化學理論知識精選(九篇)

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第1篇：化學理論知識范文

關鍵詞：食品化學 化學素養 專業素質 實踐能力 創新能力

食品化學是中學化學課程的一項特殊的組成部分，其主要外延是食品化學污染及防范所謂食品污染指食品中含有的（或人為添加的）。它與食品微生物和食品工程原理并稱為食品科學與技術學科三大基礎支柱分支學科。食品化學理論需要理論和實踐相結合，是化學課程構建的重要組成部分，對培養學生的實驗技能，鞏固學生專業知識及知識創新有很大幫助，對進一步提高整個中學化學課程的教學質量起著舉足輕重的作用，食品化學理論對學生化學素養的培養和綜合素質與能力的提高起到了重要的作用，本文主要介紹了食品化學理論對學生化學素養培養的一些探索。

一、食品化學理論與學生專業素養的提高

食品化學理論作為化學課程的有機一環，對于學生化學課程專業素質的整體提高有著重要的作用。隨著社會文明的進步、生活條件的改善以及醫療衛生事業的發展，人們所得疾病的種類及控制方法正在發生著變化。在傳染性疾病逐漸減少的同時，非傳染性疾病卻在逐漸增多。許許多多由于飲食引發的慢性非傳染性疾病(現代文明病)正在嚴重威脅著人類健康。而食品化學理論正是根據當前社會的醫療發展要求而建立的學科。

本課程緊緊圍繞食品化學與醫學營養學和食品安全的關系，其學習和應用涉及人們日常生活的很多方面，他強調的是食品化學在人類健康和疾病預防方面的作用。如有關水分的介紹，重點是闡明水的生理健康作用、水分活度與食品安全，充分說明水的營養化學及其與食品安全的相關作用。水是傳播疾病的重要媒介，因此，對水質化學指標應做適當的引申，并指出飲用水中有毒化學物質污染帶給人們的健康危害。因此教育工作者應在授課過程中充分利用實驗教學資源，使學生深入和廣泛的接受和學習化學知識，并加強學科知識之間的融會，使學生充分理解學科知識之間的銜接作用，培養學生分析問題和解決問題的能力。

對于一些有關食品化學理論的案例，學生發現其中存在的問題，并給出正確的解決方案，則需要學生對這方面的知識有著深入的了解，這一切必然要求學生擁有較強的化學基礎知識作為支撐，這便對學生自身的學習能力提出了要求。這對促進學生扎扎實實學好基礎知識，并將食品化學理論與所學的化學知識相互比較、相互融合起到了良好的引導作用，從而從側面上推動了學生深鉆研，廣涉獵，勤探索，也一定程度上促進了學生化學課的專業素養的提高。

二、食品化學理論與學生實踐能力的提高

化學這門學科要想具備一流的素養，除了理論上的熟稔外，還要具備較強的實踐能力，即通過實驗分析解決問題的能力。食品化學理論與現實生活息息相關，具有很強的實踐性和實用性，學生通過本課程的學習深刻領悟到一些食品安全問題產生的化學背景及預防方法。例如，烤鴨和烤羊肉串可以產生某些致癌物和致突變物、多環芳烴和雜環胺，腌制食品和臘肉、鹽魚等食品中可以產生致癌物等。這些與生活聯系密切的知識的講解可以激發學生的學習興趣，有利于增加對學習內容的理解深度。

食品化學的概念及反應過程均是非常抽象的內容，但它卻以研究型、設計型為只要特點，因此，教師在食品化學理論講授的同時，必然會根據所學理論整合教學資源，合理利用現有設施設計一些基礎實驗。這些實驗表現在實驗結論的獲得不是由教師傳授或從書本上直接得到，而是學生以類似科學研究的方式，查資料、做實驗、通過假設、求證，最終解決問題，得出結論。實驗是一切自然科學研究的手段，學生可以通過實驗手段觀察自然現象的運動變化，從而加深對所學知識的理解。實驗還能夠激發學生的求知欲，培養學生的實驗動手能力。在實驗的過程中，學生能夠較好地融合前期所學的理論知識，并將其在實驗中加以印證，從而獲得感性認識，鞏固提高了學生實驗技能，鍛煉了學生解決實際問題能力，提高了教學成果，在另一方面，這樣的教學方法也能夠使學生在較短的時間內掌握關鍵的理論，增強學生在化學領域從事創新性科學實踐活動的積極性和主動性。

三、食品化學理論與學生創新能力的提高

化學是一門具有鮮明的時代性的學科，作為理工科，它的理論應當時時刻刻在更新和進步。因此，這要求研究者在擁有很強的理論知識的基礎上，更加具有創新能力，這樣才能使這門學科時刻走在學術的前沿。

食品化學更是如此，它不同于傳統的教學模式，對學生的自主學習能力有著一定的要求。傳統教學模式往往是以單純的理論的講解為主，教學模式是灌輸式的，這樣便限制了學生思維的發展；即便是進行實驗，實驗過程中的實驗儀器，藥品的配置等一般在實驗教師準備好的條件下進行的，實驗常常是包辦式的。此結果導致學生缺乏獨立思考能力并且增加其依賴性，那么“創新思維”更無從談起。而我們在食品化學理論則有所不同，是驗證性向設計型、綜合型、探索型實驗轉化，最大限度的拓展學生的思維。

食品化學理論的學習，不但要求課上老師對理論知識的傳授和一些基礎實驗的安排。更需要一些課下的研究。這邊促進學生的自主學習能力，能夠更多的思考和觀察，得出屬于自己的觀點。例如，由教師給出課題，要求學生通過互聯網、圖書館等查閱參考資料，獨立或合作設計實驗方案，論證可行性，獨立完成實驗前期準備工作如原材料制備和儀器調試。學生應當撰寫完整的實驗報告，給出數據分析過程和最終結果，并進行總結。在整個設計性實驗過程中，教師應盡量給予學生創造性的發揮空間，保持與學生溝通，并給出適當建議。這樣便較好地融合學生各個時期所接受的知識，鞏固提高了學生實驗技能，鍛煉了學生解決實際問題能力，同時引發了學生研究興趣，訓練了創新思維，并是教學成果也卓具成效。

四、結語

食品化學理論對學生化學素養的培養是顯而易見的，這不但體現在上述的三個方面，而且是一種個人化學素養的整體提高，但這一切并非一朝一夕之功，而是需要學生自身不斷積累經驗，正視現實，培養吃苦耐勞、不怕困難、經受挫折、開拓進取的時代精神，使自己的化學素養每經過一次學習、實踐就得到一次鍛煉和提高，這樣才能體現出食品化學理論的作用，而這也是化學的魅力所在。

參考文獻：

[1]李學英.加強實驗教學,培養學生能力[J].科技創新導報，2009，(8).

第2篇：化學理論知識范文

【關鍵詞】高中化學；圖式理論；教學策略

所謂圖式（Schema）是指圍繞某一個主題組織起來的知識的表征和貯存方式。人們在進行知識的學習時，對于知識并不是雜亂無章的吸收、積累，其學習機制為在大腦中先以主題為單位進行存儲，同一主題下相互聯系的知識會組成一個單元，即圖式。所以說，當我們聽到某一化學物質時，通常都會想到它的外觀、物理性質、化學性質和相互反應等一系列的知識內容體系。由此可見，圖式本質上就是一種認知模式，這種認知模式是關于知識單元的。因此圖式的理論研究就是“知識是怎樣表征出來的，以及關于這種對于知識的表征如何以其特有的方式有利于知識的應用的理論”。圖式理論指導下的高中化學教學，有助于學生化學知識結構的系統構建，促進學生對化學知識的理解、記憶以及應用。

一、圖式理論指導下的化學概念教學

在高中化學的教學體系中，概念教學是最為基礎的教學，但是卻是關系到學生是否能夠學好化學的根本。然而高中化學的概念具有覆蓋面大、相對枯燥和抽象的特點，所以學生的學習興趣相對較低，學習熱情相對低下，甚至因此而影響了學生化學知識體系的有效構建。化學概念就如同學生化學知識體系中的重要節點，學生只有實現了對化學概念的準確把握，才能為接下來化學知識內在聯系以及客觀規律的把握奠定良好的基礎。為了增強化學概念教學的有效性，高中化學教師要積極利用學生對學過的化學概念的已有認識，借助圖式理論增強學生對新概念的認知和理解。

例如，在講到與物質相關的概念時，高中化學教師就可以借助圖式理念繪制概念關系圖，讓學生從上而下的構建概念知識結構，清晰的表達各概念知識的結構和聯系，對學生進行概念區別和記憶起了極大的幫助。如圖1所示，對于物質的分類以圖式的方法進行展示：物質分為混合物和純凈物，純凈物又分為單質與化合物，單質分為金屬單質和非金屬單質，化合物分為有機化合物和無機化合物。知識結構非常清楚，學生很容易在大腦中建立物質這一知識點的存儲單元。

在圖式理論的指導下，化學教師可以引導學生將各個知識點構建一個“單元”，理清其中包含與被包含的關系，有效地幫助學生組織知識并在大腦中形成程序化和結構化的圖式，進而為接下來更加深入的化學學習奠定良好的基礎。

二、圖式理論指導下的化學實驗教學

實驗教學作為高中化學教學中的重要內容，不僅可以形成對理論教學的輔助作業，有效培養學生的化學科學意識，還可以有效培養學生的創造力和動手實踐能力。而學生動手實驗的過程，實際上也是對化學理論知識進行理解與運用的過程，所以化學實驗教學不是孤立和分裂的，學生在實驗前已經接觸或熟知了相關知識，然后經過實驗后會形成新的化學知識框架和理論體系。

例如，在高中化學中沒有二氧化碳溶于水的實驗，教師可以先反問學生二氧化碳能否溶于水，然后導入可口可樂等生活案例，并告訴學生飲料中的二氧化碳是利用氣壓原理融入的，然后讓學生自己探索“二氧化碳溶于水”的實驗過程，此時需要學生借助圖式理論的指導，畫出實驗草圖，將原本抽象的、理性的“文字實驗”就變成形象的、感性的“真實實驗”，如有的同學就想到了利用一次性注射器將收集到的二氧化碳注入盛水的封閉容器當中，并獲得了想要的實驗結果。可以說，圖式理論指導下的化學實驗教學，既促進了學生對于實驗的掌握，從而推動學生對于理論知識的理解。

三、圖式理論指導下的化學習題教學

一個化學問題的結合，不僅需要學生利用所學知識進行嘗試性的解答，還需要學生突破思維障礙，經歷特定的心理歷程。根據已有的研究，問題的解決通常需要經歷認知問題、表征問題、聯想與匹配以及反思和評價四個環節，而且各個環節是相互的遞進和密切聯系的，這其實就是一個明確問題、揭示問題、知識運用、檢驗答案的過程。因此，在解決某一具體的問題時，可以在圖式理論的指導下，實現問題解決的心理圖式轉化，即從給定的已知條件出發，結合解題目標，選擇正確的解題方法，突破解題障礙，最終獲取正確答案。

例：①是一種酯酯，分子式為C14H12O2，其中醇②和酸③酯化反應成①，氧化②可以得到③，且①無法使嗅水褪色，請寫出①②②的結構簡式。對于該題目的解答，學生常常摸不著頭緒，容易出現思維上的混亂，遭遇解題障礙。所以教師可以引導學生借助圖式理論的指導，讓學生先根據題目中的相關內容畫出圖示，將圖示中的已知條件和位置條件描繪清楚，然后通過假設、推理等心理解題過程，就很容易尋找突破點了，真正實現了對所學化學知識的“活學活用”，實現化學解題能力的不斷提升，增強學生利用所學化學知識解決現實問題的意識和能力。

結語

總之，高中化學課程具有抽象性、系統性、實踐性、應用性等多重特征，高中化學教師只有采取科學有效的教學策略，才能確保高中化學課程的教學成效。圖式理論在高中化學教學策略中的指導與應用，有助于學生自上而下或自下而上的對化學知識進行理解記憶和系統構建，大大提升了化學課堂教學效率與質量。因此，高中化學教師要重視對圖式理論的研究，加強其在化學教學策略選擇上的指導與應用。

【參考文獻】

[1]蘆岳鋒.圖式表征法在化學教學中的應用[J].教學與管理，2012，（01）.

[2]康立新.國內圖式理論研究綜述[J].河南社會科學， 2011，（04）.

第3篇：化學理論知識范文

高中課程與初中課程相比，在知識的難度與廣度上都有一定的提高．在解題思路與思維方式上，與初中也有很大的不同．大多數初中學生剛進入高中都會不適應，一部分學生是因為他們仍舊以初中的學習方法來學習高中化學，由于初中方法大部分已經不再適用于高中內容的學習，使得學生學起來很吃力．還有一些學生不適應高中化學課堂容量大的特點，對于很多知識不能夠較快的消化．除此之外，高中化學與初中化學在內容上有時候不能夠很好的銜接，為學生學習高中化學增加了一定的難度．這些都使得初中學生升入高中后不能很好地適應高中化學的學習．

二、初高中化學知識點梳理比較

初中三年級所學的化學主要是注重學生對知識點的記憶，例如:化學符號、化學式、實驗儀器的名稱等．初中化學一般比較重視定性分析，教師經常讓學生將實驗現象或者結論記住．而高中化學在教學的過程中，教師往往會讓學生對化學實驗進行定量分析，不再是之前初中化學中那種淺顯的記憶，而是通過公式進行計算，由初中所積累的基礎知識，在高中化學中得到不斷的延伸、擴展．例如:對于鐵與硫酸銅溶液的反應實驗，初中教師只是要求學生將此反應的化學方程式記住，并記住實驗的現象．而高中教師就會讓學生在記住化學方程式及化學反應的基礎上，理解這個反應的意義，并會應用差量法進行定量計算．初中階段的知識相對較少，學生只要通過死記硬背也能夠應付升學考試，而在高中的化學學習中，對知識的理解非常重要，不能僅靠死記硬背的方式學習化學，這種方法不再適用于高中化學的學習．例如:對金屬鋰、鈉等元素的學習，在初中階段主要是學習其物理性質、化學性質以及如何存放．而高中階段在記憶其物理性質的同時，要求會證明，在記憶化學性質的同時，要求會分析，并且要會從保存方法推斷元素的性質．總之，初高中化學對知識點的要求不同，教師應準確掌握初高中化學教學的知識銜接，注重知識的比較，讓學生盡快適應高中化學的學習．

三、教學建議

1．利用舊知識，銜接教材內容

高中化學教師應熟悉初中化學所學的化學概念以及一些主要的知識點，在教學的過程中，注意對初中知識的回顧，讓學生對舊有的知識能夠有新的認識．找到高中化學與初中化學知識的銜接點，然后加以引導，注意減少教學的難度，讓學生以理解為主．例如:在學習氧化還原反應時，對于氧化還原反應，由歷年教師的教學經驗，可知這是中學化學學習的重點加難點．為了減少學生學習該知識點的難度，教師可先從初中所學的化合物知識以及涉及到元素化合價變化的氧化還原反應入手，找到知識的延伸點．在初中所學的氧化還原反應中都是以得氧、失氧來判斷氧化還原反應的，在高中化學中，雖然沒有得氧、失氧，但是只要存在化合價變化的反應就是氧化還原反應．這樣學生對氧化還原反應就很容易判斷了．因此，熟悉初中化學中哪些知識點已經有所涉及，對初中化學知識所涉及的深度作一定的了解，以對高中化學教學進行更好的把握．只有對初中化學知識有一定的了解，才能快速找到初中化學與高中化學的知識銜接點，以引導學生更好地學習高中化學．

2．利用舊知識，挖掘更新知識

在初中所學的化學往往是比較淺顯易懂的，有些知識為了能夠讓學生理解，總是假設在理想的條件下存在，但事實上，現實生活中不可能出現理想的條件．因此有些知識在初中化學中是成立的，可能到了高中就不成立了．對這種知識的學習往往會給學生造成理解上的困難，糾結于前后學習的矛盾，對于新知識的掌握不夠全面．為了幫助學生走出誤區，高中化學教師在教學的過程中應以發展的眼光看化學知識的講解．努力指導學生在注重新舊知識聯系的同時，也應該不斷探索新的知識，從舊知識中延伸擴展出新知識．例如:在學習蘇教版高中化學必修一中的“氧化還原反應”時，教師告訴學生氧化還原反應不能單獨存在，學生就會產生疑問:為什么在初中化學中氧化還原反應是分著學的呢?當時學的時候怎么沒有說不能單獨存在呢?這時教師應先帶領學生對氧化還原反應的定義進行回顧，然后讓學生在具體的例子分析中明白氧化反應與還原反應是在同一個化學反應中的，因此叫做氧化還原反應．高中化學教師一定要注重初高中化學知識的不同，讓學生盡快適應高中化學知識的學習，形成新的知識框架，更好的學習高中化學知識．

3．調整教學的方式方法

教師在教授化學時應注重教學方式方法的調整，將抽象的知識用通俗易懂的語言進行講解，激發學生對化學學習的興趣，讓學生不再對高中化學的學習產生排斥的心理．例如:在學習蒸餾裝置內放置沸石時，起到的主要作用是防止暴沸，教師可以讓學生吸取家庭煮牛奶豆漿的經驗，增加對化學的感性理解．在學習有關原電池的知識時，由于初中階段沒有進行這方面的知識學習，高中化學教師必須化抽象為形象，以學生容易接受的方式進行知識的講解．教師可以將原電池比喻成公交車，電子比喻成乘客，這樣原電池中的化學反應就變成了乘客上下公交車的常見現象，加深了學生對原電池相關知識的理解．

四、結語

第4篇：化學理論知識范文

相關專家學者通過研究發現，在支架式教學理論指導下進行初中化學教學設計有利于教學效果的提升，能夠較好的引導學生開展探索活動，培養學生自主學習的能力．基于此，本文以支架式教學理論為探究對象，選擇初中化學為突破口，首先對支架式教學理論進行相關概述，接著簡述了支架式教學理論對初中化學教學的意義，最后提出幾點應用建議．

關鍵詞:支架式教學;初中化學;應用

一、支架式教學理論相關概述

1．支架式教學理論之含義

“支架”二字原本主要是指建筑業中所使用的腳手架，將其引申到教學領域則可以理解為一種教學的方式．這種教學方式是在構建主義的基礎上提出，在當前學術界對其并未有統一定論．本文將支架式教學理論定義為以學習者的需要為基礎，盡可能的為其提供幫助并在其能力得到增長之后及時撤去幫助［1］．

2．支架式教學理論之特征

第一，教學范圍獨具特征．支架式教學實際上就是在最近發展區內開展的教學活動，所謂最近發展區是一個虛擬的、潛在的空間，只有在建構與學習中相鄰的挑戰時才會凸顯出來．也就是說，在利用支架式教學理論開展初中化學教學時，教師應當首先為學生提供一個有利于引起學生已經具備的認知發展水平的情境，并且對其現有的認知水平造成挑戰，以此將新舊知識點之間的連接點、生長點凸現出來．第二，交流方式獨具特征．支架式教學理論的最終目的是讓學習者可以獨立的開展學習活動，教師在其中扮演的只是過渡者、幫助者的角色．因此，教師在運用此教學理論進行教學時往往需要一種師生之間平等、公開的交流方式，對于初中化學課程而言這種交流方式可以是師生對話．這種對話應當是有效、互動的對話，通過對話的方式教師積極的給予學生引導和幫助，鼓勵其自主探索、自主構建．

二、支架式教學理論對初中化學教學之意義

1．通過支架式教學，提升教師專業素養

在使用支架式教學理論進行化學課程教學的過程中，由于教師起到的是引導、幫助、促進、合作的作用，改變了傳統教學中主宰者、灌輸者的地位，在專業素養上可以說是一次挑戰及提升［2］．

2．通過支架式教學，提升學生綜合素養

在支架式化學教學過程中，一般步驟為師生探討、研究方案、信息搜集、嘗試解決問題最后得出結論．通過這一系列的活動，能夠在建立起學習框架的過程中拓展學生的學習空間，并提供了一種學習者共同體的情境，讓學生與教師一起把多種多樣的知識技能融合在一起，不斷地創新、嘗試最后得出結論．這對于提升學生學習興趣、創新思維等綜合素養非常有幫助．

三、支架式教學理論在初中化學中的應用建議

1．利用舉例子的方式，巧妙搭建支架

支架的搭建方式較多，教師應當盡可能多的熟練掌握更多的搭建方式，結合學生實際情況擇優選擇．利用舉例子的方式搭建支架是較為常用的一種．舉例子搭建支架可以簡稱為范例支架，其往往是使用學習中最具有代表性、最為典型的例子進行．例如，在學習“氧氣的性質”這一知識點時，教師應當首先意識到對于學生來說這是首次對O2這種物質展開完整的認識，并且至此開始今后會繼續出現通過O2認識到某一類物質的知識點，如，P、S、C等物質．教師在進行教學時候就要注意有效支架的構建，首先教師可以從O2的物理性質、化學性質入手對學生進行引導，通過舉出現實生活中一些常見的例子增強學生的體驗．接著，通過實驗的方式，引導學生對燃燒現象進行觀察并描述，并得出O2和其他物質的符號表達式，如，4P+5O2點燃2P2O5，注意盡量讓學生體會到科學探究的一般步驟．在教師一步步的引導過程中構建其支架，為之后的“二氧化碳制取的探究”提供支架．在利用舉例子的方式搭建支架的過程中需要注意例子的選擇，盡量選取來自生活實際、貼近學生生活的例子．

2．利用提建議的方式，構建支架

提建議構建支架的方式主要在學生進行獨立探究、合作性學習的時候運用，一般是在學生遇到困難、瓶頸的情況下，教師將設問的語氣轉變為陳述的語氣，從感覺上來看更加直截了當．例如，在學習“氧氣的實驗室制取與性質”這一知識點時，學生在進行實驗的過程中可能由于操作失誤、粗心大意等原因導致實驗的成功率普遍較低，無法觀察到相應的現象自然也就得出不了結論．針對這種情況，教師應事先對容易致使試驗出現失誤的關鍵操作環節、注意事項等做出歸納，在實驗開始之前給予建議．比如，需要注意使用的鐵絲表面是否有銹跡，如果已有銹跡則必須使用砂紙將其打磨掉;使用的鐵絲形狀不可為直線型，而應當使其繞成螺旋狀等．通過這些建議的提出，構建學習支架，讓學生更好的完成實驗，提升學習化學的興趣和熱情．總而言之，支架式教學理論由來已久并且在化學學科中作用較為明顯．作為一名初中化學教師，應當在不斷地實踐過程中總結、反思、歸納，更好的利用支架式教學理論．

參考文獻:

［1］張炳林，寧攀．支架式教學法及其在高中化學教學中的應用［J］．中學化學教學參考，2007(4):98．

第5篇：化學理論知識范文

實驗中異常現象的出現，會對學生造成認知沖突的失衡。教師若不及時加以正確的引導和徹底解決，勢必會影響教學效果，給學生留下知識盲點，并自身失去對實驗教學的信心。找出產生異常現象的原因，變“異常”為“正常”，是培養學生實事求是、嚴謹認真、善于觀察、自主探究的科學素質的一種有效的方法和途徑，對教師本身也提供了一個提高專業素質，增強分析問題和解決問題能力的機會。

一、實驗現象異常的成因

1、因試劑的純度引起的實驗異常

高中化學實驗中，不同的實驗對其所選擇的實驗藥品純度的要求也是不同的。限于中學化學實驗條件，有些實驗往往產生“失常”現象。

例如在做甲烷的燃燒實驗時，用無水醋酸鈉和堿石灰制備CH4氣體，在用石英玻璃管燃燒時卻發現火焰呈黃色。這是由于制備氣體時反應物受熱不均勻，局部溫度過高所致，使產生的甲烷不純，含有丙酮等雜質氣體。因此可以在實驗前將無水醋酸鈉和堿石灰充分炒干、研細、混勻，同時要保證堿石灰過量。

2、因試劑加入順序的先后引起的實驗異常

教師或學生在實驗中，若將化學試劑的加入順序變更以后，有可能引起實驗現象不明顯甚至得到截然不同的實驗結果。

例如在做溴與苯酚取代實驗時，將苯酚溶液加到濃溴水中，觀察不到白色沉淀，而只能見到溶液變成了黃色。若將反應物的加入順序改為“將1-2滴濃溴水滴入苯酚溶液中”，保證反應中苯酚過量，則預期現象很明顯。

3、藥品保存方面引起的實驗異常

實驗室購置的藥品不一定會馬上使用。有些藥品會因為在實驗室保存過程中，由于長時間與空氣中的氧氣、水蒸氣等作用或者人為地藥品保存不當而發生變質，最終導致實驗過程中異常現象的出現。

4、因藥品用量的不同引起的實驗異常

實驗過程中，特別是在學生做學生實驗時由于實驗習慣的問題，在取用藥品時用量很隨意，很容易出現出乎意料的現象。

例如在做銀鏡反應時，在一洗凈的試管里注入1mlAgNO3溶液，然后加氨水到完全溶解，再滴幾滴新配的乙醛溶液后水浴加熱幾分鐘卻始終得不到光亮的銀鏡。分析原因，應該是銀氨溶液配制時氨水量未控制好引起的。在向AgNO3溶液中滴加氨水不可過量，教材描述為“氨水加到生成的沉淀剛好溶解為止”。實踐經驗證明，氨水過量越多，銀鏡反應的效果越差。所以我個人建議，加氨水時直到最初產生的沉淀溶解到還略顯渾濁（不可使沉淀恰好溶解至溶液澄清）為止，這種銀氨溶液氧化能力最強，實驗效果非常好。

5、因副反應的存在導致實驗現象異常

很多化學反應中都有副反應的存在，有些副反應甚至影響實驗結果，干擾實驗現象。

6、因實驗溫度控制不當引起的實驗異常

溫度是影響化學反應速率和反應趨勢的一個重要方面。溫度的高低往往決定了一個反應能否發生、向什么方向發生等問題。所以，溫度的合理控制對實驗現象與實驗結果至關重要。

例如在做乙醇的氧化實驗時，將螺旋狀的銅絲加熱變黑后，如不迅速插入乙醇，反復幾次，并不會看到銅絲變紅亮，也不會聞到有刺激性氣味。因為銅絲插入速度太慢，使銅絲溫度下降后反應就不能發生了。

在實際的實驗教學中，除了上述原因以外，所用試劑的濃度大小，試劑選用的恰當與否，酸堿介質環境，儀器的選用及裝置是否合理，以及實驗操作者自身基本操作是否過關等方面也會引起實驗的異常現象。

二、異常現象的合理利用

實驗出現預料之外的情況是可能的，關鍵是采取正確的補救措施。如何對待實驗過程中出現的異常現象？意外中蘊含著正常，關鍵是透過表象看到本質。如果設法搪塞或者回避的話，就錯過了最好的教育時機。抓住實驗中的意外，也就抓住了學生旺盛的求知欲，若能積極引導并給予合理的分析解釋，也就能化慌亂為沉著、化意外為平常，反而能因化腐朽為神奇的“意外”給學生留下更深刻的記憶，教學目的也就能輕易實現，使師生雙方在探索活動中相互得到提高。

1.利用異常現象提高教師自身專業素質

實驗中出現的異常現象要求我們教師自覺地在教育教學實踐中思考、分析、研究，并不斷學習新的知識和理論，進一步使教師樹立起“科研先導”的意識，提高教師的科研能力，使教師由“經驗型”向“科研型”、“創新型”轉化。

三、總結

第6篇：化學理論知識范文

【關鍵詞】高中；化學教學；評價體系；和諧統一

學生評價是高中化學課程的一個重要環節，在教學過程中發揮著多方面的作用。通過評價，教師可以及時獲得教學過程各個方面實施情況的信息，發現自己工作中的薄弱環節，并根據獲得的信息修正、調整和改進教學工作。學生學習結果的評價，可以作為考察學生掌握程度、能力水平或學習水平的依據，也是學生調整學習策略、改進學習方法、提高學習效率的有效手段。研究表明，測驗內容、評價標準往往會成為學生學習的內容和標準，左右著學生努力的方向，學習的重點和學習力量的分配。因此，學生評價對高中化學課程教學的實施起著重要的質量監控和導向的作用，只有全面、客觀、科學、準確的評價，才能使教學成為一個系統的、循環往復不斷提高的可控過程，才能引導學生朝著正確方向努力，逐步向教學目標邁進。

一、多元智力理論與高中化學課程學生評價

（一）多元智力理論的內涵

美國哈佛大學教授、發展心理學家Gardner在《智力的結構》（Frames of Mind）一書中提出了多元智力的概念。他認為，人的智力有七種緊密關聯但又相互獨立的智力組成，它們是言語-語言智力，邏輯數理智力，視覺空間智力，音樂節奏智力，身體運動智力，人際交往智力，自我反省智力。后來，他又補充了自然環境智力和存在智力。

Gardner指出，每個人都至少具有前述八項智力，只是具體到每個人身上，表現有所不同罷了，如某一項或幾項智力表現相對突出，而其它幾項稍差。正是這些不同使得每個人的學習類型及智力類型具有獨特性。人與人的差別，主要在于所具有的不同智力組合，傳統上我們所認為的“差生”，只是由于其語言智力或數理邏輯智力表現不夠好，但他在其它幾項智力方面的表現卻可能相當出色。同時，Gardner認為，如果給予適當的鼓勵和教育，每個人都能使自己的八項智力達到相當高的水平，從這個意義上來說，每個學生都是優秀的，不存在智力水平高低的問題，只存在智力類型或學習類型差異的問題。

以多元智力理論為基礎，Gardner對傳統教育評價理論的不足進行了探討：

（1）主張進行與學習過程相一致的“情境化”評價。對個體的評價應該在更接近他們的“實際工作情況”條件下進行，使評價成為自然的學習過程中的一部分而不是強制外加的內容。

（2）認為評價的目的是為了促進發展。評價要能夠展示個體的智力特征差異（強項、弱項等），能敏銳反映學生的發展階段和軌跡，以便有針對性地提出未來學習方向的一些建議，使其更好的發展。

（二）多元智力理論對高中化學課程學生評價的啟示

1.評價應體現學生在評價中的主體地位

學生是學習的主體，無論是教學還是評價都是為學生的綜合運用能力的提高服務的，所以，在教學評價中要注意面向學生，把保證學生的發展作為課程開發的前提。實際上，由于客觀條件的限制，教師不可能全方位地評價每位學生，鼓勵教師與學生進行互動與合作，以教師評價為主，學生自評、互評相結合的評價模式是值得倡導的。這樣，教師由評價的權威成為評價的組織者、引導者和合作者，學生由被動的被評價者變成評價的主動參與者， 不再處于過去的被動狀態，而是處于一種主動的積極參與狀態，有利于調動學生的積極性，并提高評價結果的真實性，同時有益于學生認識自我，反思和調控自己的學習過程，不斷提高教學的質量和效率，促進學生自主學習和自主發展。

2.評價方式應具有多元化和多樣性的特點

學生的認知風格、學習方式及階段性發展水平不盡相同，以統一的評價模式或評價標準去對所有的學生做出的評價具有很大的片面性和局限性。在日常教學中，教師應注意根據學生的差異采取適當的評價方式，從不同的視角、不同的層面去看待每一個學生，除了測試學生的基本知識和各項技能的掌握情況外，還要重視對學生非智力因素的評價，如評價學生的興趣態度、學習習慣、學習策略、自主能力、合作精神等，設計出多元化的評價方案，為教和學提供全方位、多層次和綜合性的學習信息。

3.應重視學習過程的評價

教學和學習都是一個動態的過程，因此我們應采用與學習過程相一致的情境化評價，將評價滲透到學習的每一個階段，對學習者一定時期內，在知識、技能、情感、策略等方面的進展做出客觀準確的評估，對學生在學習過程中的表現進行監督。傳統評價的單一分數只代表學生在某一方面特定測驗上的一次表現，而不是學生學習及發展的真實情況。

二、結語

學習受評價推動的觀點已為心理學界所公認。一方面，肯定的評價一般會對學生的學習起激勵作用，學生的進步得到認可，心理上獲得滿足，從而會強化其學習的積極性；另一方面，否定的評價往往會使學生產生焦慮，而適度的焦慮則能成為學生努力學習的動因，正如美國心理學家林格倫所說的那樣，當緊張和焦慮處于中等水平時，學習進展最好，而有關學習進步的反饋數據應當有助于保持這種緊張。因此，評價是改進教學，提升學習效果的有力手段，反饋，調控，改進，應是評價工作努力的方向。教師要客觀分析、認真研究評價結果，找出教學中存在的問題及產生問題的原因，及時調整教學計劃和教學方法，并針對每個學生的具體情況及時提出建議，給予指導。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部制定.普通高中化學課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003

[2]孫海蓉.多元智力理論在中學化學教學中的應用初探[D].南京師范大學碩士學位論文，2006

[3]肖莉.基于多元智力理論的學生評價研究[D].西安：西安電子科技大學碩士學位論文，2010

第7篇：化學理論知識范文

[關鍵詞]高職會計；理論實訓；一體化教學模式

[DOI]10.13939/j.cnki.zgsc.2020.15.138

一名優秀的會計從業人員不僅要具有豐富的專業知識，更要具有較強的專業能力。高職院校在培養會計人才也應當以此為導向，積極改革會計專業教學模式。而理論實訓一體化教學模式正能滿足高職院校的人才培養需求，能夠將理論知識、專業技能訓練有效結合在一起，培育出更多的高素質會計人才。所以，高職院校應當充分結合自身實際條件，科學應用理論實訓一體化教學模式。

1理論實訓一體化教學模式概述

理論實訓一體化教學模式與任務驅動、項目導向等教學模式有一定的相似之處。即都是將理論、實踐結合在一起。但是理論實訓一體化教學模式更注重實訓，強調理論知識則圍繞實訓，并通過設置工作任務將理論、實訓緊緊結合在一起。與傳統的理論知識灌輸教學模式相比，理論實訓一體化教學模式還具有實效性、綜合性強的特點。在高職會計課堂教學中，應用這種教學模式正可以彌補傳統教學中理論知識、實踐脫節的問題，保證學生既能學習理論知識，也能運用理論知識解決實踐問題，從而達到同步提升學生專業知識、技能的目的。

2會計理論實訓一體化教學模式的構建

2.1構建原則

會計理論實訓一體化教學模式的構建也是有章法的，具體可依據以下原則：第一，理論、實訓要結合。其實從本質上來說，會計知識是對會計實踐經驗的總結，可以有效指導會計工作的開展。會計理論實訓一體化教學模式強調的就是理論、實訓的結合。所以，教師在構建教學模式時，應充分保證會計理論知識課程、實訓課程的有效結合。第二，工學結合、校企合作原則。眾所周知，若想真正提高學生的會計能力，就要在真實的工作環境中不斷鍛煉學生。但是高中院校并不具備這種能力，只能盡可能地創建與真實工作環境接近的實訓環境。但是企業則可以提供這種環境。所以，在構建會計理論、實訓一體化教學模式時，高職院校應積極與企業合作，借助企業優勢開展實訓課程。何況學生畢業本就要入職企業，提前適應企業工作氛圍還有利于學生職業素養的培養。第三，一教雙證、課證相融。所謂一教雙證是指通過一體化教學，促使學生在畢業前就取得會計職業從業資格證，加之畢業證即為雙證。課證相融就是將國家會計職業從業資格考試大綱與會計專業教學結合在一起，保證會計課程更具有方向性和實效性。這樣學生一畢業就可直接上崗，不必重新再考試取得會計證。

2.2建設課程體系

課程體系建設是構建會計理論、實訓一體化教學模式的重中之重。畢竟，教學模式的實施是以課程為主的。對此，可從以下四個方面入手：第一，將實訓課程獨立出來，使之與理論課程同等。這樣才能提升教師、學生對實訓課程的重視度。第二，理論、實訓課程應當在同一學期開展，從而保證在學習理論知識之時可以更好地實踐理論知識。第三，課程目標可設置為讓學生獨立會計業務的處理方法。第四，應當將綜合模擬實訓、工作能力訓練、頂崗實習等工作都納入到教學計劃中，從而進一步完善實踐課程。

2.3組建專業的教師團隊

教師專業能力是決定理論實訓一體化教學模式應用成效的關鍵要素。只有高水平的會計教師才能找到合適的途徑將理論、實訓有效結合在一起，促進學生的學習。所以，高職院校應當充分發揮出自身的主導作用，采取各種方法組建一支專業的教師團隊。

首先，高職院校要鼓勵會計教師走出去。如參加各種學術討論活動、培訓課程、參觀活動，從而拓寬會計教師的見世面，增強會計教師的教學水平。其次，鼓勵會計教師向“雙師型”轉變。畢竟，會計理論實訓一體化教學模式對教師的教學水平要求比較高。鼓勵會計教師重新定位自身角色，努力更新自己的知識體系，更有利于會計教師以后的職業發展。尤其是有利于會計理論實訓一體化教學模式的實施。再次，高職院校還應當重新招錄一批專業水平過硬的會計教師，充實教師團隊。最后，高職院校還可積極與企業合作，邀請優秀的會計人才擔任實訓課程教師，構建雙師制度，這樣也有利于會計理論實訓一體化教學模式的實施。

2.4完善基礎設施建設

為了保證理論實訓一體化教學模式的有效實施，高職院校還應當依據實際完成實訓教學基礎設施建設。畢竟，實訓課程的開展離不開基本的教學設施。對此，高職院校應當加大資金投入，積極配備先進的教學軟件。如證券投資與外匯交易業務模擬軟件、保險業務教學軟件等。同時，還應當積極建設多功能實驗室，如銀行、證券交易等實驗室。

3濱州市文化資源開發與利用的對策建議

3.1制定科學的文化資源開發與利用規劃

（1）進一步做好調查研究。要做好濱州市文化資源的開發利用，摸清家底是首要的基礎工作，黨委、政府主管部門應牽頭成立有關部門和部分高校、科研院所參與的調研組，對全市文化資源進行拉網式調查，將調查結果分門別類地進行梳理，在此基礎上全面分析考證其開發利用價值。

（2）科學規劃指導。科學規劃是文化資源開發與利用的有力保障。將全市文化資源（包括物質文化資源和非物質文化資源）保護列入政府的中長期規劃和年度計劃，較大幅度地增加對開發利用的財政投入，加大開發利用項目的政策支持。廣泛吸收各種社會力量投資文化資源開發利用項目，探索建立多元投入機制。

3.2制定推動文化資源開發與利用的政策

（1）繼續加大投入力度。加大財政預算，擴大文化產業發展專項資金規模，發揮好財政資金引導作用。設立文化產業發展基金，廣泛吸引企業和社會資本進入文化領域，支持文化事業、文化產業發展壯大。

（2）建立小微文化企業孵化器，通過獎勵、項目補貼、物業費用減免、金融信貸等方式加大對小微文化企業的扶持力度。

（3）支持工業企業發展文化產業，助推轉型升級。政府要積極引導工業企業優化投資結構，有條件的轉投文化產業板塊，對這部分企業要在投資審核、信用貸款、土地使用、稅收優惠、上市融資、發行債券、對外貿易以及申請專項資金等方面給予支持。

（4）做活文化產品展會經濟。濱州市要不斷組織、策劃、引導企業和社會文化組織團體、個人參展各類文化展會，在展出補貼等政策方面給予大力支持。

（5）進區域間的合作與交流。加強區域間的合作可以更好地實現文化資源的整合，實現區域間的互聯互通、共同發展。對于一定區域內的合作，可以通過尋蹤尋源，共同開發的形式實現連片發展。一方面，濱州市可利用土地等資源優勢吸引外來投資者直接投資文化資源開發，還可以以智力、技術入股等形式加快區域間合作交流；另一方面，結合本市文化資源開發利用的實際情況，與北京、上海、杭州等文化龍頭城市積極對接，在技術、資金方面獲得支持。

4推進文化與科技等相關產業的融合

（1）與科技的融合發展。科技是文化資源開發利用的助推劑，利用高新技術改造提升新聞出版、廣播影視、演藝娛樂、印刷發行、網絡動漫等，為人們提供更加高效、便捷的文化產品和文化服務。

第8篇：化學理論知識范文

【關鍵詞】英語教學;話輪;教師支持策略

【中圖分類號】G623.31 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）37-0046-02

【作者簡介】侯玉芹，江蘇省連云港市灌南縣實驗小學（江蘇連云港，223500），二級教師。

所謂話輪，是指師生、生生之間圍繞某一指定的話題進行話語交流的持續轉換。當前，小學英語教學中話論持續轉換的現狀很不樂觀。一些課堂對話看似豐富多彩，但大都是模仿性的機械操練，而不是建立在深層次的話論互動基礎上的。最為突出的表現就是在“話輪”學習方面，學生存在無法明確承接前一話輪的關系、無法明確持續當前話輪的任務、無法明確引起下一話輪的開始的誤區。教師作為課堂的主導者，控制著課堂言語的內容，把握著學生話輪持續的支配權。如果教師在教學中能夠讓學生做到持續話輪、把持話輪并施與話輪，那么將使教學效果更顯著。

一、話輪持續策略

1.智用小品詞持續話輪。

英語口語中的小品詞，也稱為話語劑，它是在每個話論開始、中間和結束時出現的一些形態各異的、徘徊于句子之外的小詞，如well，right，I know等。研究顯示，口語流利程度較高的中學生使用小品詞的頻率和類型總數明顯高于流利程度較低的小學生。因此，小品詞可以反映學生英語口語的流利程度。小品詞是創建、展開和持續話論必不可少的組成部分。教學中，師生要正確把握小品詞的作用，這樣才能正確、熟練地使用小品詞，提高英語口語的流利程度，增強話論的語境效果。

2.妙用肢體語言持續話輪。

體態語的運用應貫穿于英語課堂教學的每一個環節中。肢體語言運用得當，不僅能補充、詮釋立體有聲語言，還能取代有聲語言，甚至超越有聲語言。因此，我們有必要運用肢體語言輔助英語言語交流。英語課堂教學以言語交流為主，毫無生氣的交流會讓學生感到乏味，而生動活潑甚至夸張的手勢、表情、動作卻能讓課堂氣氛活躍，引起學生的關注，從而促使話論交流愉快順利地持續下去。

3.利用反饋語持續話輪。

當學生遇到練習不會寫或出錯時，教師會鼓勵說：It doesn’t matter.Try again.或If you are more careful， you can do it better .教師的這種積極反饋能消除學生的緊張情緒，使他們懷著良好的心態繼續聽講，積極參與話論交流活動。雖然反饋語傳達的信息量微不足道，但從話輪持續的角度來看，反饋的作用很大。反饋不僅可以對學生話語進行應答與評判，而且還是學生語言輸入的一個重要來源。教師應根據學習者的言語熟練程度和學習任務的性質等來確定反饋語的類型，反饋語要做到及時、確切、有針對性和多樣化，這樣才能讓學生進行有效的話輪持續。

二、話輪把持策略

1.活用教材，把持話輪。

對教材進行適當的擴充是把持話輪的方式之一，如譯林版《牛津小學英語》六下Unit 3 Asking the way Part B look，read and learn部分的對話比較簡單，不能滿足六年級學生的學習需要，我們可以對話輪作如下拓展：

A：Excuse me sir，I can’t find my way.Can you help me？

B：Let me see.

A：It’s very kind of you. Can you tell me how I can get to Zhongshan Park？

B：You can go by No.11 bus.

A：Where’s the bus stop？

B：You can go along this road，then turn left at the second crossing.

A：How many stops are there？

B：0nly three.

A：Can I go on foot？

B：Sure.It’s not far from it.

A：Thank you very much.

B：You’re weleome.這樣就有效地活化了教材，使語言更加豐富、完整并貼近真實。

依據教材、高于教材是當今英語教學改革所倡導的理念。小學英語教材中對話的話輪偏少，對話不夠完整，對話中留下了許多空白，因此，教師可以在緊扣主題的前提下，對教材進行恰當的重組，讓教材永遠保持整體性和連貫性。

2.添補信息，延續話輪。

在教學譯林版《牛津小學英語》五下Unit 9 The English club Part E部分時，教師讓學生復述My classmate，Jim 這篇短文。有學生是這樣復述的：My classmate is Jim. He lives in China.He is from England.There are three people in his family .His father is a teacher.His mother is a houseworker and she is from Japan.在談到Jim一家的愛好時，他遇到了困難。Um，Jim likes China.You know he likes Chinese too.Well，his father’s hobby is teaching.Of course，we are good friends.

當教師讓學生對課文進行復述時，有的學生一時沒有考慮好說什么，這時可以鼓勵學生用 but、and等連接詞;或用“搪塞語”如well，um，You know，er，let me see等來為自己爭取時間，保持說話輪次，這樣就能起到持續話論的目的。

三、話輪結束策略

1.修復冷場，結束話輪。

例如： T： Hello，boys and girls. I’m your new teacher. We will learn 5B Unit 3 Hobbies today（復習課）.Do you want to know me ？

學生沉默，教室特別安靜。

T（接著說）：Today， I’m your good friend. Let me tell you about me.My Chinese name is Hou Yuqin.My English name is Beauty.I have many hobbies.Guess what my hobbies are？

S1： Do you like reading？

S2： Do you like running？

T：So clever. I like them.通過這個例子可以看出出現冷場是很正常的事情，關鍵是教師要適時引導，消除學生的緊張情緒，鼓勵學生參與到活動中來，從而結束前一段話輪，完成學習任務。

2.澄清事實，結束話輪。

例如：譯林版《牛津小學英語》五上Unit 9 Shapes 中Draw and say 的學習，教師首先提出要求Draw a house，并只用squares，circles，triangles.

有學生很快完成了一幅圖。教師提問How many triangles are there ？學生回答Two，教師說我們一起來數一數：one ，two， ... eight. We should say eight.在課堂上遇到這種情況，教師不能干著急，必須以身示范，澄清事實，才能完成話輪。

教學中，教師要樹立話輪指導意識，打破教師控制話輪的模式，多采用交際法教學，如：師生互動、配對活動、創設情境進行角色替換等，這些方式能讓課堂交流生動活潑，同時還要及時解決學生在學習中遇到的問題，從而讓課堂話輪成功地持續，使言語交流暢通無阻。

3.操縱“相鄰語對”，結束話輪。

“相鄰語對”是由不同的說話者相繼發出的兩組語句。相鄰語對的第一步是開首句，而緊隨其后的語句是這一應對的第二話部。“相鄰語對”是緊密聯系的話輪接替，它們相互毗連、搭配，體現交際雙方的應對或呼應關系，也就是說，一方提出問題，另一方回應。當教師提出簡單的問題，學生不需要認真思考就能回答時，教師為了能夠加快教學進度，會指定學生發言，并以此結束這一話輪，并構成“相鄰語對”結構。當說話人想放棄自己的話輪時，可用“What do you think？”“What about you ？”等慣用句子邀請別人接話題，以持續話輪。

第9篇：化學理論知識范文

【關鍵詞】項目一體化 工學結合 雙師型 模塊

目前，我國高職教育已經從強調規模的外延擴張發展到強調內涵建設的新階段，高職教育教學改革也步入了深水區。這其中以“項目一體化教學”最為引人關注，它不僅將傳統的理論與實踐教學統一起來，也將目前最為流行的工學結合模式推進到了一個新的高度，同時，它更將“教、學、做”一體的模塊情境教學進行了升華。正因為如此，“項目一體化教學”才成為高職教育研究的一個熱點。

一、關于項目一體化教學的內涵

項目一體化教學，是多數職業院校正在探索和實踐的教學模式，大多數人認為主要是為了解決專業理論課與實踐課脫節的問題，使學生的理論學習與實踐操作更好地結合起來，提高學生學習的興趣和積極性。但是，從人才培養目標的高度來看，目前的一體化教學僅僅是局部的，大多數僅限于專業理論課與實踐課的一體化，而占有較大比例的文化基礎課和專業基礎課并沒有被納入一體化教學的范圍。還有一部分人認為項目一體化教學是“教、學、做”一體化的情境教學法，僅僅是實踐教學環節的一種教學手段，而普通常規教學還是采用理論課加實踐課的這種模式在進行。如上所述，這些所謂的項目一體化教學顯然不是真正的“一體化教學”，這種局部的一體化教學顯然不能從根本上解決高職人才培養中出現的諸多問題。

二、項目一體化教學的實施

項目一體化教學改革難在實施上，因此也就成為高職教育教學改革深水區的巨礁頑石，成為各方研究的焦點。目前大多數職業院校校內外實驗實訓條件并不能完全滿足項目一體化教學硬件環境的要求;能夠承擔項目一體化教學任務的雙師型教師在數量和結構上也不能滿足這種教改的需要;同時在課程設置、教學內容選取、教材編制等方面也與項目一體化教學的要求存在不小的差距;還有就是現有的教學管理、督導、測評體系和制度與項目一體化教學尚有不少不適應的地方。所以很多學校主要是針對較為成熟的專業或部分課程做一些小規模的實施。

有專家認為要真正構建一套成熟的項目一體化教學模式，必須首先建立一體化教學的配套管理制度、評估標準和激勵機制;然后是培養“雙師型”一體化教師、制定一體化教學計劃、編寫一體化教學大綱、編著一體化教材和建設一體化教學場地和設施。

三、項目一體化教學對專業教師的要求

項目一體化教學有別于傳統教學，這要求我們專業教師在教學理念、教學組織、教學方法等方面有一個根本性的轉變。因此開展一體化教學，教師的素質和能力就成為提高教學質量的關鍵。

（一）教學能力要求

作為從事一體化教學的“雙師型” 教師，應具備三方面的能力：理論授課能力、實訓指導能力和教學活動組織實施能力。

本著理論夠用的原則，一體化教學要求教師在進行專業理論教學時，除了對本專業理論知識能熟練講解外，還要能對這些理論優化組織，編制理實合一的一體化教材。理論教學內容的優化，主要根據實際技能操作的要求和規律，精選教學內容，參考職業技能鑒定標準，按科學性、合理性、實用性、針對性、有效性原則編寫一體化教材，形成系統化的教學模塊實施教學。在教法上打破傳統的“填鴨式”的教學方法，運用多種教學方式，依據教學大綱及技能鑒定標準，遵循從實踐到理論，再從理論到實踐的認知規律，突出理論與實踐相結合，充分體現“學以致用、能力為本”的職業教育思想。

（二）教學任務要求

專業課教師作為項目一體化教學的組織者和實施者，其課堂教學任務要承擔更多的功能和責任。簡單地說，專業課教師應在項目一體化教學中對整個學習（工作）過程擔負起發動、幫助、監督和評估等任務。

綜上所述，項目一體化教學從廣泛的意義上來說，是對高職教育人才培養模式的整體概括，而在具體的層面，它又落實在以模塊教學為基礎的“教、學、做”一體化的情景教學模式中。在項目一體化教學的實施過程中，我們應注意從人才培養方案制定、教學體系建構、師資隊伍打造、教學場所建設和完善等方面入手，將重點落在項目一體化教學的實施者――專業教師身上。這就要求我們的專業教師不僅要有較強的教學能力，同時還能夠精心設計和組織教學任務和實施課堂教學。

【參考文獻】

[1]董貴榮.淺談“一體化教學”中教師應具備的能力[J].科技創新導報，2009（14）：143.

[2]涂清林.淺談一體化教學[J].職業技術教育，2001（2）：53-55.