建構主義取向精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的建構主義取向主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：建構主義取向范文

論文摘要:本文從建構主義理論視角對大學生體育興趣與體育意識進行了分析研究。研究結果表明，建構理論指導下的體育教學模式能更好的培養學生的自主學習的能力，有利于激發學生學習的積極性、主動性和創新性，提高學生的學習興趣，有助于培養學生的創新精神以及分析問題和解決問題的能力。

1概述

長期以來受傳統體育教學思想的影響，我國高校體育教學模式中的教學目標比較單一，注重運動技能傳授，對學生的主體性關注不夠，從而忽視了對學生能力、個勝和情感的培養，而且單純從運動技能掌握的規律目:來安排教學過程的教學也忽視了大學生學習興趣和私(極性，降低了學生參與體育鍛煉的意識。本文從建構主義理論的視角對學生體育學習的興趣和體育鍛煉的意識進行了分析，以期為當前高校公共體育教學改革提供參考。

2研究對象與方法

2.1研究對象

齊齊哈爾醫學院2008級在校大學生100人，其中男生50人，女生50人。

2.2研3%方法

本義運用文獻資料法、現場調查法、數理統計法、實去等研究力一法對建構義學習理論對大學生體育興趣與體育意識進行了分析研究。

3結果與分析

3.1教學實驗設計

運用對比實驗法，將實驗又象隨機分為實驗班和對照班，在教學中嚴格控制實驗過程，實驗運用以建構主義學習理論進行教學(教師引人教學情境一提出問題一分組協商-師生司論一分組練習一比較評價一完善技術一售核)，對照組運用傳統教學方式進行教學，實驗組和對照班組均為同一教師上課，實驗時間12周。

3.2學生參與體育鍛煉主體意識的分析

建夠主義學習理論的學習觀認為，學習不是由教師向學生進行簡單的知識傳遞，而是學生自主支封勾知識的過程，強調學生學習的主動探索和主動發現，讓學生主動構建自己的體育認知結構培養學生的創造力，而巨建構主義認為體育教學就是要努力營造一個適宜的學習環境，使學習者積極主動地建構他們自己的門只，這幣沖學習環境包括整個班級的學習氛圍、同學間和師生間的協作。體育教學質量的好壞在很大程度上取決于學生學習的主動參一與。

由表1我們可以看到，在建夠主義學習理論體育教學模式下，實驗班的學生參與鍛煉、詞論叻作等時間占了63鄉洲浦，刊照班的課堂活動時間主要集中在學生練習上，使課堂枯燥無味，學生主動積極性總體不高，在互動與交流的次數看，實驗班師生及生生的互動明顯高照班。營造了良好的學習氛圍，提高了學生學習的主動性、積極性，形成了主動參與體育鍛煉的主體意識，扣破了教師、書本‘課堂為中心的教學方式，以學生為主體的教學新思想在課堂得到了充鄉州本現。這種教學模式，有利于提高學生學習的主動積極性，改善傳統教學模式的學生怕上體育課和最不愛上體育課的現象，充分體現了高校體育教學堅持“健康第一”。促進育體與育人相結合的思想，從而提高教學質量。

3.3建構主義學習理論指導下學生體育興趣的分析

建溝主義理論學習觀注重學習的社會互動性和情境性，建構主義要求教師利用各種資源積極倉設更為豐富的教學場景(利用網絡和多媒體技術創設教學情境)。教學中應充分利用體育場地器材的作用，創設與學習主題相關的盡可能真實的任務清境。在真實的情境中，為學生提供更為豐富、具有更多想象空間的教學，讓學生感受自己是生活在真實的運動世界中。

從表2中對學生體育興趣的調查結果可知，實驗前后學生對體育的學習興趣有.了明顯的提高，實驗前實驗班很喜歡和喜歡體育的學生占28.8%，而實驗后上升到71.9%，同時原來不喜歡七體育課的學生比例也由27.9%降至9.8%。由此可知利用建構主義學習理論隋景教學可以引起學生的廣泛興趣，激發了學生學習的自主意識，提高了教學效率。因此，體育教師在上課之前要了解學生當前運動能力、身體素質以及對體育學習的認識和態度，教學內容要在學生原有認知體系的基石上逐漸提升愛迎合學生們的體育興趣，使其對教學內容有新鮮感，能夠吸引他們的注意力，產生主動參與的興趣。

4建構主義學習理論對體育教學的啟示

4.1建構主義學習理論對體育教師的重新定位

在建構主義指導下的體育教學，教師的角色作用和思緯功式必須得以轉變。首先教師要由原來的“灌輸者，’轉變成現在的組織者、引導者、促進者，要:根據學習者特征、學習內容和教與學環境的具體隋況，采用適當的教學模式;其次，倉設有利學生意義建鉤的學習清境，組織協作學習，因材施教，根據筍生的具體情況制定切實可行的教學目標，教學內容要迎合學生的學習興趣，為學生提供一個積極的活躍了課堂氣氛。

4.2體育教學中學生能力的培養

建構主義主張學生在問題解決中進行學習，學生改被動接受知識為積極主動地參與學習，充分利用教師提供的資源，運用己學過的知識，發揮自己的倉糙育幼和創新精神。因此，在教學實踐過程中，要充分發揮學生的主動勝，以學生為中心，以學生發展為主體，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成;為學會學習和形成正確價耀以見的過程，倡導學生主動參與、樂刊榮究，培養學生分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力，體現出學生的首創精神，讓學生主動構建自己的體育認知結構，使學生潛在的創新精神得到挖掘，逐漸形成知識的遷移，進而達到知識的倉嘶，使學生的身合健康、個性、能力和清酬導到全面地發展。

第2篇：建構主義取向范文

[關鍵詞]：建構主義；價值取向；爭議

一、建構主義理論解析

建構主義理論是20世紀80年源于西方的一個教育心理學理論，它是行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。社會建構主義教育論告訴我們：知識是由個人建構的，而不是從外部注入的。這種建構是發生在與他人交往的環境中，是社會互動的結果。有效的教育是建立在學習者主動理解的基礎上，教師作為中介者應為學習者提供學習經驗和學習機會，由學者自己從中建構知識，并由此學會學習，學會獨立思考和獨立解決問題。由于個體經驗背景有一定的差異性，其建構的意義也就多樣化。其結果必然隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，這種意義建構無疑尊重了個體對知識的體驗，使不同個體的創造性思維向不同的方向延伸，其結果是群體的創造性思維成輻射狀，這為學習者認識大千世界提供了多向性思維。具體來講，就是教師不能用社會性的權威去壓服學生，學生對知識的接收只能由他們自己來建構完成，以他們自己的經驗為背景來分析知識的合理性。這種觀點對傳統課程和教學理論提出了巨大的挑戰。雖然建構主義學習理論仍有許多爭議，但是不可否認，當今的建構主義者提出了許多富有創見的教學思想。他們強調學習過程中學習者的主動性、建構性；對于學習作了初級學習和高級學習的區分，批評傳統教學中把初級學習的教學策略不合理地推及到高級學習中；他們提出了自上而下的教學設計及知識結構的網絡概念的思想以及改變教學脫離實際情況的情境性教學等等。這些主張對于進一步強化認知心理學在教育和教學領域中的領導地位，深化教學改革都有深遠的意義。教育家們也明確提出，教育要從“知識導向”向“能力導向”轉變，教育的目的要從獲得知識、培養能力走向人的全面發展，達到更高的人文境界，使人性得以解放、思維得到拓展，使原來“拷貝”式的人才培養模式，在建構主義批判性認知的教育環境中變成人才思維的多樣化生產。

二、建構主義教育的觀點爭鳴

盡管建構主義教育理論被世界各國大力推崇，其也被譽為“是對傳統教學理論和學習理論的一場革命”。然后，自它誕生以來，就一直存在各種爭議。

1、建構主義教學將導致自由放任

該理論認為，建構主義教學是存在諸多局限的。首先，教師重視學生的理解是以學生知道“正確”的答案為代價的。其次，建構主義指導下，教師會經常不顧課程統一性的知識要求，而刻意追求學生的細枝末節或胡亂猜想。再次，學生們的知識會由此變的雜亂無序，對同一個概念，有多少學生就會形成多少種概念的理解或解釋。而這些解釋顯然不是同樣適當的。因此，不恰當地運用建構主義方法，可能成為一種“放任自流”的教學方式。教師或者會讓學生動手操作一些俗套和無意義的事情，但卻不重視檢查學生的作業和探究他們的思維狀況。據國際數學科學研究的調查顯示，80%的教師的教學改革目標不是針對學生思維的訓練，而是指向一些別的東西，只有19%的教師將概念的理解作為改革的目標。

2、建構主義教學容易走向極端

建構主義教育在實踐中容易走向極端。即所謂的過激建構主義，容易陷入徹底的相對主義認識論，反對任何統一的知識標準，這是十分有害的。這不僅使學生無法建構現代社會所需要的牢固的知識結構，而且也會使學生滋生浮燥、不認真的學習態度。而且，激進建構主義在學習問題的理解上，幾乎否定了對人類幾千年文明歷史所積累的大量寶貴知識的學習和繼承，而要求學習者的學習一切從頭開始建構，這無疑不符合當今社會發展的實際狀況。

3、建構主義教育具有兩面性

建構主義教育是一個較為完整適當的教學論體系。研究建構主義，需要對其全面的考察，充分注意到其中的對立性和互補性，首先，建構主義教育具有具體性，建構主義作為一種時代思潮，有著明確的問題域和特定的目的性。這提醒我們，在認識建構主義過程中應從時代的高度，從背后深層次的價值和意義領域來全面地認識它。另外，在借鑒西方建構主義的教育思想和理論主張時，應對其背后的價值和意義取向、基本的目標和理論假設等做出全面的認識，不能不加分析地生搬硬套。其次，建構主義具有普適性。實際上，建構主義所依據的一些基本的思想，作為一種人類觀念文明，并非西方所獨有。建構主義所依據的許多思想，揭示了人類文化中的一些思維和行為方式等的一些共性的內涵。建構主義的基本思想和主張離我們的文化和生活經驗并不遙遠。基于以上兩點，我們認為，應該辨證地看待建構主義，既應看到它局限性的一面，又要看到它具有普遍適應性的地方。也就是說，我們在對待建構主義的態度上，既無需完全排斥它、否定它，也不能不假思索的照本宣科。

三、建構主義的價值取向探究

建構主義思想對我國教育改革與發展有著重要的影響，如果說知識經濟正在從外部對我國現代教育“發力”，促使教育發生廣泛而深刻的革命，那么，建構主義則正在從內部對教育產生強烈的“攝動”，激擾教育系統自覺進行“與時俱進”的變革。這里我們對建構主義教育的價值取向做一定位和探究。

1、更新教育理念

相對于教學的具體建議而言，建構主義體現了一種對教學理論的與實踐的自覺反思和徹底批判。在建構主義教育思想的沖擊之下，至少使我們在觀念上經歷了一個范式的轉變。建構主義的意義在于引發或促使我們對傳統教育模式，傳統的知識灌輸的弊端，傳統的“唯書”“唯上”“唯教師”的盲從與迷信的思維慣勢，進行反思與質疑，對統治教育教學領域的行為主義思想和模式進行徹底清算。建構主義告訴我們，認識并不是對客觀事物的直接復制，它是以人原有的認知結構為中介的。學習不只是知識的轉移，它首先是以學習者原有的知識經驗為基礎的現實知識的建構。學習并不僅僅是為了知道某種知識，也不是以理解和記憶知識為目的，而是需要學習者對知識做出自己的分析和檢驗，看它是否與自己原有的經驗一致，是否合理，是否可信。教學要把兒童現有的知識經驗作為新知識的生長點，從原有的知識經驗中生長出新的知識經驗，兒童的認知能力的發展為此提供了可靠的保障。

2、定位教師角色

建構主義學習理論下的教師與學生的關系已經發生了很大的變化。建構主義強調學習者在學習之前，已經形成了有關的知識經驗，會對問題提出自己的假設。教學不能無視學生的已有知識經驗，也不能簡單地從外部填灌。教師不是簡單知識的呈現者，他應該重視學生自己對各種現象的理解，引導學生豐富或調整自己的理解。教師與學生、學生與學生之間，需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中，相互交流和質疑，了解彼此的想法。教師應是學生建構知識的忠實支持者。教師要從傳統的向學生傳遞知識的權威角色，轉變為學生學習的輔導者和高級合作者。教師應該給學生提供真實世界的、復雜的真實問題，不僅必須開發或發現這些問題，還必須認識到真實世界的復雜問題有可能會有多種答案，要鼓勵學生勇于提出問題。要重視學生的情感領域，使教學與學習者個人相關聯。教師要成為學生建構知識的積極幫助和引導者。要激發學生的學習興趣，引發和保持學生的學習動機。通過創設符合教學內容要求的情境和揭示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。同時，教師還要盡可能組織協作學習，展開討論和交流，從而促進學生的意義建構。

3、創設背景資料

社會建構理論主張，學習應是在有意義的情景下進行的互動行為過程。網絡多媒體技術能夠創設形象直觀的交互式學習環境，能提供圖文聲像并茂的多種感官綜合刺激，有著傳統教學手段不可比擬的優越性。通過多媒體創設的接近實際的情境下進行學習，進而利用生動、直觀的形象有效地激發聯想，會使學習者能利用自己原有認識結構中的有關知識與經驗去同化當前學習到的新知識，如果原有經驗不能同化新知識，則要引起對原有認知結構進行改造與重組。創設有豐富資源的學習環境和有關的信息資料，能夠使學習者根據自己的興趣、愛好去主動發現、主動探索。針對語言學習的特點，創設接近真實情境的學習環境，并在該環境下仿真實際情境，可以大大激發學習者參與交互式學習的積極性，在交互過程中去完成對問題的理解、知識的應用和意義的建構。

4．促進自主學習

目前的學校教育在學習方式的選擇上只有一種接受式學習方式，而忽略了體驗學習、發現學習和探究學習等方式，因此，學校中發生的學習通常是無效的，我們的學校和教育經常受到社會的批評與嘲諷。針對這點，建構主義強調個體差異造成知識建構的多樣性，認為學習并非是主體對客體實在的、簡單的、被動的反映，而是一個主動建構的過程。也就是說，所有的知識都是由主體建構出來的。學習是建構內在心理表征的過程。學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來獲取、建構新知識的過程。學生要主動建構客觀事物及其關系的表征，但這種建構不是外界刺激的直接反應，而是通過已有的認知結構，如原有知識經驗和認知策略，對新信息進行主動加工而建構成的。這種學習，更加強調學習的自主性。以學生為中心進行教學設計，在學習過程中充分發揮學生的主動性，體現出學生的創造精神，讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識并將其內化，從而讓學生根據自身行動的反饋信息，來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的能力。

參考文獻：

[1]張樹華,社會建構理論的教育價值取向[J],中國輕工教育，2006（2）

[2]NunanD,TraditionandChangeintheELTCurricu1um[J],ForeignLanguageTeachingandResearch，2001．

第3篇：建構主義取向范文

社會科學方法論是從事社會科學研究的前提和基礎，掌握社會科學方法論的基本問題和基本構成，為社會研究的取向、設計、實施和策略提供程序上的指導，是社會學科學方法論的基本功能。法國哲學家孔多賽（Condorcet，1743-1794）自18世紀90年代提出“社會科學”概念以來，經過兩個多世紀的發展，社會學科學方法論經歷由實證主義和闡釋主義兩大取向的方法論對立體系，走向強調混合方法論，關注連續性、互補性、整合性的當代。蔣逸民將社會科學方法論發展概括為：大致經歷了萌芽時期，形成時期，成熟時期和進一步發展時期。[1]

首先，社會科學方法論的萌芽時期可以追溯到古代。如中國古代關于人口統計調查的方法，古希臘時期的商品買賣統計和測量方法，古希臘哲學自然哲學方法等等，此時的社會科學學科尚未形成，方法論多為哲學方法論。直到黑格爾哲學體系為止，古代哲學結束了輝煌時期。

其次，從19世紀初到20世紀30年代是社會科學方法論的形成時期，此時，自然科學研究成果倍增，形成了自己的自然科學方法論體系，社會科學也從舊哲學那里分離出來，形成了自己的方法論。此時的社會科學方法論體系以受到自然科學研究方法影響的實證主義研究為主，哈金（Ian Hacking，1936-），波普爾（Karl Popper，1902-1994），石里克（Moritz Schlick，1882-1936）等科學哲學家圍繞邏輯實證主義是否可以成為社會科學的方法論，如何對自然科學進社會科學研究等問題，提出實證主義的研究進路。與此相對的，是社會學家狄爾泰、韋伯提出的反對在人文學科中運用自然科學方法，強調人文學科與自然科學的區別的經典闡釋主義主張。至此，形成了經典的實證主義和經典的闡釋主義兩大基本社會科學方法論。

再次，從20世紀40年代到60年代，隨著定量研究方法論模式和定性研究方法論模式的誕生，社會科學方法論走向了成熟時期定性和定量的研究方法在人文社會科學研究領域被普遍使用。其中，定量方法論被普遍用于社會科學研究領域的理論檢驗研究，定性方法論則被用于理論建構方面。

最后是進一步發展時期，直到20世紀60年代后期，受后現代思潮深入和廣泛的影響，社會科學研究領域提出混合方法研究、超學科研究、參與行動研究和自我民族志等研究方法，強調多學科基礎和研究方法之間的融合。這種混合方法，其實就是一種采用相對主義的立場，對特定研究問題隨意使用某種方法論的方法。

回顧社會科學方法論發展的這四個階段，不難發現，社會科學方法論的發展是以哲學方法論為理論基礎，融合具體的人文社會科學學科方法和自然科學研究方法。在當代，社會科學方法論逐漸呈現出方法論取向多樣化，多方法論主張相融合的特征。在這一方法論指導下，人文社會科學研究領域中這一特征，正是建構主義研究進路對于多元化的研究主張的方法論體現。

二、建構主義進路的社會科學方法論主張

建構主義一詞在不同的研究領域都各有其定義，從方法論的意義上來看，建構主義是方法論相對主義，即所有知識形式都應以同一方式來對待而不是所有知識形式同等有效。由此，方法論意義上的建構主義關注的是人類作為社會行動者在科學知識的制造中所扮演的角色。

首先，就建構主義的起源而言，現象學、哲學解釋學、解構主義、修辭學、符號學等哲學視角為建構主義提供了重要的理論來源，并促使建構主義放棄用真理性或有效性問題來解釋自然知識的獨特研究進路。正如布魯爾對科學的“自然主義”研究進路所主張的那樣，[2]建構主義的研究進路排除了傳統認識論問題，割斷了科學研究與傳統認識論先入之見的聯系，進而對以前不受歡迎的關于“客觀”知識是如何由“非客觀”因素建構而成的話題進行探索。

其次，就科學社會學研究領域中持建構主義主張的研究者來看，大部分建構主義者都選擇從著名的科學史家庫恩的《科學革命的結構》一書引出各自的研究主題，庫恩的范式理論將科學看作是受一個邏輯結構、一個世界觀所統治的傳統形象徹底打破，并認為科學更像是“一個傳統權威的組織”、“一種工匠活動”、“一種地方性的（locality）知識形式”，[3]所以，應該把科學與其他文化形式同等對待。受這一科學觀的啟發，建構主義者放棄了宏觀的科學研究主題，轉向了狹窄而集中的微觀分析，進而影響了社會科學敘事方式從宏觀向微觀轉向。

第4篇：建構主義取向范文

關鍵詞：建構主義；視角；翻譯；教學

一、翻譯教學的現狀

長期以來，公共外語的翻譯教學沒有得到應有的重視。傳統的翻譯教學在教學內容、教學手段、教學方法和教學結果等方面都存在著一些問題，比如，翻譯教學內容和教學方法單一，教師沿襲傳統固有的灌輸式做法，把參考答案作為唯一標準講授給學生，扼殺了學生的學習主動性，制約了對學生翻譯能力的培養。

在西南科技大學，公共外語沒有翻譯教學課程，翻譯教學多以課后翻譯練習為主，教師很少涉及翻譯技巧和翻譯理論知識。為了充分了解西南科技大學公共外語翻譯教學的現狀，作者對本校的不同年級不同專業的學生進行了調研，共發放問卷 250份，調查對象包括西南科技大學不同專業的四個年級，收回有效問卷 240份。問卷對教學方法、教學內容和教學效果等方面進行了調查，并輔以個別訪談的方式，以了解當前公共外語翻譯教學的詳細情況。調查結果表明，在教學方法方面，有 53.71%的學生滿意，說明教師在教學方法方面需要做出很大改進。在教學效果方面，滿意度為 45.54%，在教學內容方面，滿意度為 57.32%，發現翻譯教學內容比較陳舊、層次較淺；在教學方法方面，滿意度為50.12%，教學模式和教學方法較為傳統。這說明公共英語的翻譯教學改革勢在必行。

二、建構主義與翻譯教學

建構主義自從教育中的認知心理分支學派中被提出，由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以較好地說明人類學習過程的認知規律。翻譯是人們用語言對生活世界的社會現實的重新建構過程，是社會、文化和個人的一種互動性的共同建構，在翻譯教學中采用建構主義理論，它的一些特點適合我們用來反思以往的翻譯教學研究和創建新的翻譯教學知識體系。

建構主義理論在當前的翻譯教學中具有其獨特性的指導意義。一方面為教師實施主體性教育提供了心理學上的理論依據，一方面使學生在自主學習活動中的主體性內機制得以表現，建構主義理論倡導在翻譯教學中以學生為主體地位，突然學生的主動性、積極性、實踐性、創造性，重視培養學生的探索精神，鼓勵學生多維思考，善于運用多種途徑解決問題，給學生創設情境，建立協作的機會，建構語言意義，使學生對于翻譯技能的掌握和理解更加深刻透徹。

三、建構主義在翻譯教學中運用的一點啟示

（一）重視翻譯教學

對于非英語專業的學生來講，翻譯教學非常重要，學生學習本專業國內外領域的發展狀況，畢業設計時對國內外一些資料的查閱，良好的翻譯素質會給他們的學習開拓另一扇窗口。大學英語課程中的翻譯教學作為翻譯的一門分支，并非簡單意義上的語言類教學課，更不是簡單信息編碼累積拼湊，而是一種自我信息轉化，并結合主體認知與經驗實踐背景，進行源語言和目標語言間的高效能轉化的技能與實踐。但目前的現狀是一般高校公外英語很少或者基本上沒有開設專門的翻譯課程，學生學習翻譯理論及實踐的時間很少。羅選民說：“大學英語翻譯教學被排斥在外而處于邊緣地帶，這極大地影響了廣大非英語專業學生翻譯技能的提高”。[1]劉曉民在《實用翻譯基礎教程》書中呼吁：“非英語專業學生開設翻譯課程的必要性”。[2]

西南科技大學公外英語沒有專門開設翻譯課程，筆者認為提高我校整體學生的翻譯水平有利于學生的專業學習水平和專業素質 ，為他們的專業學習開闊眼界。以下是筆者嘗試對教材課時進行的一些調整： 以《新視域大學英語》為例，一般情況一學期講8個單元，6課時/每單元，每單元給翻譯單獨留出1課時。首先，第一次上課教師給學生講清整個課程和課時的安排，強調翻譯的重要性，教師在這個部分制定的教學方法以及對學生的要求和配合。每節課結束后提醒學生預習下節課內容，課后準備，如學生需要去圖書館或上網查找相關翻譯技巧的應用舉例以及將要翻譯材料的相關背景。

其次，以學生實踐為主，鼓勵學生在翻譯中學。建構主義的教學思路是鼓勵學生在“翻譯”中學，邊譯邊學。老師以教材為依托，簡要介紹經典翻譯理論基礎知識，如講解何時使用某個翻譯技巧及其特點等。布置作業，選取教材文章的精彩片段或與所教學生專業相關的素材進行翻譯。讓學生先做翻譯練習，并給出這樣翻譯的原因、優點，在此過程中建構翻譯知識和技能。學生或課堂進行練習，或小組進行討論，教師對翻譯過程中出現的問題集中進行評講。課后學生翻譯的作業 在網上交給教師進行修改 。

（二）重視翻譯教學內容的選擇

建構主義理論認為學習內容是激發學習主動性和積極性的重要因素。公共外語翻譯教學中，通常是把教材當作學生獲取知

識的唯一來源，例如，《新視野》。《新視域》。這些教材的編寫特別注重知識的系統性，教學內容和知識結構相對單一化，應用性和針對性不強。為培養學生的應用能力和實踐能力，必須改革教學內容，側重專業性、實用性及時代性。

建構主義指出：教師在教學中應該主動地根據所教對象的專業特點提煉選擇翻譯課程基礎性的內容，增加應用型的內容，注意搭建學生已掌握知識和新知識之間的銜接平臺，使學生能夠基于已經具備的經驗去建構新的知識。[3]例如，西南科技大學是一所以理工科為主，文科為輔的綜合性大學，大一、大二教材用《新視野》、《新視域》，大三教材用新《科技閱讀》和《托福》，筆者認為，學校重點選用一種主干教材的同時，教師應增加、補充、并適時更新時代性和應用性和專業性較強的課外內容以彌補教材的局限性，力求使教學內容具有題材廣泛性、專業性、時代氣息等特點。例如，針對經濟管理學院的學生，可以選擇企業與外商合作合同的起草、談判、簽訂等商務合同素材進行翻譯教學，如“由于地震、臺風、水災以及其他不能預見并且對其發生和后果不能防止或避免的不可抗力事件的影響，致使本合同的履行受到影響或不能按約定的條件履行合同時，應立即將事故情況以電報通知買方，并應在15天內，提供事故詳情及合同不能履行的有效證明文件。”又如，針對文藝學院的學生，根據教學內容可以選擇小說《紅樓夢》中的片段進行翻譯教學，例如，“縱然生得好皮囊，腹內原來草莽”。作為教師，應該根據教材內容，補充自己的講義，選題廣泛，有深度、實踐性強，包括政治、經濟、貿易、科技、教育等熱門話題，具有內容性。

（三）改革翻譯教學方法

長久以來，翻譯教學方法是枯燥無味的、單調的，是單純的技巧性單詞、語法和句意的串聯。建構主義給翻譯教學的啟示是：要以過程為導向的教學法作為翻譯教學方法。翻譯是從種語言到另一種語言的轉換。翻譯的過程：

原文理解信息解碼譯文表達譯文檢驗。傳統的翻譯教學是強調翻譯結果，強調翻譯的標準答案。建構主義主張：以過程為取向將代替傳統的以翻譯的最終結果為取向。方夢之指出傳統的翻譯教學不符合真實情況下翻譯的本質特點，在一定程度上扼殺了學生學習翻譯的主動性與創造性。[4]以過程為取向的教學模式是以建構主義學習理論為依據的。建構主義認為，知識不是客觀的東西，而是主體的經驗、解釋和假設。也就是說學習是建構知識的過程，是學習者面對新知識時，充分利用已有的知識經驗進行了自己的解釋，生成了自己的含義。我們的學生來自不同的專業、有著不同的家庭背景、不同的經歷，即使是對同一個材料也會有不同的理解。理工科學生翻譯材料時強調語言的準確性，而文科學生注重詞句的華麗、語言的對稱性等等。文科生翻譯一些科普文章時，顯得力不從心，理科生在翻譯一些優美的語句時會覺得沒有把原文的優美意境翻譯出來，因此以過程為取向的翻譯教學關注學生學習步驟、方法和學習過程。例如，對體育新聞的翻譯，“湖人必須面對現實，沒科比他們就沒有脊梁，he Lakers have to face the reality； without k. Bryant， they would have no backbone.”在這里，特別強調的是“脊梁”一詞的翻譯。它注重的不是學生獲得 （掌握）了什么知識和多少知識，而是注重他們是怎樣獲得知識和技能的，它側重的是獲得知識和技能的途徑。[5]

[參考文獻]

[1] 羅選民.中國的翻譯教學：問題與前景 .中國翻譯，2002（4）：57.

[2] 劉曉民，劉金龍.實用翻譯基礎教程[M].上海：華東理工大學出版社，2010：28.

[3] 孫姣夏.從跨文化角度看形象比喻的翻譯.榆林學院學報，2005（3）：115.

第5篇：建構主義取向范文

一、從“外鑠”走向“內發”：教師專業發展的必然選擇

在教師專業發展動因的問題上，存在著兩種不同的觀點即“外鑠論”和“內發論”。“外鑠論”者主張教師專業發展受外部力量的控制，主張通過以知識、技術為主要內容的訓練式培訓來實現教師的專業發展。“內發論”者主張個體發展的動因源于內在力量，主張激發教師的自主發展意識，通過反思、對話等途徑來實現教師的專業發展。實踐已經向我們證明，教師專業發展必須從外部主導式培訓向教師專業自主成長范式轉換，即從“外鑠”走向“內發”。

第一，從教師專業化發展的歷程來看，從“外鑠”走向“內發”是教師專業發展的必然選擇。教師專業化運動已經經歷了300百多年，它主要經歷了兩個階段：“組織發展”階段和“專業發展”階段。在“組織發展”階段，存在兩種不同的取向：一種是謀求整個專業社會地位提升的工會主義取向，這種取向是以罷工為主要形式以謀求社會對教學專業的認可和其成員經濟地位、工作條件的改善；另一種是強調教師入職的高標準的專業主義取向，這種取向則指向教學專業人員，通過制定專業標準和規范，要求專業人員改善對社會的專業服務水平。在“專業發展”階段，出現了教師專業發展的理智取向、實踐―反思取向和生態取向。在這一階段，教師專業化已從對外要求轉向通過自身教師素質的提高獲得社會的認可。從“組織發展”階段到“專業發展”階段的轉變，就預示著教師專業發展從“外鑠”到“內發”的范式轉變。

第二，從哲學的“內外因”原理來看，從“外鑠”走向“內發”亦是歷史必然的選擇。在教師專業發展中，教師自身的力量應是教師專業發展的內因，具有決定作用。教師專業發展必須從依靠外部力量轉向依靠教師的自身力量。我們必須樹立這樣的理念：教師是專業發展的主體，教師擁有專業發展的自。而綜觀中國教師職業的發展歷程，教師一直處于被剝奪權利和主體地位的境況。教師專業發展的自掌握在各級教育部門和各類教師教育機構中。教師主體地位的喪失，專業自的缺失是外部主導式培訓模式的必然結果。這正是教師專業發展長期處于低效狀態的根源所在。幸而從上世紀80年代開始，這種外部主導式培訓逐漸讓位于“教師自主成長”模式。實踐已經向我們證明，沒有教師主動參與的教師培訓是不可能成功的。

二、理論基礎的轉變：從“行為主義”到“建構主義”

從國際教師專業化的發展歷程看，教師的專業化歷程經歷了“專業化”、“反專業化”、“新專業化”的過程。與此相應，教師研修的范式經歷了行為主義、認知主義與建構主義的發展階段。“外部主導式培訓”范式是以行為主義為理論基礎的。行為主義學習理論強調刺激與行為反應之間的聯結，認為學習行為是可以訓練的。它只關注外部可觀察到的行為表現，而忽視行為主體的內部活動。在行為主義學習理論指導下教師專業發展著眼于技術訓練和能力本位。“教師專業自主成長”范式以認知主義特別是建構主義為理論基礎。認知主義心理學專注于個體內部心理的加工過程的研究。它對教師專業發展的指導意義突出表現在元認知策略對教師專業自主成長的意義。元認知是對認知的認知（Flavell，1985），即是關于個人自己認知過程的知識和調節這些過程的能力。教師反思能力及反思性教學等概念的提出就是以元認知策略為基礎的。建構主義是在認知主義心理學的基礎上引入了人本主義和社會文化歷史的觀點。建構主義學習理論對教師專業發展的理論指導主要體現在以下幾個方面：（1）教師是專業發展的主體，教師專業發展要建立在教師的主體性、自覺性、主動性即自主學習基礎上。建構主義理論強調學生是主動的學習者，強調學生在學習中的主動作用。（2）教師專業發展要基于教師已有的經驗，并提倡教師合作學習，建立學習型組織，營建合作的教師文化。建構主義理論認為學習是在一定的情境中即社會文化背景下通過相互作用而實現意義建構的過程。“情景”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。“教師專業自主成長”要扎根于認知主義和建構主義學習理論，只有這樣才能有效實現教師專業的自主成長。

三、基本觀念的轉變：本質觀、知識觀、實踐觀

（一）本質觀：從“知識”本位轉向“人”本位

教師專業發展是一種尋求教師的“人格化”、“個性化”、“文化化”的過程。而傳統的教師專業發展僅局限于對教師知識的灌輸與技能的訓練。在教師專業發展進入新的歷史階段后，必須從“知識”本位轉向“人”本位。將教師專業發展定位在“人”的發展上，尊重教師的主體地位，關注教師的身心發展。實踐證明，沒有教師主體的自我實踐、反思意識的覺醒和能力的增強，只是靠行政手段或教育專家的“學術報告”，難于實現教師的教育教學觀念、教育教學行為和能力本質性的更新。幸運的是，從20世紀80年代開始，這種模式開始出現轉向，逐漸考慮到教師是一個有意識的“人”，而非“知識的容器”。只有將教師專業發展的本質定位在“人”的發展，只有從依靠外部力量轉向依靠教師內部動力，才能順利實現教師的專業發展。

（二）知識觀：從“理論性知識”轉向“實踐性知識”

陳向明教授認為“實踐性知識是教師專業發展的知識基礎”。實踐性知識是教師專業發展的源泉。中小學教師是有著豐富實踐性知識的個體。尊重教師的實踐性知識，就是尊重中小學教師的主體地位，尊重中小學教師作為“人”的存在價值。美國心理學家波斯納提出了教師成長的公式：成長=經驗+反思。教師的實踐性知識就是這里“經驗”的重要組成部分。筆者認為，這里的“反思”其實質應該是對教師自身教育教學實踐的反思――對教師自身實踐合理性的考察。教師的專業發展必須緊緊圍繞教師的實踐性知識，重視對教師實踐性知識的發掘。瑞吉歐的創始人馬拉古齊曾說過：“幼兒教師專業素養的形成與發展必須在與幼兒一起工作的過程中同時進行。”對于中小學教師的成長而言亦是如此。

那么如何挖掘教師豐富的實踐性知識呢？Stenhouse,L.的“教師成為研究者”、Elliot,J.的“教師成為行動研究者”、Kemmis,S.的“教師成為解放性行動研究者”理論的提出，為教師存在的價值與意義給予了充分的肯定，也為廣大中小學教師找到了一條適合他們的專業發展道路。

（三）實踐觀：從“訓練”轉向“對話與反思”

在“外部主導式培訓”模式中，主要的實踐方式有兩種：集中授課與課堂教學技能訓練。在集中授課中，教師培訓機構通過邀請知名學者來講學和一些優秀教師（如特級教師）來講授自己經驗的方式進行培訓。課堂教學技能的訓練主要通過觀、評課來實現。這兩種方式貌似以教師為主體，但實則主導權掌握在外部專家、培訓機構的手中。在“教師自主成長模式”中，對話與反思是促進教師專業發展的主要方式及有效途徑。對話與反思的突出特點在于教師自主性的發揮。

四、運行機制的轉變：建立教師專業發展群

教師專業發展是一種生態現象，教師個體的專業發展需要一個良好的生態環境。所謂教師專業發展群是指建立一個以促進教師專業發展為追求目標，以教師為主體，以教師自主成長為主要方式，各級政府、各教師教育機構、教師任職學校、社區、家長等協作參與的全方位、協作式群落（community）。這個群體的顯著特點有五個：（1）教師是中心，而非其他各類機構。教師的自主發展意識與自主成長是這個群落生命的主線。（2）教師的專業發展自的教師自主成長的權利保障。這里的教師專業自是特指教師在專業發展過程中的“發展自力”，而非普遍意義上的“教育教學自”。它包括教師自主選擇和自主決定專業發展目標、專業發展內容、專業發展階段與專業成長方式等權力。（3）各機構間相互合作，構成協作教師實現專業發展的生態圈。（4）教師任職學校是教師專業成長的基質。（5）在教師任職學校內部或教師任職學校間組成若干個教師專業發展合作小組。這些教師專業發展合作小組為教師合作學習提供了平臺。

第6篇：建構主義取向范文

一、引言

社會建構主義(socialconsacuctivism)，由兩位英國著名學者Williams和Burden問共同提出，主要以建構主義為基礎，在吸取諸如行為主義、認知主義、互動學習等多種學習理論的基礎上發展的。“社會建構”(socialconstruction)表明了人們是通過彼此間的社會接觸來建構自身的觀點。

在教育學科領域。社會建構主義推崇的學習者通過人際互動對知識意義的主動建構觀點已經對以主客體關系分離為特征的傳統教學模式產生了沖擊。教學模式的變化引發了人們對教學各要素角色的重新審視。文章擬從社會建構主義角度討論教師在教學中起到的幫助和促進學習者構建意義的中介者(mediator)作用。

二、社會建構主義的學習觀和教學觀

作為一種不同于實證主義和客觀主義研究取向的社會認識論和方法論，社會建構主義教學觀體現了教學過程中的建構性，社會性，互動性，系統性的特點。社會建構主義理論強調學習的社會環境，強調教師、學生、任務或活動之間的相互作用和它的動態性。該模式確認了學生、教師、任務、環境四個方面的多種因素對學習過程的影響，而處在中心位置的是知識建構的主體——學生，后三者則構成學習的中介因素和環境，對學習者的個人知識建構起著極為重要的作用。而這四個方面是相互聯系和相互作用的。在社會建構主義看來知識是由個人自己建構的。而不是由他人傳遞的，但這種建構發生在與他人交往的環境中，是社會互動的結果。在認知過程中，學習者主體不是去發現獨立于他們頭腦之外的知識世界，而是通過先前個人的經驗世界重新組合，通過與外界的相互作用來建構一個新的認知結構，也就是說，學習是主動建構知識的過程。因此，學習者原先個人所特有的知識背景，價值取向，情感等主觀因素及人際交往環境對建構新知識具有非常重要的作用。基于這種觀點，社會建構主義認為真正有意義的教學應該充分考慮學生的主觀因素，教師在教學實踐中應多使用對話以充分發揮學習者的主體性，引導他們自主探索和解決學習中遇到的問題，而不是將學生視為“容納器”的灌輸式教學。教師的角色相應地也由知識的傳授者、灌輸者變為學生主動構建意義的幫助者、促進者。正如杜威所說：“教育并不是一件‘告訴’和被告知的事情，而是一個主動的和建設性的過程。”

三、社會建構主義視角下語言教師的中介作用

前蘇聯社會心理學家維果茨基間在其心理學著作中提到的一個重要概念是中介作用，指兒童身邊對他有重要意義的人在他認知發展過程中所起的作用。學習者有效學習的關鍵在于其和“中介人”(mediator)，如父母、老師、同伴之間互動的質量。這種中介作用主要是通過語言交流實現的。教師以適當的語言引導、點撥和監控、反饋學習行為，可以使學習者達到高一級的認知水平，即維果茨基的“最近發展區”(Zoneofproximaldevelopment，ZPD)(vygotsky，1978)。因此，在社會建構主義看來。教師的作用不同于信息的傳遞著，而是整個教學過程的組織者。管理者，促進者和中介者。社會建構主義理論對語言教學有著特殊的意義。這是因為對語言教師來說，語言不僅是師生互動重要的中介工具。而且也是語言教學目的。作為中介工具，語言本身就是一種社會建構，它既有建構的特征，又有社會的屬性。但作為語言教學的目的，教授語言就是幫助學生建構個人知識，這體現了語言教師在語言教學中重要的中介作用，私以為，教師的中介作用體現在各個教學要素中：

1學習者

社會建構主義認為，個體學習者總是要把自己的知識和經驗帶入學習中，因此，學習本質上是個人化。個別化的，沒有兩個人會完全一樣地學習。個體怎樣看待世界，他們怎樣理解這個世界中的自己將會在個體學習和知識建構中起重要作用。而且，每個外語學習者的語言功底，學習策略，外語學習經歷以及對外語學習的自我概念，如：自我效能，自我形象等都存在差異。因此外語教師要客觀地評估學習者自主建構語言知識所達到的程度，為相對落后的學生提供適合他們認知水平的語言材料并為他們盡可能多地提供進步的機會，同時應鼓勵他們樹立積極的自我概念。另一方面，外語相對于其他學科其交際性和社會性更突出，學習者的文化信念，融入目的語社會的傾向和動機對外語學習無疑影響巨大。社會建構主義的動機理論認為動機從根本上說是行動的選擇或決定。強調每個人的行為動力有不同的機制，他們按自己的內在性格行事并以獨特的方式加以歸因。一般認為教師影響學生動機有兩大因素，即：教師的性格和教師的方法。希昂提出了教師作為“反思性從業者”(reflectivepractifion0)的概念：教師監控自己的教學觀念，提高自我意識，及時地調整自己的教學行為，更好地發揮促進學習者學習的中介作用。

教師的中介作用還體現在教學中師生間的互動。在社會建構主義看來，人際互動對學習是很重要的，語言學習尤其如此。目的語不僅是師生進行教學的重要中介工具，而且也是教、學的目的。因此，外語教師不僅要促進師生間、生生間的言語互動，幫助他們構建語言知識，而且要通過語言的中介作用為學生創造良好的學習氛圍，幫助他們樹立良好的自我形象并運用更好的學習策略。

另外，教師要成為學生建構意義的協助者，不僅要求教師在教學過程中幫助學生在具體學科中發展進步，學會學習，還要幫助他們獲得獨立思考和獨立解決問題的元認知能力，以適應各種文化情境和社會變化。語言本身就是一定的文化構建結果，因此語言知識的結構是開放性的，必然會隨著社會，經濟，文化等的發展而變化。從這一點上說，培養語言專業學生的元認知能力非常重要。

2任務

Pnbhu認為任務是指要求學生通過思維過程并由教師控制和調劑這個過程而得到結果的任何活動。社會建構主義認為，教師的教學思想和中介作用以及學生的自主知識建構都要通過任務才能得以實現。教學過程不是一個機械直觀的反映過程，而是一個在教師引導下，學生個體積極主動的掌握過程。教師的作用是在教學內容與學生之間搭起通暢的橋梁。

首先，教師根據教學內容和對學生先前學習經驗的了解選擇或設計多樣化的學習任務。這里需要注意的是：由于任務是一定學習理論的體現，教師在教學經歷中也建構了高度個人化的教學理念和價值取向，因此任務的選擇將不可避免地受到教師隱含的教學觀念的影響。私以為，準確適當地選擇和設計任務需要教師將個人隱含的教學理念明晰化并加以揣摩和反思，其次，教師在提出和執行任務階段積極發揮中介作用。在提出學習任務時，教師必須使學習者認識到該學習任務的意義：對他們個人具有什么樣的價值，當前的學習經歷除了眼前的價值外還有何更深遠的意義。因此教師必須有清楚的意圖并讓學生明白這個意圖并對其作出反饋；在幫助學習者理解和解決任務時，教師為學生提供與任務相關的背景知識和資料等幫助，同時也要留意學習者的個體差異。根據社會建構主義觀點，學習者雖然自己會建構任務的意義，但其對任務的理解和情感反應卻因人而異。教師要根據這些反應幫助他們學會自我調控自己的學習，注意言語互動對學習者行為和積極歸因的影響。最后，教師對完成任務的情況作出點評和總結，同時為進一步修正自己教學方法奠定基礎。可見。作為教師和學生之間互動樞紐的任務無時不體現著教師對教學的個人認識。從而出現了同一教材而風格各異的教法。

3環境

學是在一定的環境(concc)中進行的，因此環境對學習具有重要影響。語言學習所在的宏觀教育環境(如：國家相關部門制訂的外語教育政策)、微觀課堂物質環境(如：環境條件、情感條件、社會交往條件等)和人際環境(如競爭型、合作型和個人型)對個體的學習將產生深遠影響。與傳統學習環境理論所不同的是，社會建構主義強調個人對環境的感知，認為對學習過程和結果真正起到作用的與其說是環境本身，不如說是學習者對該環境的個人感受。同處在一種學習環境之下，各人對它的感受和理解卻不相同，因此沒有一種學習環境會永遠地令所有學習者滿意。這就要求教師密切注意學生對課堂環境感受的差異性。在此基礎上創造有利于調動學生個體學習積極性的環境。一個好老師通過設計一種讓學生感到無憂無慮的又可以探索、表達、分享思想、計劃和產品的自我完善的空間，來創造意義建構的場地。只有當課堂能使每個參與者有能力對自己的成長負責時，這個課堂才會變成一種真正的學習文化的空間。

另一方面，語言教學的環境有其自身的特殊性，由于教授的語言既是外語教學的內容又是師生互動的中介工具。因此，語言教師在課堂上使用的目標語不僅為學習者提供模仿范例和語言輸入，而且可以通過其中介作用來增加師生的互動，調節課堂氣氛，激發學生學習熱情等輔助功能。在此過程中，師生交流的增多，師生關系的改善，又會促進教學的順利開展。由此看來，語言教師在創造良好的學習環境方面的中介作用是多媒體教學不可取代的。

第7篇：建構主義取向范文

【關鍵詞】建構主義；新課程改革；教育范式

一、問題的提出

2001年教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要》規定了新課程的理念，以及與新課程體制同步變革的一系列方針、政策、原則、策略和措施。新課程改革理念是關注人的發展。

與舊的課程體系相比，新課改的具體目標主要體現在以下幾方面：一是改變課程功能。過去課程是讓學生掌握知識，而新課程功能在于培養人，體現在知識技能、情感態度、價值觀三個維度；二是調整課程結構。三是精選教學內容。四是改變教學方式。教學方式的改變，其核心在于學生在學習過程中的積極主動發展。

這些目標需要改變傳統的教學范式，為了把有效教學落實到實處，本文在建構主義的指導下提出了建構主義范式。

二、理論基礎：建構主義

建構主義，是認知心理學派中的一個分支。建構主義理論的主要代表人物有：皮亞杰、科恩伯格、卡茨等。

建構主義理論的內容豐富，但其核心用一句話便可概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。以學生為中心，強調的是“學”；以教師為中心，強調的是“教”。這正是兩種教育思想、教學觀念最根本的分歧點。由于建構主義所要求的學習環境得到了最新信息技術成果的強有力支持，這就使建構主義理論日益與教學實踐普遍結合起來，從而成為國內外學校深化教學改革的指導思想。

三、建構主義范式

建構主義范式的倡導者認為，現實是以具體的社會生活和個體體驗為基礎的，因而是有多種可能的精神活動的結果。他們強調指出，任何一種對現實的認識在認識的基礎和深度上都是不同的，因此任何一種對現實的認識也只是人們諸多認識結果的一種而已，不存在絕對正確的認識。建構主義范式的倡導者接納的是解釋的、辯證的方法論，認為研究者及其參與者的相互作用是任何個體的建構形成和升華的前提條件。建構主義范式的認知取向是解釋的。作者和讀者在相互交往的過程中，通過意義的協商獲取新知識。學校中的學習，大多是以語言及其運用為中介的，培養學生的解釋技能對促進學生的自主學習非常重要，課程也應為學生提供基于經驗的協商學習的機會。其倡導者據此認為，教師應扮演理解、反思性的參與者角色，并從研究得到的知識和啟示中受到教益。

四、建構主義范式對教師教學設計的要求

建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用。建構主義使用的教學設計原則如下：

（一）強調以學生為中心

明確“以學生為中心”，這一點對于教學設計有至關重要的指導意義。至于如何體現以學生為中心，建構主義認為可從三方面努力：

要在學習過程中充分發揮學生的主動性，要體現學生的首創精神；

要讓學生有多種機會在不同的情境下應用他們所學知識；

要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案。

（二）強調“情境”對意義建構的重要作用

建構主義認為，學是與一定的“情境”相聯系的，在實際情境下學習，可使學習者利用自己原有認知結構中的有關經驗同化當前學習的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。

（三）強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用

建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解起著關鍵性的作用。學生們在教師的組織引導下一起討論，共同建立起學習群體。通過這樣的協作學習環境，學習者群體的思維與智慧就可以被整個群體共享并完成意義建構。

（四）強調對學習環境（而非教學環境）的設計

建構主義認為，學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源（如文字材料、書籍、音像資料、CAI等）來達到自己的學習目標。學習環境則是一個支持和促進學習的場所。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計。

（五）強調利用各種信息資源來支持“學”（而非支持“教”）

為了支持學習者的主動探索和完成意義建構，在學習過程中要為學習者提供各種信息資源。這里利用這些媒體和資料是用于支持學生的自主學習和協作式探索。

（六）強調學習過程的最終目的是完成意義建構（而非完成教學目標）

在建構主義學習環境中，強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。教學設計通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。

參考文獻：

[1]Kuhn T.The structure of scientific revolutions [M].Chicago，IL：University of Chicago Press，1970

[2]Viljo Kohoned，Riitta Jaatinen. Experiential Learning in Foreign Language Education[M]. London：Pearson Education Limited，2001

[3]王治河.撲朔迷離的游戲――后現代哲學思潮研究[M].北京：社會科學文獻出版社，1998

第8篇：建構主義取向范文

關鍵詞：場域；新管理主義的評估；第四代評估

中圖分類號：G40-058.1文獻標識碼：A文章編號：1008-2646（2014）02-0084-05

場域是布迪厄實踐社會學中的一個重要概念，布迪厄主張將其作為一個開放的概念來使用，并明確將其作為一個關系系統來看待。布迪厄指出，一個場域可以“被定義為各種位置間存在的客觀關系的一個網絡或構型”。[1]本文將依據布迪厄的社會學理論對高等教育場域的關系構型和慣習進行闡述，并運用其理論框架對新管理主義的評估問題進行剖析，最后借鑒第四代評估理論作為問題的破解路徑。

一、高等教育場域的關系構型及其慣習

1. 高等教育場域的關系構型

高等教育作為一個相對自主的場域，它是“由一系列客觀關系構成的，其中存在著錯綜復雜的關系網絡”。[2]這個關系網絡分成多個層次的結構關系，其一，高等教育場域內部存在著大學與大學間的互動關系。其二，大學自身存在著管理人員、教師以及學生間的各種復雜關系。其三，與高等教育場域發生聯系的還有政府和社會。這些關系構型形成了高等教育場域的獨有空間，在這一場域空間里各權力主體擁有自己相應的位置等級，而一定場域的位置等級總是與一定數量與質量的資本結構相對應。

資本是場域理論中最活躍的一個概念，“資本不僅是行動者實踐的工具，用以競爭的手段，爭斗的對象，更是場域活動競爭的目標”。[3] 在這一場域中資本是各權力主體獲得不同位置等級的依據，是其在場域中地位高低的象征，地位高低又與資源分配多寡相聯系，這又為取得更高的位置等級創造了有利的條件。為了保證和提升自己在場域中的位置等級，獲得相應的資源，場域中的各權力主體經常會展開各種策略的角逐，為此場域中的各種關系時常處于緊張狀態，這一緊張關系保證了場域的張力，促進了場域的完善與發展，但不當的沖突也給高等教育場域帶來負面的影響。

2. 高等教育場域的慣習

慣習是與場域緊密聯系的一個概念，布迪厄將慣習定義為一個持久的、可轉移的稟性系統，慣習是在潛意識層面發揮作用的，“它制約著人們的思想和行動，暗示著人們的思考和選擇，慣習提供的是行事原則，人們參與社會實踐的策略是據此選擇的”。[3]高等教育場域和其他場域一樣，它擁有自己的慣習。從西方高等教育場域來看，“學術自由”、“學術自治”、“辦學自”是其應有的慣習，慣習的形成與其場域的發展歷史密不可分，而同一場域的慣習也可能因為社會的變遷而發生改變。

二、 場域理論框架的新管理主義的

教育評估問題分析

1. 新管理主義的教育評估強化了“異治”的高等教育慣習

新管理主義是基于對生產力與產出持續增長的關注而實施的問責制，這一思想引入高等教育場域，即是強制地對高深知識傳播與生產領域的高校實施各類評估，新管理主義傾向的評估實際是某種程度的泰勒式科學管理在高等教育場域的應用，其在不同國家的實踐，取得的成效不同，引發的問題也各有差異。

西方高等教育場域的慣習與認識論哲學的邏輯相一致，其新管理主義理論下的高教改革關注的是市場化與績效水平，這與其認識論的哲學思想產生了一定程度的沖突，引發了其高等教育場域的可持續發展策略的思考與討論。

我國高等教育場域慣習的形成由于其自身的歷史原因，有別于西方國家，長期附庸于國家政治場域的實踐導致了我國高等教育“異治”的現狀。雖然政府對于大學發展之道的理性認識逐步回歸，“辦學自”在《高等教育法》中予以明確提出，但長期的政治論價值追求產生的“路徑依賴性”很難在短時期內改變，新管理主義的評估在我國高等教育場域實施過程中的行政性、指令性、權威性凸顯，結果問責被無形中強化。這無疑是對我國高等教育認識論價值的回歸的一種消解，新管理主義的教育評估在某種程度上強化了我國“異治”的高等教育慣習。

2. 新管理主義評估的工業理性策略誘發了場域的不端行為

新管理主義的評估是某種程度的工業理性策略在高等教育場域的應用，即標準化、一致化、精確化、數量化等工業理性策略在“知識集團的聯合體、密集體的應用”，現行評估視野中的教學管理與學術活動被視為物質資料的生產活動， 故學校群體的行為需要規范化，管理團隊要求標準化，教學活動的投入需要量化，似乎學校所有的問題都可以化解為數字的問題，數字似乎成了說明問題、解決問題的最有效方式。[4]這種工業理性的邏輯也誘導了高等教育場域各權力主體的不端行為。

因為場域的基本特征之一是其爭斗性，高等教育場域同樣具有爭斗性特征，爭斗是圍繞著資本這一焦點展開的。新管理主義的評估使得場域的各權力主體的關系變得復雜，心境變得更為浮躁，競爭也進一步加劇。為了在評估中獲得好的成績，彰顯其辦學績效，維持和提升其在場域中的位置等級，各大學主體、院系主體在教育評估中展開了各種策略的資本角逐，這一資本在教育評估過程中表現為以文化資本為核心的各類資本的數字表達，即所謂的“評估分數”或稱“評估成績”。

依據場域理論，“評估成績”是與其所處的場域位置和等級相匹配。而位置和等級又與大學聲譽、生源獲得、捐贈支持、政府資源配置息息相關。在政府主導的“選優評估”中“985”大學、 “211”大學和一般性大學獲得的資源有著很大差別。為此，為確保自己的位置等級場域中的各行為主體采取了各種不同的行動策略，而玩弄數字游戲成為各大學、各院系應對工業理性式的績效評估的主要對策，如提前準備不同版本的數據信息，一套為學校自身留存的真實數據信息，一套為應付評估專家的虛假數據信息。為了增加數字的分量，一些高校不惜耗費巨資購買并不迫切需要的大型設備。再者組建“高級別”的“公關”隊伍等等。很多大學就是憑借這樣的手段在評估中獲取相應的資本。這種強調績效結果的教育評估對場域的發展并沒有起到積極的作用反而引發了諸多的負面影響，這也是教育評估引發爭議與批評的原因之一。

3. 新管理主義的評估對評估技術的過度依賴引發了多方的質疑

從哲學視角分析，新管理主義理論有這樣一條預設，即“有純粹客觀的真理可以讓我們去追求或實證，因而所謂技術的普遍性可以通行于不同的環境而維持相同的意義”。[5]新管理主義評估的路徑對評估技術的過渡依賴是這一思想的反映，新管理主義評估因為其采取的是實證主義取向，故判定評估是價值中立的、客觀的，如此價值多元、共同建構則屬多此一舉，“證實”成為主要的目的。

我國本科教學水平評估基于新管理主義的這一思想，崇尚實證主義，依賴技術理性，如此，利益相關方的參與與共同建構的缺失變得理所當然，在此基礎上形成的整齊劃一的指標體系被視為價值中立的客觀的科學的標準，致使參與評估的所有高校使用的是同一套指標體系，“不同層次、不同類型的院校被定格到了一種固定化的指標體系里”[6]，導致了“達標主義”思想盛行，學校的教學活動、專業追求轉變為標準化的遵從操作。而且“標準化、數量化、常模化”的指標體系與政府所倡導的“特色化”、“多樣化”的發展理念形成了悖論[6]。這一導向引發了場域中權力主體的負面行為，誘發了高校一味向統一指標看齊，從而置學校差異、特色于不顧，其直接后果是導致高校定位偏差，抑制高校的個性發展，這是高等教育評估遭受質疑的另一重要原因。

基于場域框架的分析使我們清晰地看到了新管理主義的評估存在的問題及其對高等教育場域發展的負面影響，如何破解新管理主義評估存在的問題，改變評估策略，促進場域的健康發展是我們亟待解決的問題。

三、新管理主義評估問題的破解路徑：

“第四代評估”理論的借鑒

“第四代評估”是古貝和林肯教授所創立的西方最新的評估理論，針對傳統評估的嚴重的管理主義傾向、對評估技術的過度依賴等缺陷，古貝和林肯汲取了利益相關者理論與建構主義理論的內涵，提出了超越純粹科學范疇，涵蓋了人性、文化和社會關系等因素的評估哲學與方法論，這對于我國新管理主義傾向的評估問題的破解具有重要的指導意義。

1. “第四代評估”理論與高等教育場域可持續發展策略的內在契合

“第四代評估”作為西方最新的評估理論，已經成為國際評估的新趨勢，更是發展中國家關注的焦點。作為一種全新的評估理論之所以受到如此的矚目，是因為它與高等教育場域可持續發展的策略有著內在的契合。

高等教育場域區別于其他場域的關鍵在于其高深知識為核心的文化資本形態，這一資本形態構成了高等教育場域的邏輯起點。這種高深知識包括個體擁有的主觀知識，即認識主體的精神現象，以及社會公共化的客觀知識，即可脫離認識主體獨立存在的并為社會所共享的實體符號。個體認識主體是知識創造之源，因為社會本身并不創造新知識，而只是對多樣化的認識主體的知識進行選擇和整合，因此要給予個體充分的自由創造空間。 [7]

正是基于這一需求與思想，西方高等教育形成了自己獨有的慣習，即基于認識論價值取向的大學自治與學術自由理念。但隨著大學由社會的邊緣步入社會的中心，政府對高等教育場域的影響力逐步加強，一邊是大學的內在邏輯，一邊是大學的社會責任，何去何從成為高等教育發展不得不面臨的課題。西方高等教育也適時在尋找兩者之間的平衡點，以求得高等教育的可持續發展。

我國高等教育一直堅守著政治論的追求，這一價值取向在建國初期的特殊國情時期，的確發揮了重要的的作用，但隨著社會的發展其弊端日益凸顯，一味的政治論取向已經在很大程度上阻礙了我國高等教育的發展。改革開放以來，伴隨著認識論的沖擊，政府對于高等教育認識論的意識終于覺醒，雖然回歸之路任重道遠，但畢竟邁出了最艱難卻是最可喜的一步。

從上述簡要闡述中我們清楚地看到，一貫堅守認識論價值觀的西方高等教育逐步在回應政治論價值觀的要求，而一貫堅守政治論價值觀的我國高等教育開始向認識論價值觀邁出了可喜的一步。東西方高等教育發展價值取向的適時調整，反映了高等教育場域內外部關系結構的調適，即西方高等教育要擺脫現實的困境，實現可持續發展，必須在堅守“認識論支配”的同時，適度服從政治論，而我國高等教育要實現快速發展，必須最大限度地實施政治論的松綁，只有在兩者間找到平衡點，才能實現雙贏。

“第四代評估”理論超越了純粹的科學范疇，其“響應式的聚焦方式”強調了對利益相關者的“主張、焦慮、爭議”的關注與尊重，[8]104 這一理念實際是對場域內教育評估所涉及的內外部的各種關系的重視 ，其協商式的建構主義評估策略充分考慮到了各個參與方的利益訴求，這種全新的關系分析理念與高等教育在堅持自身邏輯的同時適時調適其與相關場域的關系的策略有著某種內在的契合。

2.“第四代評估”理論：一種全新的評估哲學范式給予的啟迪

西方教育評估自誕生之日起經歷了三代評估，即測量時代、描述時代與判斷時代。根據前三代評估共性特征我們稱其為管理主義評估。而新管理主義評估是某種程度的管理主義評估的翻版，正如一些學者所批評的新瓶裝老酒。無論是管理主義評估，還是新管理主義評估，其核心思想是“評估管理”，它是通過各類評估活動實現對高校教育目標、教育手段、教育效果的績效問責，以達到有效監控的目的。第四代評估則另辟溪徑，提出了全新的哲學范式，即強調評估過程中的利益相關方的積極參與多元價值的取向，這一范式是評估觀念上的一次革命。

我國實施的新管理主義評估引發的諸多問題，實際是一種評估哲學觀的反映，如政府主導的嚴重的管理主義傾向，過于注重績效結果的工業理性策略，對評估技術的過度依賴等等。為了解決評估的哲學問題，我們應嘗試分析第四代評估哲學范式轉換的實踐層面的背景，任何一次范式轉換是因為其范式出現的反常，即“常規科學”中出現了事實與范式的不匹配情況。西方傳統評估中的管理主義傾向、價值中立假設以及對評估技術過分的依賴等缺陷是傳統評估哲學出現危機的內在原因，在其自身無法修正與改進情況下必須進行范式的革命。

我國要改變新管理主義傾向的評估，促進政府管理職能的進一步轉變，保證場域中各權力主體的話語權，創造有利于“三維一體”的評估機制的發育與成長環境，扭轉大學在評估中被動、應付的局面，促使大學主人翁精神的回歸，必須對我們現有的評估哲學進行較為徹底的反思與否定，從而建立起一種全新的評估哲學。這將是對我們管理主義評估理念的一次徹底更新，也是為高等教育場域應然慣習的回歸創造了有利的思想條件。

3.“第四代評估”理論：一種創新的建構主義方法論的指導

第四代評估作為西方最先進的評估理論，其貢獻在于方法論上的創新與突破。傳統評估主要采用的是實證主義取向，實證主義取向的目的是“證實”。這一自然科學上的方法論自運用于社會科學研究之日起，便受到不少學者的推崇，因為它看起來“最科學”，最具“真理性”。而其實對這一科學方法的過分依賴導致了一些不幸的結果，正如古貝和林肯所認為的，評估中完全的實證主義取向無法關注“因素的前后關聯”、并由此衍生了“不可抗拒的特定權威”、“封閉了評估的其他途徑”、“減少了評估者的責任” [8 ]30，而且無法關注到利益相關者的思想與建議。針對實證主義帶來的不幸結果，而其自身又無法消解難題、擴大問題域以實現范式的修正與改進，第四代評估提出了全新的建構主義方法論，建構主義方法論主張評估是一個利益相關方共同“探索”、“建構”的過程，而非“證實”的過程。

我國教育評估主要采用的是實證主義取向，即強調對評估技術的使用，強調“對客觀事實”的反映與求證，而實際上正如古貝和林肯所分析的，“證實”并沒有帶來所謂的科學、客觀的結果，反而導致一系列“數字游戲”等背離評估主旨的問題。要從根本上解決我國教育評估存在的問題，除了進行評估哲學范式的革命，必須同時進行方法論的革新，因為每一次科學的發展其核心是方法論上的突破與創新，科學革命是科學觀、世界觀與方法論的革命，哲學范式和研究范式（方法論）是范式的“一體兩面”，兩者有機結合方能相得益彰，才能確保新范式的勝出。

我國教育評估如果要實現大的改觀，進行方法論上的革命是關鍵。響應式建構主義評估是利益相關方參與的共同協商式的建構與再建構評估。要實現方法論上的突破，首先要改變評估者與被評估者分離的狀況，實施利益相關者的界定與識別，保證利益相關方的話語權，如高校、社會、投資者等相關方的參與。其次，實施評估前期的建構與再建構，即通過多方參與的不斷的“解釋性辯證過程”，最終將信息整合為一套系統化的“合理模式”。在這里“建構者的信息和本身的成熟水平” [8]100至關重要，在我們進行方法論創新的同時，應以立法形式建立利益相關方參與的共同建構的評估機制是培育建構者水平的制度保障。其三、響應式建構主義評估在方法論上更有利于改變注重結果的“求證”評估問題，但要真正實現面向未來的發展性評估，還需實施相應的配套措施，如改變評估指標一刀切的傾向，實施不同學校類型和層次的分類評估，引導高校遵循教育規律辦學，避免急功近利思想，充分發揮共同建構的協商機制，即通過對話、協商設計高校發展的方案與發展策略。

參考文獻

[1]布迪厄，華康德. 實踐與反思 [M]. 北京：中央編譯出版社， 1998：133.

[2]史靜寰， 常文磊. 英國高等教育場域與科研評估制度[J]. 外國教育研究，2010（3）： 60.

[3]李全生. 布迪厄場域理論簡析[J].煙臺大學學報（哲學社會科學），2002（5）： 147.

[4]吳志芬， 段訓虎. 本科教學水評估的定向、轉向與走向[J]. 煤炭高等教育，2011（1）： 54.

[5]吳瓊恩. 新管理主義的反思與批判[J]. 北京行政學院學報， 2013（2）： 37.

[6]吳東方， 司曉宏. 對我國高校本科教學水平評估工作的評價與反思[J]. 陜西師范大學學報（哲學社會科學版），2009（1）： 125.

第9篇：建構主義取向范文

【關鍵詞】建構主義　高職英語

【中圖分類號】G424　【文獻標識碼】A　【文章編號】1006-5962（2012）12（b）-0170-01

建構主義源于有關兒童認知發展的理論，最早由瑞士心理學家提出。該理論認為，學習是學習者主動地去建構知識的過程，是原有知識經驗與所要建構的知識相互作用，以及由此引起的認知結構的同化與順應的過程。在學習新知識的過程中，新舊知識相互作用不斷產生問題，而解決這些問題，就要進行思考分析，綜合運用原有的知識經驗作出合理的推論，形成自己的假設和方案，進而找到解決問題的路子。由于這種認知矛盾是學習者內部產生的，因而學習者更能發揮自己的主動性。

過去長期的應試教育使得學生過分依賴教師，依賴課本，基本是教師單方面輸出，學生被動接受的形式。雖然學習者在學習過程中能自然而然的用原有的知識經驗接受新知識，但對學過的知識和取得的經驗未能充分調動，更談不上學習者在學習過程中的主動探究。另外，傳統的英語教學不注重學習者之間的相互交流，也忽視了英語學習的應用。雖然英語考試能拿高分，但與老外交流起來卻困難重重。

作為高職英語教學，應該倡導與建構主義學習理論相適應的英語教學模式，即“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用。利用‘情境’、‘協作’、‘會話’要素充分發揮學生的主動性，積極性和首創精神，最終使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構。

首先，教師應創設一種良好的學習環境，使學生能夠展開獨立探究和合作學習。建構主義理論認為，人是知識的積極探求者和建構者，知識的建構是通過人與環境的互動進行的。建構主義學習理論同時強調學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者。教學媒體不再是幫助教師完成知識傳授任務的工具，而是用來創設情境，作為學習者主動學習，協作探索的認知工具。在英語教學中根據教學內容的需要，充分利用現代教學媒體所具有的文字處理、圖像、聲音，自動控制、存儲記憶等功能和影視畫面、動畫、聲音等多媒體信息結合起來即可創設多種適用的真實情境，或有問題使人困惑，或有刺激令人興奮，或有場景引人入勝，或有懸念引人深思，要使學生有身臨其境之感，可以傳達教學信息，達到教學目的。如依據有關課文，穿插相關的影像素材，這樣既加深了學生對課文的印象和理解，又一定程度上拓寬了學生的視眼，激發了學生的學習興趣和聯想思維，進而使學生能利用自己原有認知結構中的有關經驗，去同化和探究當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯系，并賦予新知識以某種意義。建構主義學習理論主張教師在教學過程中應充分發揮主導作用，讓學生積極參與教學活動，主動發現問題和探索解決問題。

第二，進行小組合作學習是建構主義理論的又一個特征。建構主義學習理論強調以學習者為中心，要求學習者由外部刺激的被動接受者、知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體和知識意義的主動建構者。在英語學習過程中，以學生為中心進行小組合作學習，學生學習的主動性和積極性增強了，參與性提高了，由過去的“要我學”的被動局面轉變為現在的“我要學”、“我樂學”；有利于教學的多邊互助，使每個學生都獲得平等參與的機會，增加了學生與學生、學生與老師之間的交流機會，也有利于學習者團隊精神、合作能力以及綜合能力的培養。

第三，以教材為基點進行會話交流。交流對于推進每個學習者的學習過程都是至關重要的。近年來，由于英語B級考試成為高職學生畢業證的門檻，學生們走進了英語學習的誤區，英語口語能力已被嚴重忽視。根據構建主義學習理論，提倡以教材為基點進行“會話”商討，學生可以分成小組，在對教師所講內容理解的前提下進行討論與交流，在討論中他們會感到英語學習的輕松，從而主動觀察、主動思索、積極參與、發表意見、交流信息、互相啟發、暢所欲言。在協作交流過程中，學生們不斷肯定，修正自己的思維，實現了自我構建。教師在會話商討階段收集學生的反饋信息，認真分析其思維的差異、特點、方法和過程，從各種不同的角度或層面對不同認知作出必要的比較，從而有效的促進學生對自己的建構作出積極的反思與必要的改進，以實現有效的教學指導。