，我們要根據課程內容更新快、實踐性強、直觀性強等特點，主動把建構主義教育思想應用到教學中，培養和激發學生的學習興趣，不斷提高教育教學質量。
二、建構主義教育思想對高職計算機基礎教學改革的啟示
1.教學目的———培養學生信息素養。
目前，我國高職院校普遍開設了計算機基礎課，這類課程以教授學生基本的計算機操作知識為主。教師多以教材為藍本，注重課本知識的傳授和學生基本操作技能的掌握，較少考慮學生自身的需要及其今后發展的需要，效果不夠理想。眾所周知，計算機知識的更新換代頻繁，而教材的出版往往有一定的穩定性和滯后性。如果僅僅依靠教材，通過灌輸和訓練的方式培養學生，等學生掌握了書本上相應的技能時，卻發現這些知識已經過時。建構主義教育思想強調知識與客觀現實的聯系，認為知識不是絕對不變的，知識的構建還依賴于每個個體的認知。每個個體根據自己原有的背景和理解，構建自己的知識。就計算機基礎教學而言，我們的教學目標除了培養學生的計算機基本操作能力，更重要的是培養學生的信息素養，即培養學生利用計算機等信息技術手段獲取信息、處理信息、利用信息的能力。信息素養是信息社會中人們必須具備的基本素養之一。舉例來說，計算機應用軟件種類繁多，教師不可能完整細致地講解每一種軟件的操作技巧，學生也不可能一次把各種軟件都學會。但只要學生具備了基本的信息素養，掌握了正確的學習方法，在學習過程中能利用各種資源，在學會基本操作后能舉一反三，就能很好地適應計算機知識的快速更新。
2.教學設計———注重問題和情境設定。
建構主義教育思想認為，教學是以教師為主導，以學生為主體，師生共同對知識進行建構的過程。教學效果的好壞不僅取決于教師的教學技能，也與學生已有的知識背景有一定聯系。也就是說，教學不是完全獨立的活動，學生也不是一張白紙或一個空容器。學是與一定的情境聯系在一起，學習者利用自己原有認知結構中的有關經驗去索引當前學習到的新知識,從而完成新知識的意義建構。因此，在建構主義教育思想下，教師進行教學設計時應充分注重問題和情境的創設。教師在課前應充分了解學生已有的知識水平，根據不同的教學內容設計不同的問題和情境。對于復雜的教學內容，教師可以事先分解，結合學生的實際情況，設計能夠吸引學生思考的問題，創設一個學生積極參與、能充分發揮學生主動性的學習情境，以便學生逐步理解和深入學習。例如，在文字處理軟件的教學中，可以讓學生充當編輯角色，編輯一份圖文并茂的電子板報。在編輯過程中，學生既能熟悉文字處理軟件的基本操作方法，又有機會運用他們所學的知識，做到學以致用。
3.教學方法———實踐與協作。
建構主義教學思想認為，學生完成對知識的意義建構，最好的方法不是被動聽取教師關于知識內容的介紹和講解，而是要主動參與到現實生活的真實環境中實踐感受，在與事物的接觸中體驗相關的知識要素。唯有如此，才能真正達到對知識意義和結構的深刻理解。同時，每一個學生都有自己獨特的認知結構，因而不同的學生對知識的理解會有所差異，每個學生的理解角度和重點也不一致。此時，有效的相互協商可以使每個學生把自己的認知與他人進行交流，進而在相互協商中獲取更多知識。因此，在計算機基礎課教學中，教師要注意改變過去滿堂灌式的知識講解教學模式，激發學生主動學習、實踐的積極性，引導學生在具體實踐和相互協作中掌握計算機知識和技能。具體說來，教師一方面要改變過去簡單的在課堂上講解知識點的教學模式，更多地把課程安排在實驗室，讓學生在計算機上操作鍛煉，引導學生在實踐中學習提升；另一方面可以把學生劃分成若干個學習小組、興趣小組等學習群體，以共同完成學習項目為載體，在組內展開知識點學習、解決實際問題、開發系統軟件等學習和實踐。
4.師生關系———以學生為主體，以教師為主導。
第9篇：建構主義的啟示范文
論文摘要:建構主義學習理論是在認知主義基拙上進一步發展而成的一種新的學習哲學，它主張學習是學習者主動建構自己的知識經驗的過程，這種學習觀強調學習的主動性、社會性和情境性，并對學習提供了許多新的見解和啟示。由于成人學習者比青少年兒童擁有更豐富的經驗背景和更強的自主性，因此，建構主義學習理論也為成人自主學習提供了更科學的理論支持。
工欲善其事，必先利其器。成人學習者要想取得良好的自主學習的效果，必須學會從眾多的學習方法中選擇恰當的方法。只有掌握了正確的方法，才能事半功倍、立竿見影;而不得法者，往往事倍功半、勞而無功。本文就建構主義學習理論來探討成人的自主學習，以期能有助于成人學習者完善學習方法，提高學習效率。
人本主義心理學家羅杰斯認為，人類具有天然的學習潛能，但是真正有意義的學習只有發生在所學內容具有個人相關性和學習者能主動參與之時。那么，要想成人的自主學習行之有效，建構主義學習理論對成人有哪些要求呢?
(一)成人學習者要有強烈的學習動機
成人自主學習的效果和作用在很大程度上依賴于成人學習者的興趣和需要。桑代克曾經指出，影響成人學習的主要因素不是智力，而是成人的學習興趣、學習動機及其身體狀況等因素。動機是激發和維持個體進行活動，并導致該活動朝向某一目標的心理傾向或動力。學習動機是指學習的動力因素，或稱之為學習動力，是激勵學習者達到學習目的的內在心理因素。成人學習動機是指引起、維持成人的學習活動，并促使活動朝向預期學習目標的一種內在歷程，它是推動成人個體參與教育、卷人學習活動的一種內在動因，是成人學習者在學習活動中所處的一種心理狀態或心理傾向。
建構主義學習理論認為，在問題情境中尋求答案是興趣學習的最好動機。學習興趣不僅是推動學習活動的有利因素，還是提高學習效果的重要條件。成人學習者在學習過程中有內在的學習興趣，則能從學習中獲得樂趣，而建構的過程，就是承載興奮點不斷延續的過程，而不需要外在事物的強化。在學習過程中，情感因素的投人有利于保持學習者良好的學習狀態，有利于保持學習者持續不斷的學習興趣和需要，促使其積極有效地學習。
(二)成人學習者要有明確的學習目標
目標就是人們預期的結果。學習目標是指學習者對學習活動的指向和對學習活動結果的期望，這種指向和期望是學習者維持、調節自我學習活動的重要條件之一，是學習者能否自主、深人地投人到其經常性的、習慣性的學習活動中的一個重要原因。成人學習者的學習目標指向學習的效益和質量，指向成人學習者的成長和發展。
建構主義學習理論認為，對事實的理性接近是通過另一個求知的過程完成的，也就是我們現在提到的主體要主動完成的意義建構。學習主體主動完成意義建構的重要條件之一是學習者要提出明確的學習目標，確定對自己有意義的學習對象，制訂學習進度，研究學習方法，解決學習問題。成人學習者在自主學習過程中，如果能夠明確自己的學習目標，確定自己要解決的問題，這樣會提高成人學習者的學習效率。
(三)成人學習者要在解決問題中學習
建構主義學習理論認為，知識的獲取不是一成不變的，學習者要自己進行探索和思考，而不是不動腦筋地被動接受，學習是對各種知識經驗的整合，而不是零散地、毫無聯系地將知識印人自己的頭腦中。為此，建構主義學習理論要求學習者通過高級思維活動來學習，學習者要不斷地思考，不斷地發展和改進學習策略，建立有效的思維模式，創造性地在解決問題中學習?？梢?，成人在學習過程中要有問題意識，善于提出問題，在學習中要有針對性地尋求解決問題的答案。在解決問題中學習，帶著問題去尋找答案，這是一種針對性和目的性極強的學習方法。這種方法的好處在于帶著問題去求知，所以學習起來不但會對自己所關心問題的內容特別留意，而且會特意去尋覓與那些問題有關的書籍和材料，從而加快問題的解決，促進學習能力的提升，這特別適合成人學習者。
(四)成人學習者要創設有利的學習氛圍
建構主義學習理論認為，學習應是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的。如果沒有一定的情境，學習者常常難以用學校獲得的知識解決現實世界中的真實問題。在實際情境下進行學習，以喚醒長期記憶中有關的知識、經驗和表象，去同化當前學習到的新知識，賦予新知識以某種意義，才能達到對新知識意義的建構。而創設情境則為提取長時記憶中的這些東西創造了有利的條件。
成人學習者作為學習的主體，應該積極主動地營造自主學習的情境，即學習的氛圍。成人學習者要能夠靈活地運用豐富的學習資源，善于從大眾宣傳媒介、教育部門、社會團體、自學組織和輔導機構等得到廣泛及時的幫助，充分挖掘教育、科學、文化藝術、新聞出版、廣播電視、衛生、體育、圖書館、博物館和網絡等各項文化事業資源中的學習資源。成人學習者也要針對自身不同的學習環境和自主學習中的具體困難，采取積極的措施，創造力所能及的條件，積極尋求教學資源，以解決問題為目的。同時，成人學習者要積極參加實踐活動，在實踐中不斷總結，努力探求適合自己的學習方法和策略，在實際鍛煉中培養和提高自己自主學習的能力。
(五)成人學習者要善于與他人合作學習
合作是指人們通過共同努力達到共同的目標，與他人合作的能力是人類生存的重要保證。所謂合作學習，即學生通過共同工作來達到共享性的學習目標。建構主義學習理論認為，世界的意義并非獨立于主體而存在，而是源于主體的建構，由于每個人的原有知識經驗和認知結構不同，參與知識建構的方式各不相同，因而對世界的理解差異很大。建構主義者認為教師和學生都是學習的主體，他們對世界的認識和看法都有值得贊賞的一面，但也有不足和缺陷，通過教師與學生、學生與學生、學生與他人在學習過程中的活動和交往，可使教師和學生更好地了解別人的觀點和看法，不斷修正自己的觀點和看法。因此，我們成人學習者也應該學會與他人合作學習，了解他人的觀點和看法，學習他人的優點和長處，不斷地修正自己，提高自己。
(六)成人學習者要及時反饋學習效果
建構主義學習理論認為，學習不是簡單地、被動地接受知識的過程，學習是學習者主動建構自己的知識經驗的過程。在這個過程中，不同的學習者由于各自經驗背景的不同，對知識建構的意義不同。因而，學習者要不斷監控自己對知識的理解程度，判斷自己的進展及與目標的距離，采取各種增進理解和幫助思考的策略;而且要不斷反思學習，審視它們是否與自己的經驗體系一致，是否符合經驗事實，以及建構意義中是否符合邏輯，學習者應開展多樣的自評活動。
