人本主義和建構(gòu)主義的區(qū)別精選(九篇)
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第1篇：人本主義和建構(gòu)主義的區(qū)別范文
摘 要：新課程改革要解決的核心問題是改變學生的學習方式，即改學生的“被動學習”為主動學習，激發(fā)學生的主體意識，培養(yǎng)學生的探究習慣。那么，多媒體和網(wǎng)絡作為現(xiàn)代的教學手段，在充分跳動學生自主學習的積極性，解決教育教學問題等方面起到很大的作用。
關鍵詞：現(xiàn)代教育技術、自主學習、培養(yǎng)
中圖分類號：G623.58 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2013）07-0000-01
一、引言
在經(jīng)濟和科技高速發(fā)展的今天，人們越來越清楚地認識到，學會自主學習與具備信息能力和可持續(xù)發(fā)展的能力的重要性。當代以多媒體教學和網(wǎng)絡教育為核心的現(xiàn)代教育技術在教育教學領域得到越來越廣泛的應用，充分激發(fā)學生在學習中的主動性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)學生自主學習的能力尤為重要。
二、現(xiàn)代教育技術運用到學生自主學習中的理論基礎
1、建構(gòu)主義教學理論
建構(gòu)主義是在認知主義基礎上發(fā)展起來的獨特的學習觀，它認為“學習不應該被看成是對于教師授予知識的被動接受，而是學習者以自身已有的知識和經(jīng)驗為基礎主動的建構(gòu)活動”。主張學習是學習者主動建構(gòu)自己知識經(jīng)驗的過程，是通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的相互作用而不斷充實、豐富和改造自己已有知識經(jīng)驗的過程。它強調(diào)學習的主動性、實踐性、創(chuàng)造性和社會性，并對學習與教學提出了許多新的見解和思想。建構(gòu)主義學習理論對教育的諸多方面都具有深遠的影響和積極的意義。在運用現(xiàn)代教育技術以學生自主學習為基礎的課堂教學中，知識不能再簡單地由教師或他人傳授給學生，而只能是由每個學生根據(jù)自身的知識和經(jīng)驗，將新知識融合到原有的知識結(jié)構(gòu)中，形成自己的獨立的新的知識網(wǎng)絡，這種學生主動地加以建構(gòu)學習的過程中，學生是主體，是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是意義建構(gòu)的引導者、幫助者和促進者，而不是知識的傳輸者和灌輸者。
2、人本主義教學理論
人本主義教學觀是在人本主義學習觀的基礎上形成并發(fā)展起來的，該理論是根植于其自然人性論的基礎之上的。真正的學習涉及整個人，而不僅僅是為學習者提供事實。真正的學習經(jīng)驗能夠使學習者發(fā)現(xiàn)他自己的獨特品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)自己作為一個人的特征。
人本主義理論認為，學習是人的自我實現(xiàn)。人本主義強調(diào)“以人為本”，強調(diào)尊重人的潛能，創(chuàng)設有利環(huán)境，挖掘人的潛能，既主張平等也承認錯誤，是一種注重情感，符號人性的學習理論。在運用現(xiàn)代教育技術以學生自主學習為基礎的課堂教學中，充分調(diào)動學生積極性，點燃其思維的火花，以學生為本，才能真正讓學生主動學習，快樂學習，享受學習。“當學習充滿樂趣時，才更為有效”。 學生在這種情境的氛圍下，學習對于他們來說，就是一種生活的享受，從而，激發(fā)更大的學習熱情，學習效果才更好。
3、素質(zhì)教育理論
如何看待學生在教育教學過程中的地位和作用，是素質(zhì)教育與應試教育的重要區(qū)別之一。在應試教育過程中，一切活動都圍繞教師的教來進行，學生往往處于附屬的地位。這種師生觀、教學觀的最典型表現(xiàn)就是教師在教學中滿堂灌，學生被動接受。在這種課堂教學中，學生很少有主動參與機會。素質(zhì)教育則不然，它充分尊重學生在教育教學過程中的主體地位。素質(zhì)教育的這種主體性要求是與人的主體性原則在當代社會實踐活動中的確立分不開的。
素質(zhì)教育的主體性，從根本上說，就是教師要尊重學生的自覺性、自主性和創(chuàng)造性。一是教師要尊重學生的獨立的人格，這是教育的前提，也是對待學生最基本的態(tài)度。二是要把學習的主動權(quán)交給學生。在教育教學過程中教師要善于激發(fā)和調(diào)動學生學習的積極性，要教會學生學習，要讓學生有自主學習的時間和空間。總之，在運用現(xiàn)代教育技術以學生自主學習為基礎的課堂教學中就是要有利于中學實施素質(zhì)教育，使全體學生得到全面發(fā)展，個性得到張揚，最終成為終身學習者。
三、運用現(xiàn)代教育技術 培養(yǎng)學生自主學習
1、轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學觀念，樹立現(xiàn)代教育思想
以往評價教學最基本的價值觀就是傳授或獲得知識的多少，知識固然重要，但是學習者獲得能力以及學習者自身的發(fā)展才是最主要的。傳統(tǒng)教育中，教學更多的表現(xiàn)為傳授，有時甚至是灌輸式、填鴨式，使得學習者顯得非常被動，完全處于一種被動接受狀態(tài)，根本談不上創(chuàng)造性學習。如今，教學要求發(fā)生了根本性的改變，要把重心轉(zhuǎn)變?yōu)樵诮處煹囊龑拢瑢W生自身主動探究的創(chuàng)造性學習。在學習活動中，每個學生都是一個活生生的學習主體，而且是具有充分創(chuàng)造力的主體。他有自己的已知和未知，有自己的潛能，有自己特有的稟賦。因此，從學習目標的確立到學習方法的選擇，從學習計劃的制定到學習內(nèi)容的選取，以至于學習進度與學習時間等的決定與選擇，都必須尊重學生的自主性，都必須考慮不同學生的差異性。
2、營造和諧的學習氛圍，創(chuàng)建有利、理想的、高效的學習環(huán)境
社會建構(gòu)主義學習觀認為，學習是社會已定義的知識和價值的共同建構(gòu)，是通過社會建構(gòu)的機會發(fā)生，通過與他人和環(huán)境的互動進行。這一觀點強調(diào)了知識是學習者在一定的情景下，借助于教師、學習伙伴的幫助，利用必要的學習材料，在自己已有的知識結(jié)構(gòu)的基礎上，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。因此，要與學生共同建構(gòu)知識，就必須營造一個良好的、有利于互動的學習環(huán)境。“天才只有在自由的空氣里才能自由自在地呼吸”。為了培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，營造建構(gòu)知識的學習環(huán)境，教師要充分尊重學生的人格和自主意識，相信每個學生都擁有巨大的智慧潛能和創(chuàng)造能力，倡導自主學習和自由探索。
3、發(fā)揮多媒體及網(wǎng)絡的優(yōu)勢，實現(xiàn)真正個性化的學習
傳統(tǒng)教學中，教學內(nèi)容呈現(xiàn)方式單調(diào)、枯燥，多表現(xiàn)為單維性。相比之下，現(xiàn)代教學中，運用現(xiàn)代教育技術，教育教學信息呈現(xiàn)方式多樣化，通過直觀、形象、具體的方式，圖文并茂、聲音、視頻、音頻各種效果沖擊學生的多種感官，激活學生的思維，調(diào)動學生的興趣 ，使學生主動參與學習，培養(yǎng)學生終身學習的良好學習習慣。
網(wǎng)絡化學習是對傳統(tǒng)化課堂學習的有益補允。通過建立學科網(wǎng)站的反饋欄目，學生可以不分時間、地點、問題的多少，隨時提出問題，放在BBS留言板上，教師對相關的問題就可以及時給予解答，還可出一些典型的問題作為案例，放在網(wǎng)站上，方便了學生查閱。同時，各學科還可以定期舉辦教師網(wǎng)上實時解答問題，促進教師交流，活躍校園學習氛圍和文化生活。開展網(wǎng)絡化學習，學生可以隨時查閱或下載教師的講義、教學錄像、課件、課后習題、復習的要點、復習的題目等內(nèi)容，解決了學習中的困難。教師可以把本門課程的單元測試題、綜合復習題、歷年考試題等放在網(wǎng)站上，學生可以隨時進行自我測驗，這就有助于提高學生的學習效果和學習效率。
總之，運用現(xiàn)代教育技術，將從根本上改變了學生傳統(tǒng)的學習方式，真正實現(xiàn)了學生的自主學習。在學習中，教師由知識的說教者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的引導者、管理者和組織者，而學生的主動性最大限度得到發(fā)揮，學生在最有利學習環(huán)境之中，利用豐富的網(wǎng)絡共享資源，個性化的學習方式，其綜合素質(zhì)和能力必將得到最大提高，長期以往，學生自主學習習慣的形成必將奠定他們終身學習的能力。
參考文獻
[1] 王錦化，孟慶華.社會建構(gòu)主義學習觀對我國教師繼續(xù)教育教學改革的啟示[J].外國教育研究，2003，（1）.
第2篇：人本主義和建構(gòu)主義的區(qū)別范文
人本主義心理學取向注重對人的健康人格和內(nèi)在價值的研究，強調(diào)尊嚴、價值和主體性，為心理健康教育灌輸了豐富的人本主義精神。人本主義心理學取向認為，每一個體都有獨特的存在價值和生命尊嚴，主張心理健康教育要注意對個體心理的充分尊重，多一些感情投入和價值關切，重視小樣本和個案研究，通過個案法、談話法、臨床法等方式，達到對心理健康問題更清楚、更準確的感知和理解。心理健康教育工作者絕不能以專家和權(quán)威自居，應當放平心態(tài)，與教育對象進行直接平等的溝通，對其心理和行為表示理解與尊重，以增強教育的情境性和互動性。同時還要堅持主體性原則，努力提升教育對象的自我調(diào)控能力，激發(fā)教育對象內(nèi)心的自我實現(xiàn)意識和愿望。總之，人本主義心理學取向以實現(xiàn)個體的自我價值為終極目標，針對不同個體進行個性化心理引導和教育，較好地提升了心理健康教育的實效性。人本主義心理學取向的理論基礎主要是存在主義哲學。哲學家薩特非常重視研究本質(zhì)、尊嚴和自由，他主張“存在先于本質(zhì)”。人是一種自為的、具有自我指導能力的特殊存在。憑借意識自由地做出選擇是純粹個人的事情，人的選擇不同，所以本質(zhì)也不同。薩特承認，現(xiàn)實生活中，人的心理和行動會受到外部環(huán)境的制約，但只是限定具體的選擇，而不能限定自由本身。自由任何時候都存在，甚至不選擇也是一種自由。心理學家羅杰斯由此引申出“主觀選擇先于行為”的命題。他認為人的存在的特殊之處在于具有自我發(fā)展的潛力，他把人的本性的自我實現(xiàn)歸結(jié)為潛能的發(fā)揮，建立了以自我實現(xiàn)為核心的人格發(fā)展動機理論，并倡導“來訪者中心療法”。人本主義心理學取向堅持把健康人格和完美人性作為研究對象，關注個體獨有的人格特征，推崇尊嚴和價值，通過對意識經(jīng)驗進行客觀如實的描述揭示心理問題的本質(zhì)，使心理健康教育進一步趨近人性的發(fā)展和人的發(fā)展。人本主義心理學取向利用存在主義哲學實現(xiàn)了對非人性化的行為主義的揚棄，進步明顯但也存在缺陷。“來訪者中心療法”的問題在于，個體發(fā)展主要依靠自我實現(xiàn)，并不需要求諸于權(quán)威和規(guī)范，價值中立和非指導性的咨詢原則可能造成對自由選擇的放任，從而弱化咨詢師的作用，也使該療法對年齡較小或認知能力較差者幫助有限。由于過分強調(diào)需求層次、自我實現(xiàn)及高峰體驗，強調(diào)先天因素在人性發(fā)展中的作用，導致需求金字塔的頂端僅是自我實現(xiàn)。忽視了社會和文化因素在發(fā)展人性與自我實現(xiàn)中的決定意義，使人本主義心理學取向無法從整個人類發(fā)展的高度去考察個體心理或行為的意義，難以完整地詮釋舍己救人的高貴品質(zhì)，以及為真理而獻身的崇高精神。
二、積極心理學取向:幸福、信念與主觀能動性
積極心理學取向強調(diào)人的主觀幸福感和積極體驗，致力于挖掘人所固有的、潛在的正向力量，促進個人和社會和諧發(fā)展，走向幸福。積極心理學取向認為，教會人們避免心理疾病和走出心理困境是心理健康教育的基本要求，而教會更大范圍的人們獲取幸福是心理健康教育的終極目的。心理活動來源于生活，對幸福生活的渴望引導人們產(chǎn)生信念，進一步引發(fā)積極動機。積極動機體現(xiàn)了人的主觀能動性的正面力量。積極心理學取向關注積極品質(zhì)和積極力量的產(chǎn)生與增加，努力開發(fā)人們潛在的積極的人格特質(zhì)，增強幸福感，提升自我接納能力，以實現(xiàn)心理健康的主動防御。因此，積極心理學取向要求在心理健康教育中增加積極心理學的內(nèi)容，以強調(diào)個體積極的情緒體驗、幸福能力的獲得以及積極人格的培養(yǎng)對于心理健康的重要性。積極心理學取向主要是建構(gòu)主義思潮向心理健康教育滲透的結(jié)果。建構(gòu)主義哲學的要旨是現(xiàn)實生活由人們自己創(chuàng)造。哲學家兼心理學家皮亞杰認為，不同發(fā)展階段的認識結(jié)構(gòu)并不相同，這影響人們對現(xiàn)實世界的解釋。健康人格的形成是個體積極主動的認識建構(gòu)過程。心理活動的主觀建構(gòu)決定了人們能夠積極地體驗并改造自己的心理狀態(tài)。心理學家塞利格曼指出，真實的幸福源自于人們對有意義的生活的追求。塞利格曼與皮亞杰不謀而合。積極心理學取向認可的心理健康不僅是沒有心理障礙或抑郁焦慮，還包含著對良好心理狀態(tài)的正向理解，它倡導超越自身的不快樂，用更加積極的、建設性的情緒面對現(xiàn)實生活，通過主動建構(gòu)增進健康，提升幸福感，促進人類社會的整體繁榮。積極心理學取向除了從建構(gòu)主義哲學尋找理論依據(jù)，還吸收了功利主義、佛教的一些觀點。由于這個原因，積極心理學取向沒有牢固統(tǒng)一的哲學基礎，而只是為了研究方便在哲學各領域?qū)ふ矣^點并加以拼湊。未經(jīng)過深刻反思的觀點拼湊使積極心理學取向的概念和定義含混不清，甚至積極也出現(xiàn)了理解偏差。比如，人們欲求的事物是否就積極呢?不一定。我們知道，個體的幸福、快樂并非人生的終點，而是積極追求人生意義過程中的副產(chǎn)品。積極不僅體現(xiàn)個體的主觀能動性，還要符合社會文化環(huán)境的要求。因此，盡管積極心理學取向是心理健康教育的熱點方向，但由于缺乏牢固統(tǒng)一的哲學基礎，概念和定義上含混不清，預期的整合效應恐難實現(xiàn)，面臨碎片化和邊緣化的危險，有可能會淪為主流觀點的附庸品。
三、文化心理學取向:意向、差異與文化多元性
文化心理學取向重視文化對人類行為和心理健康的影響。心理學家斯維德認為，個人所處的社會文化環(huán)境是一個意向性世界，要對這個意向性世界加以理解，必須了解其文化蘊涵。不同國家、民族、城鄉(xiāng)、區(qū)域的文化，有著較為顯著的差異。心理植根于文化，既構(gòu)成文化，又由文化構(gòu)成。一切心理現(xiàn)象都具有文化屬性。人在文化指引下尋求意義和價值，獲取生活和行動的方向。文化心理學取向強調(diào)心理和文化之間互為依存、彼此衍生的關系。心理健康教育的首要前提是對心理現(xiàn)象中的文化差異予以關注，并力求給出恰當準確的解釋，因此文化多元性是進行心理健康教育必須考量的方向。對文化的強調(diào)彌補了主流心理健康教育理論的不足，使心理健康教育的理論體系更趨完整。心理健康教育對文化差異的關注得益于后現(xiàn)代哲學思潮。接受文化多元性突出體現(xiàn)了后現(xiàn)代哲學追求多元、解構(gòu)和去中心的特質(zhì)。哲學家伽達默爾指出，理解是屬于被理解東西的存在，通常是用語言解釋語言。由于文化語境不同，人們都嚴格地在自己所處的文化語境中對現(xiàn)實進行體悟，人的認知、情感、情緒、意志、行為等方面由于文化差異的存在而顯著不同。文化差異將理解過程刻上主觀烙印，甚至產(chǎn)生主觀偏見。文化差異無法避免，所以要努力用多元的開放心態(tài)去容納差異。總之，文化心理學取向彌補了心理健康教育對文化差異可能忽視的缺陷，強調(diào)以多元化方法達到對復雜心理的理解和建構(gòu)，拓展了從文化角度探索心理健康教育的新道路、新維度。文化心理學取向在關注文化差異的同時，還要注意多元文化的聯(lián)系性、系統(tǒng)性和整體性。心理健康教育移植于西方，文化多元性使西方理論并不一定完全符合中國的情況。只有依托文化背景，涵納多元文化，才能完成心理健康教育的本土化改造。看不到文化差異會犯主觀思維錯誤，對文化差異過分強調(diào)則容易走向相對主義。反對基礎主義、本質(zhì)主義、理性主義是后現(xiàn)代哲學的共同特點，這在某種程度上會導致對不可通約性、不確定性的宣揚，以至心理健康教育陷入相對主義的漩渦。多元文化不是鼓吹相對主義。文化的邊界理應是開放的、模糊的、動態(tài)的。不同文化間有差異也有相似。文化不同并非就不可通約，這是心理健康教育中交流對話和相互理解的基礎。心理健康教育在引入多元文化觀點時既要注意實施本土化改造，還要保持對相對主義的警惕。
四、生態(tài)心理學取向:系統(tǒng)、平衡與動態(tài)性
生態(tài)心理學取向主張將心理健康問題納入生態(tài)系統(tǒng)來研究。人是一種生態(tài)性存在，人的心理活動也是一種生態(tài)性存在。生態(tài)危機與心理危機有相似之處，治愈地球與醫(yī)治心靈也有相似之處。科技的發(fā)展使人與自然長期分離，不健康的生活方式、物質(zhì)化的價值觀加劇了心理危機發(fā)生的可能，很多難以治愈的現(xiàn)代文明病出現(xiàn)了。事實上，人與自然共處同一系統(tǒng)，人不僅是自然界的主體，也是構(gòu)成自然界的客體，人必須在順應自然的基礎上利用自然，達到人與自然相互理解的健康狀態(tài)。借鑒生態(tài)的自我調(diào)節(jié)和恢復理論，心理健康工作者建立了生態(tài)系統(tǒng)心理治療方法。心理健康包括自我的平衡，也包括自我與環(huán)境的平衡。與生態(tài)系統(tǒng)相一致，心理健康追求的平衡是動態(tài)性的、可持續(xù)的。生態(tài)心理學取向?qū)⑿睦砼c環(huán)境擺在同等重要的地位，立足于環(huán)境的心理價值，從人的發(fā)展、心理疾患的治愈和精神需求的滿足等方面，闡明了環(huán)境對維護心理健康的意義，為心理健康教育又開辟了一條新道路。生態(tài)心理學取向主要是受生態(tài)哲學的影響而形成。生態(tài)哲學的基礎是人與自然的辯證關系，它不強求絕對的主客或主次之分，而強調(diào)事物相互聯(lián)系和依賴的整體性。哲學家海德格爾認為，人類將自己當成世界的中心、自然的主宰，而把世界當成對象物，這是傳統(tǒng)發(fā)展觀的致命缺失。人與自然是對象性的共存共生關系，人依賴自然才能實現(xiàn)自己的生存。作為一個整體，人與自然協(xié)調(diào)平衡的發(fā)展受到人們的普遍重視。人總是生活在一定的環(huán)境之中，心理健康教育要達到為人類健康幸福謀福祉的目的，就要追求人與環(huán)境的系統(tǒng)化、自然化、社會化、生活化的有機和諧。生態(tài)心理學取向強調(diào)人與環(huán)境的動態(tài)平衡問題，使心理健康教育更多地從分析轉(zhuǎn)向應用，從而更具有實踐意義。生態(tài)心理學取向重視環(huán)境因素對個體心理和行為的影響，更傾向于外成論的解釋維度，有時會導致對內(nèi)成論的忽視。心理活動雖然可以看作是一個微型的生態(tài)系統(tǒng)，但它與自然的生態(tài)系統(tǒng)有著明顯區(qū)別。心理活動的主體是人，人與環(huán)境的關系是以人與人的關系為中介的，人是地球上最復雜的社會性動物，心理活動的復雜性更是其他活動無法比擬的。在生態(tài)系統(tǒng)心理治療中，若個體的心理不能沉浸于治療環(huán)境，仍被紛雜的物質(zhì)利益吸引，心理治療的效果將無法保證。心理健康的實質(zhì)是自我的平衡以及自我與環(huán)境的平衡統(tǒng)一，只有著眼于自身，回歸自我，同時將寧靜的自然環(huán)境帶入到喧鬧的現(xiàn)實生活，才能真正求得心靈上的平衡和健康。因此，明確認識心理活動的復雜性，兼顧內(nèi)成論的解釋維度，是實施生態(tài)心理學取向的前提條件，也是全面正確評價心理健康教育成效的基礎。
五、超個人心理學取向:精神、意識與超越性
超個人心理學取向以追求人生意義和實現(xiàn)自我超越為主旨，核心是重視精神因素，彌補了人本主義心理學取向從自我實現(xiàn)出發(fā)追求個體價值的人格發(fā)展動機理論的不足。當前，人類越來越多地追尋整體感和超脫感，渴望身心靈成長的生命體驗，精神因素在心理咨詢與治療中備受關注。超個人心理學取向注重對個體意識如何超越自身，同廣闊世界深度融合的問題進行探討，將生命的意義和價值置于心理健康的中心位置。人具有自我意識，所以能夠?qū)ΜF(xiàn)實的不完美進行反思，憑借人的實踐能力完善自己，改造世界，使現(xiàn)實向著理想狀態(tài)發(fā)展，這種超越是終其一生的人類進程。在這個進程中，心理健康的關鍵問題被定位為尋找生命意義，如果找不到就會出現(xiàn)各種心理問題。心理健康包含著對超越的精神生活的追求，是內(nèi)在潛能和生命價值的最高實現(xiàn)。超個人心理學取向更新發(fā)展了沉思、靜修、催眠等技術，拓展了對生命和人性的理解，有助于人們發(fā)揮健康潛能、增進身心靈成長，對促進心理健康教育的全面發(fā)展有積極意義。超個人心理學取向是生命哲學融入心理健康教育的成果。生命哲學倡導生命力和生命意識的綿延不絕，從生命意義出發(fā)探究超出自我關懷的精神生活領域。哲學家狄爾泰認為，生命永遠是哲學的中心議題，他高度關注人的精神力量。人是一種能夠意識到自我存在的特殊生命體，意識是生命之源，生命過程一直伴隨著心理的體驗。生命不同于一般的客觀存在，依靠探究事物之間的因果關系無法達到對生命意義的領悟。生命是個體不斷創(chuàng)造、更新、超越自我的過程，其意義必須由個體在生活實踐中親身體驗。生命的內(nèi)核是精神追求，人類存在的最深層動機來自精神追求。擁有精神追求不僅符合人性要求，而且是心理健康的本質(zhì)體現(xiàn)。超個人心理學取向強調(diào)對生命意義的領悟和凈化心靈的程度，將堅定意志和熱切期盼與精神追求的內(nèi)驅(qū)力相結(jié)合，用積極向上的精神力量引導人們珍惜生命、熱愛生命、尊重生命，直至超越生命。超個人心理學取向關注超越意識狀態(tài)的心理體驗，重視人的終極生命潛能的發(fā)揮，有助于心理問題的全面解決和身心靈的整體健康。重視精神是超個人心理學取向的價值所在，但重視精神也成為超個人心理學取向引發(fā)爭議的地方。精神追求在人性中處于首要地位，這種被引向極致的精神追求，某些時候可能會將心理健康教育帶入另一個極端。由于精神與神秘、宗教和致幻劑的接近，超個人心理學取向常常面臨神秘主義、宗教主義和致幻劑體驗的滲透。神秘、宗教和致幻劑易使人們失去判斷，陷入紛亂、狂熱、教條的信仰之中，對法西斯的崇拜、原教旨主義的狂熱以及致幻劑的濫用都屬于這種滲透。因而，超個人心理學取向在宣揚精神追求的同時，要注意隨時與極端的神秘、宗教和致幻劑體驗劃清界限，否則會給心理健康教育招致巨大的危險。
六、結(jié)語
第3篇：人本主義和建構(gòu)主義的區(qū)別范文
關鍵詞：高中；個性化；作文教學；理論基礎
中圖分類號：G422 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）24-0317-02
任何一種學說都有其自身的理論基礎，個性化作文教學也不例外。它的理論基礎主要來源于教育學、寫作學、心理學、哲學、社會學等。其中，教育學是從教育角度對一位現(xiàn)代國民在寫作上的基本要求；寫作學是從寫作本身來講作為寫作者必須尊重寫作的基本規(guī)律；心理學從心理角度要求教育者要以人為本，以學生為中心，做到因材施教；哲學則從個性與共性、絕對與相對的關系的角度，論述在實踐中具體問題具體分析，找到解決問題的具體辦法；社會學則從個性化與社會化的角度來要求教育者尊重個體的個性，促進個體的發(fā)展。
一、哲學基礎
馬克思關于人的本質(zhì)和人的價值的學說：
（一）人的本質(zhì)
“人是有個性的存在。人既是一種類存在，也是一種個體的存在。人不僅以其作為類的共同體和特征而區(qū)別于非人的存在，也以其個性而區(qū)別于他人”[1]264。
（二）人的價值
“人的需要是人的價值的根據(jù)和前提。人的價值也離不開對人的需求。人的需要是多方面、多層次的，既有物質(zhì)方面的，也有精神方面的，不過首先是滿足生存的需要，其次是滿足發(fā)展的需要”[1]266-267。
教育的根本任務就是實現(xiàn)個體依照自身愿望和有效條件而得到解放和發(fā)展，因此在作文教學中，我們應該尊重學生的人格，平等地對待學生，引導學生自主地探究學習、合作學習，讓學生自主實踐，合作探究，平等交流，以發(fā)展學生的個性，開發(fā)學生的潛能，讓每個人的獨有的潛能得到充分的釋放和發(fā)揮，使他們得到全面、自由、和諧地發(fā)展。
二、教育學基礎――素質(zhì)教育理論
（一）“素”、“質(zhì)”的含義及素質(zhì)的含義、特征、分類
1.“素”的含義：《說文解字》：“白致繒也，從系取其澤也，凡素之屬皆從素，桑鼓切。”“素”[2]273的本義是：未經(jīng)染色的白色絲絹。
2.“質(zhì)”的含義：《說文解字》：“質(zhì)：以物相贅，從貝從斤斤闋，之日切”[2]130“質(zhì)”的本義是：抵押，如《戰(zhàn)國策?趙策》：“必以長安君為質(zhì)”。
3.素質(zhì)的含義：
A.在古代漢語中，它一般泛指事物的天然性質(zhì)或者人的天賦。如晉代的張華的《勵志詩》：“如彼梓材，弗勤丹漆，雖勞樸斫，終負素質(zhì)。”這里“素質(zhì)”本來指梓木的品質(zhì)，但借此比喻一個人的天賦、才質(zhì)。
B.《心理學大詞典》解釋為：“素質(zhì)指有機體先天具有的某些解剖和生理特性，主要是神經(jīng)系統(tǒng)、腦的特性以及感官和運動器官的特性。”[3]650
C.教育學中的“素質(zhì)”：狹義指人的身體器官及其機能上的特點；廣義指以先天遺傳的生理特點為基礎，在后天環(huán)境（包括教育）的作用下形成和發(fā)展起來的身體和精神各方面相對穩(wěn)定的品質(zhì)結(jié)構(gòu)。
D.在英文中的“disposition”，德文中的”anlage”，法文中的”aptitude”，都是稱為素質(zhì)，是一個極其多義的概念.日本最權(quán)威的《新教育學大事典》：“素質(zhì)一般是作為與環(huán)境對立的概念使用，各種傾向的綜合體是素質(zhì)。它分為身體性素質(zhì)、精神性素質(zhì)，特別是精神性素質(zhì)又被分成智力性素質(zhì)（智能）、感情性素質(zhì)（氣質(zhì)）、意志性素質(zhì)和精神活動三大種類，而這些概念屬于此系統(tǒng)各種能力、各種傾向、各種素質(zhì)的概念。”
（二）素質(zhì)教育的含義、特點及主要觀點
1.素質(zhì)教育發(fā)端于基礎教育的改革，是20世紀80年代中期產(chǎn)生的與“應試教育”相對應的一個概念。它是以促進學生身心發(fā)展為目的，以提高國民的思想道德、科學文化、勞動技術、身體心理素質(zhì)為宗旨的教育。素質(zhì)教育是全面發(fā)展、全體發(fā)展、有個性發(fā)展的教育。
2.素質(zhì)教育永遠是不斷發(fā)展的，不斷變化的，不斷創(chuàng)新的。科學性是它的內(nèi)容，豐富性是它的內(nèi)涵，多樣性是它的形式，創(chuàng)新性是它的靈魂，優(yōu)化教育過程，使之生動活潑、充滿活力則是其精神實質(zhì)。當然，“素質(zhì)教育”是由“素質(zhì)”加“教育”構(gòu)成的一個偏正短語，也是一個集合概念，所以內(nèi)容廣泛，涵蓋了家庭教育、社會教育、學校教育、自我教育、自我創(chuàng)造；“包括文化知識、音樂美術、勞動技能、為人處事、忠孝仁愛廉恥的教育；也包括家法家規(guī)、族規(guī)族法、鄉(xiāng)規(guī)民約、傳統(tǒng)習俗的教育；還包括胎兒教育、職業(yè)教育、終身教育……是一個系統(tǒng)性工程，也是一個社會化的工程”[4]197。“每一個人從搖籃到墳墓，時時、處處、事事都在接受素質(zhì)教育；或者說在素質(zhì)教育范圍內(nèi)進行著有意識或無意識的學習、工作、生活、做人等”[5]53-58。
3.素質(zhì)教育的特點。素質(zhì)教育的特點是：A.主體性與成功性；B.基礎性與發(fā)展性；C.全面性與個別性；D.全體性與個體性；E.內(nèi)化性與外化性；F.理論性與實踐性；G.交互性與層次性。[5]53-58。
4.素質(zhì)教育理論的主要觀點。素質(zhì)教育的本質(zhì)是個性化的教育；素質(zhì)教育的根本目的是提高國民素質(zhì)，包括兩個方面：A做人；B.做事。素質(zhì)教育的基本原則是：面向全體學生；促進學生全面發(fā)展；面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來。
我們的素質(zhì)教育就是首先要了解并尊重學生的個別差異，當然了解、尊重這些個體之間的差異不是為了消滅他們的個別差異，更不是把他們置于一個統(tǒng)一的標準的模式中加工出一個標準件，而是要根據(jù)他們的各自特點，因勢利導，使他們在原有的基礎上，結(jié)合社會的需要，分別給予支持、鼓勵、引導、幫助，使他們的個性得到自由、充分、和諧、統(tǒng)一的發(fā)展。
素質(zhì)教育要求教師在作文教學中將缺乏生機、死氣沉沉的課堂氛圍轉(zhuǎn)變?yōu)樯鷦踊顫姟⒚裰鲄f(xié)商、主動探索的課堂氛圍，以學習者為中心，尊重學生的個性，著重培養(yǎng)學生的創(chuàng)造精神和創(chuàng)造能力。
三、心理學理論基礎
（一）建構(gòu)主義
1.建構(gòu)主義教學觀：
A.教學評價：由于個人經(jīng)歷、成長過程、所處的社會環(huán)境的不同，人們對世界的觀察和理解也會不同，個體知識的形成取決于個體通過與他人的交流、合作而形成的理解。因此，評價學生對知識建構(gòu)的標準，往往是看其對事物的理解和解決問題的能力。
B.教學目標：教師的責任是促進學生在“學”的過程中，實現(xiàn)新舊知識的有機結(jié)合。建構(gòu)主義教學更應該注重教與學的過程中學生分析問題、解決問題、創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)。在教學活動以學生為中心，從人出發(fā)，以人為本，真正把學生主體能動性的發(fā)揮放在教學活動與學習活動的首位。
C.教學模式：以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者、促進者的作用，利用情景、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素，充分發(fā)揮學生的積極性、主動性、首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的。
D.教學方法：支架式教學；拋錨式教學；隨機通達教學；自上而下的教學；情景性教學。
2.建構(gòu)主義教師觀：教師是學生學習的促進者，而不是知識的“給予者”。
3.建構(gòu)主義學生觀：學生不是“空”著腦袋走進課堂的，他們在日常生活中已經(jīng)獲得了豐富的經(jīng)驗、知識，這些知識、經(jīng)驗包括大量的錯念、先見、另類框架等，它們是學生學習新的科學知識的唯一基礎。
因此，在作文教學中，教師應創(chuàng)設一種寬松、和諧的氛圍，尊重學生的人格，尊重其個體差異，在合作、探究活動中傳授知識、塑造人格。
（二）人本主義心理學理論
人本主義心理學的主要學習觀點。必須尊重學習者，必須把學習者視為學習活動的主體；必須重視學習者的意愿、情感、需要、價值觀；必須相信任何正常的學習者都能夠自己教育自己，發(fā)展自己的潛能并且能最終達到“自我實現(xiàn)”的目的；教育、教學過程就是促進學生個性的發(fā)展，發(fā)揮他們的潛能，培養(yǎng)他們的學習積極性與主動性的過程；學習是人格的發(fā)展，人的本質(zhì)是積極向上的、能夠自我實現(xiàn)的，學習是人的固有潛能的自我實現(xiàn)過程。
在作文教學中，尊重學習者的愿望，提出不同的作文要求，采用有差異的評價方法，不斷激勵學生，從而不斷滿足他們的需求，促進他們不斷進步。
（三）社會學理論基礎
社會化的含義。社會化：“就是指個體在特定的人類社會物質(zhì)文化生活中，通過與社會環(huán)境的相互作用，取得社會生活的資格，由自然人轉(zhuǎn)化為社會人的過程”[6]48。其實質(zhì)就是人的需要與教育的辨證統(tǒng)一，是個體自我選擇與社會教化的矛盾的有機結(jié)合，是個體和社會相互作用的雙向過程。
因此，在作文教學中，我們應該強調(diào)學生的獨立性、學生的自主與需求，進而促進其個性的全面、和諧發(fā)展。
（四）寫作學理論基礎
1.現(xiàn)作學認為：從形式上看，寫作是人們運用語言文字抒寫思維成果的行為活動；從本質(zhì)上說，寫作不僅是個人情感的宣泄和抒發(fā)，而且也是為交流思想、傳播信息、進行精神生產(chǎn)的創(chuàng)造性勞動過程。
2.個性是不可重復的，而每一個人、每一個作家的這種個性的獨特性，正是他（她）進行審美體驗的個人獨特性的基礎。所以說文學創(chuàng)作只能在個體親身體驗的基礎上才能進行，個體體驗是包括文學創(chuàng)作在內(nèi)的一切藝術創(chuàng)作活動的唯一途徑。
3.寫作活動本身就是一種生命運動，就是一種鮮活的生命個體在言說生命和完成生命，是對自身充滿了痛苦、歡樂等復雜感情的心路歷程的真實記錄。因此，在作文教學中，要尊重學生獨立地寫作的權(quán)利，要讓他們寫出自己想寫的內(nèi)容，說出自己想說的話，讓他們在作文中無拘無束地傾瀉思想感情的潮水，用一顆善良之心、真誠之心，去擁抱尋常的生活，從中感悟人生的真諦，觸摸時代的脈搏，尋覓生活中的真善美，并將它們訴諸筆端，這就是我們作文教學的最高追求。
參考文獻：
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第4篇：人本主義和建構(gòu)主義的區(qū)別范文
關鍵詞 個人建構(gòu)主義 心理治療 固定角色療法
中圖分類號：B84 文獻標識碼：A
The Review of Psychotherapy Application in Personal Constructivism
ZHAO Shaochen
（The Border Control Command College of Guangzhou， Guangzhou， Guangdong 510663）
Abstract George o Kelly summed up the experience on the basis of clinical psychology to Personal constructivism. This paper describes the relationship between the content of the core theory in personal constructivism and psychotherapy. It outlines the fixed role therapy raised on theoretical basis of personal constructivism. It analyzes the fixed character therapy procedures， treatment and handling problems during the treatment strategy and techniques. Finally， it discusses the advantages of personal constructivism and possible limitations.
Key words personal constructivism； psychotherapy； fixed role therapy
喬治?凱利（Kelly.G.A.1905-1967）， 美國著名的人格心理學家、人本主義心理學創(chuàng)始人之一，為美國臨床心理學和應用心理學的發(fā)展奠定了基礎。凱利于1955年出版了《個人建構(gòu)心理學》使建構(gòu)主義理論在心理學界占有一席之地，并迅速引起人們的關注和推崇。
1 個人建構(gòu)主義的核心內(nèi)容
凱利建構(gòu)主義理論的基本假設是“在心理學意義上， 個人的預期事件決定了其發(fā)展進程。” 也就是假設，個體對未來事件的預期誘發(fā)了多種活動包括行為和思想等方面的傾向性。其核心理論的內(nèi)容包括：
1.1 人是科學家
凱利提出了關于人性的新假設，認為“人是科學家”。他關注人們對于世界的假設以及產(chǎn)生的解釋世界的概念與觀點。凱利認為科學家在一生中不斷地尋找確定性和解釋，建立自己的理論，產(chǎn)生未來事件的預期以減少不確定性。他認為所有的人像科學家一樣，都試圖通過減少不確定性來認清世界，并預期和控制發(fā)生在他們生活中的各種事件。
1.2 個人建構(gòu)選擇論
凱利認為人們是通過各種模板來觀察世界。人們創(chuàng)造模板，然后去嘗試應對構(gòu)成世界的現(xiàn)實。凱利稱這些模板為建構(gòu)（constructs），是人們分析和解釋世界的方式。他指出一個建構(gòu)就是一種關于事件的解釋或表現(xiàn)。例如我們在個人經(jīng)驗的基礎上形成了關于某人的假設，我們就觀察并搜集相關材料，然后比照假設，如果得到印實，我們就繼續(xù)使用，否則便加以修正或提出新的假設，這一過程就是模板運動，而這種解釋和預期事件的過程即為建構(gòu)。他認為每個人的建構(gòu)都是獨特的，其建構(gòu)方式也是獨特的。他還認為人們能不斷地更新信息以重審和調(diào)適我們已有的建構(gòu)來適應變化的世界。
2 從個人建構(gòu)主義的角度看心理治療
個人建構(gòu)理論認為，變態(tài)行為與問題行為是由個體解析事件的方式造成的。病態(tài)行為是由于個體不能用一種適當?shù)姆绞綄κ录龀鼋忉尰蝾A期。 凱利認為人們是因為構(gòu)建系統(tǒng)出了問題，才導致了行為失調(diào)和心理障礙。但是個人并非不能調(diào)整構(gòu)建系統(tǒng)，恰恰相反，他們有能力調(diào)整自己的建構(gòu)來適應世界。構(gòu)建系統(tǒng)產(chǎn)生的問題有：個體不具備適當?shù)慕?gòu)、建構(gòu)滲透性過高、建構(gòu)滲透性過低。心理治療在他看來是一個實驗過程，治療者和來訪者都在進行實驗。在實驗中，治療者并不對來訪者采取任何干預，其主要任務是與來訪者形成良好的關系，鼓勵來訪者自己進行大膽的嘗試，因為來訪者的一個典型心理問題就是害怕實驗冒險，不敢嘗試新的建構(gòu)。
人格改變是一個長期的連續(xù)過程，心理治療設定的總目標是鼓勵來訪者調(diào)整建構(gòu)系統(tǒng)，使之恢復自然地發(fā)展過程并不斷地改善和發(fā)展建構(gòu)。
3 固定角色療法
固定角色扮演是個人建構(gòu)心理學采用的主要治療技術之一，它可以使來訪者了解自己在日常生活中扮演角色細節(jié)，認識到自己可以采取不同的方式來行動，鼓勵來訪者一點點改變原有的行為反應，間接地改變其建構(gòu)，從而形成對事件的重新析解。
3.1 固定角色療法的基本程序
固定角色療法要首先書寫自我角色結(jié)構(gòu)，確定來訪者的問題角色結(jié)構(gòu)。治療者分析來訪者自我角色的描述，然后使用不完整句子測驗來訪者并成立自我角色草案書寫小組。熟悉來訪者自我角色草案，集體分析后責令其中一個人具體書寫，寫出初稿后，與小組其他成員充分討論，反復修改，最后固定。然后為來訪者確定一個新的角色結(jié)構(gòu)，該角色的名字是來訪者認同的名字，并且必須與現(xiàn)實生活中的來訪者有明顯的區(qū)別，角色行為必須具體，如在生活、工作中的表現(xiàn)，甚至涉及到具體的語言、語音和肢體，盡量避免抽象的描述。最后，引入固定角色，介紹角色扮演的時間、過程并接受咨詢員的檢驗。
3.2 固定角色療法的優(yōu)點
（1）固定角色療法一般兩周內(nèi)即可完成，花費的時間較短。（2）可以減少強烈的依賴性移情作用。來訪者對治療者的移情更有利于融入新角色。（3）安全性保障。在固定角色療法中，治療者可在覺察到不妥的語言或行為時提醒來訪者只是在實施角色扮演。
4 對個人建構(gòu)主義的認識
（1）個人建構(gòu)主義具有鮮明的實用主義傾向。凱利認為心理治療是一個不倚重物理技術而促進人格改變的實用性心理過程，研究的重點應放在有關人實際生活的 “真實”課題上。 他認為假設性建構(gòu)促成了人們的行為方式，并且這種建構(gòu)可以取得實際效果。（2）個人建構(gòu)主義具有辯證法的思想。凱利認為個人建構(gòu)是不斷發(fā)展、變化和完善的。個人建構(gòu)是因人而異的，面對同一現(xiàn)實，不同的人會有不同的反應。在研究人格結(jié)構(gòu)時，不能分割其組成部分，而應努力做到整體與部分，形式與內(nèi)容的有機統(tǒng)一。當人們用自己的建構(gòu)去解釋預期事件時，不可避免地會遇到一些問題，原有的建構(gòu)就要不斷地充實新的元素和信息。（3）在思想上，凱利對人的看法是積極的，他看到了人們的認知和認知方式在人格的形成和發(fā)展中的作用，認為人的認知與情緒和情感有密切聯(lián)系；在方法上，個人建構(gòu)把現(xiàn)象學方法與實證主義方法結(jié)合起來，為心理治療的發(fā)展提供了良好的途徑。
然而凱利的個人建構(gòu)主義理論也存在一定的局限性，首先，個人建構(gòu)主義理論重視外部環(huán)境因素對人的影響，社會因素對人心理產(chǎn)生的作用涉及較少，而且片面夸大了人的認知在人格形成和發(fā)展中的作用。其次，是建構(gòu)的無效性導致了心理障礙，還是心理障礙導致了建構(gòu)的無效性也是進一步值得討論的。再次，個人建構(gòu)主義認為人的建構(gòu)是不斷改變的，每次變更都會使人煥然一新，但是建構(gòu)系統(tǒng)的發(fā)展中性格變化的偶然性大于性格發(fā)展的必然因素。最后，固定角色療法要求治療能恰當?shù)匕缪輥碓L者模擬情境中的角色，能從來訪者的描述中準確理解和把握來訪者周圍人物的特征，否則此法將難以有效進行。
參考文獻
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第5篇：人本主義和建構(gòu)主義的區(qū)別范文
這個模式應用于語文教學可以分為如下四個階段：
P階段――教學準備、制定計劃
該階段是這一模式的初始階段，基本遵循傳統(tǒng)備課的內(nèi)容，但組織方式上要求學生參與其中。學期伊始是對學年計劃的高度把握，這里主要是教師根據(jù)課標要求交代給學生的；單元教學時，學生和教師共同總結(jié)上一單元教學得失，制定本單元教學計劃；課課教學中，學生與教師共同對本類課文歸納分類，選擇合適的教與學的方法策略。這是從教材教學方面講的，同樣，從語文教學聽、說、讀、寫四個方面來說，聽話教學、說話教學、閱讀教學、寫作教學可以貫穿每一堂教學，但也可以作為模塊訓練進行，本文認為，這一模式適用于語文教學的任何分類形式。
D階段――教學實施、理性執(zhí)行
這一階段強調(diào)師生自我職責的明確和執(zhí)行。根據(jù)既定計劃，教師合理安排時間，激勵學生思索，學生的內(nèi)在動機在激活強化后，將主動調(diào)用記憶儲存的知識經(jīng)驗參與表征理解。這些理解可能未經(jīng)概括、分析、篩選、提取，教師適時點撥使學生獲得理性認識。執(zhí)行階段是學生理性知識的建構(gòu)過程，建構(gòu)主義并不否認真實世界的存在，但卻強調(diào)對于世界的理解和賦予意義是由每個人自己決定。我們以自己的經(jīng)驗為基礎來建構(gòu)現(xiàn)實，或者至少說是在解釋現(xiàn)實，知識只是“爪體依據(jù)自己的經(jīng)驗來創(chuàng)造意義的結(jié)果”，由于我們的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，我們對外部世界的理解便也是迥異的。“一千個讀者就有一千個哈姆姆雷特’學習者根據(jù)自己的個人生活經(jīng)驗與體驗來建構(gòu)獨特的哈姆雷特，這即使建構(gòu)主義的體現(xiàn)。
c階段――教學合作、監(jiān)督檢查
合作是這一階段的基本活動方式，包括師生合作和生生合作。師生對話以問題為原始動力，推動教學發(fā)展，而后逐步演變?yōu)閱l(fā)、討論或辯論等形式參與合作教學，這樣，學生可以充分調(diào)動腦力資源，對表征后的問題深入解析探索，以求獲得外顯的、文字的、可以言傳的理性知識。同時，這一階段也是對D階段執(zhí)行計劃力度的自檢自查與互檢互查，同時發(fā)現(xiàn)解決課堂教學過程中出現(xiàn)的隨機性的問題，生成新的知識。教師在組織教學互動的過程中，一方面要按計劃落實預設好的教學設計，另一方面要根據(jù)課堂的互動隨時捕捉學生反饋信息，對那些與計劃預設中不相吻合的內(nèi)容，甚至一些課堂的“偶發(fā)事件”，則要以民主開放的心態(tài)思考其價值取向，并及時納入到課堂的動態(tài)生成過程中，對預設作適當?shù)恼{(diào)整，以便更好地完成以學生為主體的課堂教學，生成更加豐富而又靈動的資源，在這里之所以強調(diào)教師的“發(fā)現(xiàn)’是因為學生在最初的階段可能未必有如此的敏感度。
A階段――教學評價、循環(huán)上升
在某一特定的課堂教學中，這是該循環(huán)的最后一個階段，包括師生雙方的評價與反饋。如果該階段評價反饋時發(fā)現(xiàn)在D、C階段執(zhí)行監(jiān)督中存在遺漏與失誤，學生將重新返回問題思索階段，再度檢索、提取記憶信息，對問題內(nèi)容作再次理解。如果學生的問題豁然開朗，問題得到解答，則可構(gòu)建新的知識體系，同時又會產(chǎn)生新問題，形成新疑惑。在本循環(huán)中暫時無法解決的問題將推及到下一循環(huán)中解決。
第6篇：人本主義和建構(gòu)主義的區(qū)別范文
關鍵詞:體育教學模式 現(xiàn)代課程論 現(xiàn)代教學論
中圖分類號:G633.96 文獻標識碼:A文章編號:1005-5312(2009)18-
在體育教學中認知的規(guī)律、身體鍛煉的規(guī)律、競賽規(guī)律、技能形成的規(guī)律、娛樂的規(guī)律、集體和人際關系處理的規(guī)律等都是體育教學過程中必須遵循的規(guī)律,體育教學模式必須反映這些方面的特點。因此,與其他學科教學相比,體育教學是一個比較復雜的教學過程。教與學的特點,教學內(nèi)容,教學的環(huán)境條件等,它與學習過程、游戲過程、訓練過程等有著密切關系。所以,可以認為,體育教學模式,是依據(jù)特定的體育教學理論和體育教學規(guī)律而歸納提煉出的具有典型性、穩(wěn)定性的教學樣式,包括體育教學過程的結(jié)構(gòu)和相應的教學方法體系。
一、新型體育教學模式的現(xiàn)代課程論基礎
20世紀60年代以來課程理論出現(xiàn)兩次世界性的變革:一是學科中心課程論,它主要強調(diào)智力、技術技能發(fā)展,強調(diào)學科自身邏輯與規(guī)律形成的學科結(jié)構(gòu),而忽視了學生身心特點和個人認識需要。二是人本主義課程觀,它主要統(tǒng)一學生的情意和認識、感情和理智、情緒和行為,注重人的能力全面發(fā)展,強調(diào)教學過程既要重視智力的培養(yǎng),又要關注情緒、態(tài)度、價值等內(nèi)容。
課程內(nèi)容注重學校體育主體需求。學校體育的主體是學生,課程內(nèi)容只有滿足了學生需要,才能激發(fā)學生興趣,形成穩(wěn)定的心理狀態(tài),實現(xiàn)終身體育。這正是現(xiàn)代人本主義課程觀在體育課程中的體現(xiàn)。一是要重視傳授終身體育所需要的體育知識。這部分知識主要包括體育基礎知識、保健知識、身體鍛煉與評價知識、競技運動知識等。二是競技運動項目的教材化。競技體育之所以仍然是體育課程的重要內(nèi)容,是因為它具有豐富的文化內(nèi)涵,也是人類文化寶庫中燦爛奪目的瑰寶。必須把這部分文化遺產(chǎn)的繼承任務納入到學校體育中來。
體育課程目標實現(xiàn)多元化。體育課程目標是編制體育課程的出發(fā)點和評價體育課程質(zhì)量的依據(jù),它決定著體育課程的內(nèi)容、方法,制約著體育教學過程,具有導向作用。體育課程目標不僅把增強體質(zhì)、提高健康體質(zhì)作為首要目標,而且注重培養(yǎng)學生體育文化素養(yǎng),為終身體育奠定基礎,同時強調(diào)學生個性和創(chuàng)造力的培養(yǎng),并主張結(jié)合
體育課程內(nèi)容的特點,把道德教育和合作精神的培養(yǎng)融合在體育教學過程之中。
二、現(xiàn)代體育課程論與新型體育教學模式
第一,新型體育教學模式的目標取向。教學目標受課程目標影響,沒有新的課程目標就不可能有新的教學目標.而教學目標必須服從于課程目標。長期以來,我國體育教學在體育目標的達成方面,存在著很大的偏頗,在對待有形目標與無形目標方面,始終注重有形的方面,即傳授體育基本技術技能,忽視體育教學對學生認知發(fā)展和情意培養(yǎng)方面的作用。新型體育教學模式的目標不僅要求有運動技能目標,還有情緒、態(tài)度、能力、個性等目標。目標體系中不僅有可測的行為目標,還有難以測評的反應探索、高級心理過程等方面的目標。
第二,新型體育教學模式的價值取向。新型體育教學模式的價值取向符合當今新的課程價值取向,即以學生的發(fā)展為本,把學生的發(fā)展作為教學模式的著眼點和目標。重視全體學生全面發(fā)展和個性培養(yǎng)相統(tǒng)一。以學生發(fā)展為本決不是以兒童為中心,而是將學生的發(fā)展需要與社會要求結(jié)合在一系列的教學過程當中,保持學生、知識與社會這三者之間關系的動態(tài)平衡。學生發(fā)展離不開體育學科內(nèi)容的學習。同時,學生通過體育學習發(fā)展自己,一方面有自身的規(guī)律,另一方面又需根據(jù)社會需要,促進學習者的發(fā)展是為了更好地為社會需求服務。
第三,新型體育教學模式的教學設計思想。在我國傳統(tǒng)的體育教學中缺乏構(gòu)成思維動機和線索的“問題”。課程的問題中心設計模式是新型體育教學模式設計的模式基礎。在新型體育教學模式中,教學過程、內(nèi)容和組織形式的設計將以問題為主線。問題來源于學生的發(fā)展需要和教學內(nèi)容的需要。在教學設計中,既關注教學內(nèi)容又關注學習者的需要、興趣、愛好等,讓學習者作為一個完整的個體參與到教學中來,讓學習者在解決問題中,學習掌握學科內(nèi)容,增長解決問題的能力。
第四,新型體育教學模式中教師與教學的關系。教師與教學的關系應是一個主動設計與創(chuàng)新的關系。體育教師應是教學過程設計構(gòu)造和創(chuàng)新者,在教學過程中不斷地設計和調(diào)整著體育課的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容、學生活動的形式和內(nèi)容、教學內(nèi)容、教學的氣氛的等。
三、新型體育教學模式的現(xiàn)代教學論基礎
教學論有許多流派,如探究發(fā)現(xiàn)教學理論,情意交往教學理論,認知教學理論,建構(gòu)教學理論等。這些理論的哲學觀可能不一樣,但它們對教學的一些精辟的觀點卻可以為新型體育教學模式所用,成為新型體育教學模式的理論基礎。
教學目標指向是長期的、間接的效果、傾向、變化和整個人格的發(fā)展。教學的目標是創(chuàng)設一個有利于學習者發(fā)展自身能力的環(huán)境,使學習者在接受教師援助的同時能認識自身,分析自身的問題,而且掌握自我實現(xiàn)的能力。教學要引導學生通過自己的主動發(fā)現(xiàn)來學習,使學習者通過體驗所學概念、原理的形成過程來發(fā)展自己的思維能力,掌握探究思維的方法。教學要把學習知識過程與探索知識的過程統(tǒng)一起來,讓學生在學習過程中把掌握知識結(jié)構(gòu)與發(fā)現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)結(jié)合起來,這對于培養(yǎng)學生的遷移能力是有價值的。因此,讓學生掌握自己的思維工具,了解自己的思維和學習及其過程是建構(gòu)主義學習的一個最高要求標志。用通俗的話說,就是學會學習,并能調(diào)控自己的學習。發(fā)展學生自我控制的技能,使學生成為獨立的學習者。
教學過程,探索發(fā)現(xiàn)教學理論流派的共同特點是注重“會學”,注重學生的探索活動與傳統(tǒng)教學注重“學會”的理念是相對立的。情意交往教學理論認為師生之間的“情意交往”才是教學過程持續(xù)的“群體活動”,交往不僅是人們相互作用的手段,而且是人們普遍存在的方式和發(fā)展方式。交往是人與人之間的相互往來。認知學派理論的主要代表人物是加涅。對于教學,加涅認為:不管教學是否存在,學習都會發(fā)生,通過教學可以影響學習。從關注外部輸入到關注內(nèi)部生成,從“個體戶”式學習到“社會化”的學習,從“去情境”學習到情景化的學習。建構(gòu)主義認為,學習不簡單是知識的由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞,而是學習者主動地建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程,隨著新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的反復的、雙向的相互作用來充實、豐富和改造自己的知識經(jīng)驗。學習者不是被動的信息吸收者,相反,他要主動地建構(gòu),這種建構(gòu)不可能由他人代替。
四、現(xiàn)代教學理論與新型體育教學模式
第7篇：人本主義和建構(gòu)主義的區(qū)別范文
【關鍵詞】戲劇 外語教學 角色表演 動機
筆者于2013年1月至2014年1月在加拿大里賈納大學做公派訪問學者，經(jīng)過一年的考察發(fā)現(xiàn)，戲劇是學校中一門常見的科目，尤其在中小學，戲劇活動很常見。而加拿大高校有專門培養(yǎng)中小學戲劇教師的教學計劃。在加拿大的基礎教育中，戲劇教育的地位舉足輕重。1958年，英國著名教育家、戲劇家Brian Way訪問加拿大，在他看來，戲劇是一種促進兒童全面發(fā)展的重要手段，而在他來訪加拿大之前，戲劇在加拿大被認為是教育界無足輕重的部分。研究表明，自1967年Brain Way的《通過戲劇進行開發(fā)》發(fā)表以來，加拿大的戲劇教育發(fā)生了根本性變化。
加拿大里賈納大學戲劇教育目標是以理論聯(lián)系實際培養(yǎng)學生，以適應學生的興趣愛好和今后的職業(yè)道路。戲劇系致力于培養(yǎng)專業(yè)藝術人員以及藝術學者，其教學導向“在戲劇表演中啟動你的職業(yè)，在專業(yè)訓練和文化學習中發(fā)展你的個人創(chuàng)造力”，則是這一教育目標的高度概括。在加拿大戲劇課是大綱規(guī)定的課程，學校有專職戲劇教師和戲劇活動教室，里賈納大學教育學院的學生第三年需要輔修戲劇對話等課程，學生在畢業(yè)后可以在中小學教授英語課程并兼教戲劇類課程。在藝術學院戲劇表演專業(yè)最后一個學年，學生可選教育專業(yè)的三到四門課，畢業(yè)后可以在規(guī)模大的中小學校里任專職戲劇教師。由此可見，戲劇教育在加拿大的地位是舉足輕重的。
很多外語研究者認為，在中國戲劇教學應用到外語課堂的教學價值不高，學生在學習過程中獲益不大，與課文外語點傳授的傳統(tǒng)教學方法相比似乎難登大雅之堂。然而，課堂戲劇表演再現(xiàn)的是一個學習過程，這種教學方式有著夯實的理論基礎。
一、戲劇表演應用于外語教學的理論基礎
1.多元智能理論（Theory of Multiple Intelligences）
美國哈佛大學心理學教授霍華德?加德納于1983年提出了著名的多元智能理論，該理論強調(diào)每個人都不同程度地擁有彼此相對獨立的8種智能，其中的身體運動智能，是指人具有身體協(xié)調(diào)、平衡能力和運動的力量、速度、靈活性等智能，具體表現(xiàn)為用身體表現(xiàn)思想和情感，適合從事表演藝術的人。因此，在筆者所從事教學的藝術院校，外語教師要充分考察學生的智能發(fā)展差異，反思自己的教學活動和教學方法顯得尤為重要，戲劇教學法在藝術院校教學環(huán)境下的應用就更具有合理性和實用性。多元智能理論為教師提供了一種樂觀區(qū)別學生學習特性的理念，在教學過程中，教師須關注學生在哪個方面聰明，而不是單純的學習成績，也就是說，教師要從學生的性格特征及專業(yè)領域等方面了解學生的特長或優(yōu)勢，并采取適合學生特長的教學策略，激發(fā)學生的學習動機。多元智能理論為外語教學提供了“因材施教”教學方法的科學依據(jù)，而“因材施教”是中國古代教育家孔子留下來的珍貴的教育遺產(chǎn)。在教學中，要尊重學生的個體差異，采取多樣化的教學模式，促進學生各方面潛能的開發(fā)。藝術院校的學生有別于其他專業(yè)的學生特點，他們想象力豐富、創(chuàng)新能力強，所以利用學生的這種個體差異采取適合學生特點的教學方式――戲劇教學法，與多元智能理論是相輔相成的。
2.人本主義教育心理學
美國著名心理學家羅杰?斯佩里對人腦半球進行了較為深入的研究，研究表明，人腦右半球主要是美術、音樂、空間的辨別系統(tǒng)，具有具體形象思維和直覺思維的控制中樞。然而，戲劇表演教學法屬于綜合的藝術教育方法之一，集表演、音樂、外語等藝術于一身，有利于在學習外語的過程中開發(fā)學生的右腦潛力。建構(gòu)主義認為，知識主要不是通過教師傳授獲得的，而是學習者在一定的情景及社會文化背景下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。這種外語戲劇教育是實施任務型教學的有效途徑，不僅提高了學生的學習興趣，也將外語與專業(yè)知識融為一體，發(fā)展和完善自己運用語言的能力，也為學習者今后的發(fā)展奠定了基礎。人本主義強調(diào)人的創(chuàng)造力和自我實現(xiàn)，這也是教育中所能達到的最高的理想狀態(tài)，利用人本主義教育心理學觀點，結(jié)合藝術院校學生特點，采用戲劇教學法，激發(fā)學生潛能，有助于學生增強外語學習興趣。此外，發(fā)揮學習者與生俱來的藝術潛能，既需要教師合理設計教學模式，也需要建立在師生之間真誠和信任的和諧關系中。
3.跨文化交際教學法
交際教學法在外語課程中起著舉足輕重的作用，教師要根據(jù)學習者的不同需要確定教學目的、教學方法。學習者要想真正運用外語進行交際，除了具備必要的外語運用能力之外，還需具有在何種場合、跟什么人、用什么方式、說什么的能力，這叫做交際能力。戲劇應用于外語教學，夏威夷東西方研究中心的Richard A.Via在此方面做的研究嘗試較多，Richard A.Via認為，戲劇表演過程就是交際過程，每一句話都是一種交際――演員與演員之間、演員與觀眾之間的交際。
二、戲劇表演在外語教學中的應用
戲劇表演教學設計本著從學生的興趣出發(fā)，為學生展示自己提供了平臺。這一過程的學習效果超出了單一的傳統(tǒng)型教師授課，營造了輕松愉悅的教學氛圍，加強了師生、學生間的互動，培養(yǎng)了學生的自主學習能力。例如，將長篇小說片段改變成短劇，并給出英語臺詞（學生也可以根據(jù)原文改寫臺詞），為學生留作業(yè)，同時給學生一定自由發(fā)揮的空間，讓學生發(fā)揮其想象力和創(chuàng)造力，將外語和戲劇表演有效結(jié)合。作業(yè)大體要求為：學生舞臺姿態(tài)要得體、大方，語音語調(diào)要準確、流暢，表演要注重貼近人物特點。將班級54個學生分成6組，每組9人，每一組表演時間為8分鐘左右，要求每組成員通力合作，從舞臺設計、前期籌劃、道具服裝到舞臺表演有效發(fā)揮每組成員的能力，發(fā)揮所長，積極配合，最后完成作業(yè)作品。
比如，《羅密歐與朱麗葉》中羅密歐的一段經(jīng)典臺詞
Romeo：My love！ My wife！ Death，that hath sucked the honey of thy breath，Hath
had no power yet upon thy beauty. Thou are not conquered. Beauty's ensign yet. Is crimson in thy lips and in thy cheeks，and death's pale flag is not advanced there.（羅密歐：我的愛人！我的妻子：死神雖然吸干了你甜蜜的氣息，卻沒有力量摧毀你的美麗。你沒有被征服，美麗的紅旗仍然輕拂著你的嘴唇和面頰，死神的白旗還未插到那里。）
羅密歐是莎士比亞塑造的鮮明的人物形象，學生在表演的時候，要領會《羅密歐與朱麗葉》的主題思想，了解羅密歐的英勇無畏、熱情爽朗、大膽追求愛情的性格特征。學生在表演的時候，既能學習hath、thy這些古英語的表達方法，也能習得suck、crimson等陌生單詞的造句用法，在外語學習的過程中理解并吸收莎翁戲劇文化。
在外語教學中，教室被當做舞臺，學生在教師的指引下進行角色扮演、模仿表演等方法，充分發(fā)揮了想象力和創(chuàng)新力，并獲得美感體驗，增進了專業(yè)技能和語言表達能力。這種利用戲劇表演的方式進行語言教學正符合了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中的“推進素質(zhì)教育”的核心思想。
戲劇表演教學方法在一定程度上發(fā)揮學生的改編能力、創(chuàng)新思想、表演天賦及外語運用能力。藝術類學生的專業(yè)特長被積極調(diào)動到外語學習中，學生既發(fā)揮了專業(yè)之長，又促進了外語學習，同時也鍛煉了學生的合作學習意識，從學習的過程中積聚了積極團結(jié)合作的凝聚力。此外，通過了解戲劇背后的文化背景，提高學生的藝術鑒賞和審美能力，有助于提升綜合文化素養(yǎng)，這也是通識教育的目的所在。
三、戲劇表演教學法對外語教學的啟示
學生通過使用肢體外語和聲音表演，充分運用臺詞，達到了有效的交流互動的作用。此外，戲劇表演有益于學生更好地理解舞臺表演藝術的含義，同時更能促進學生的外語意識，通過戲劇表演，口語水平和對書面語的理解領悟能力共同提高，發(fā)音更標準、更清晰。
2010年，外語教學與研究出版社曾經(jīng)舉辦首期“英語表演劇”，實踐證明，學生喜歡這種寓教于樂的比賽形式，既鍛煉了學生的語言能力，也激發(fā)了學生的表演天賦。在課堂中，教師是主導也是導演，學生是學習者也是演員、參與者，教師給予學生最大的自，讓學生大膽嘗試，讓他們積極主動地投入學習。同時，戲劇表演使學生學會有效地協(xié)同合作，增強學生的社交能力，通過合作式體驗式學習和實踐，提高外語的運用能力，提升學生精神層面的成長，培養(yǎng)學生的社會意識。學習者利用戲劇表演外文經(jīng)典片段，在外語課堂上展示外國文化，推廣戲劇在外語教學中的廣泛應用，是外語教學輸入西方文化的一種手段和方法。戲劇教學法對外語學習過程產(chǎn)生有成效的影響，有助于學習者促進學習動機，在外語學習中有著一定的價值和作用。另外，教師要在專業(yè)學習上進行自我學習。表演學、戲劇學等相關的專業(yè)知識應與語言教學法結(jié)合在一起，因此需要外語教師加強自身學習，提升專業(yè)素養(yǎng)與藝術鑒賞能力。
參考文獻：
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第8篇：人本主義和建構(gòu)主義的區(qū)別范文
很多年來,英語語法教學都遵循一定的模式,即教師不斷在課上對語法知識進行反復的口頭強調(diào)和筆頭練習,要求學生“死記硬背”,但是學生卻難以在真實語境中辨別相似的結(jié)構(gòu)和時態(tài)。這種教學模式,讓學生覺得特別乏味,學生們苦于在“讀”和“背”之間尋找考到英語高分的途徑。怎樣才能改變這種現(xiàn)狀?經(jīng)過一些文獻的閱讀和教學實踐,筆者認為:在語法課上,讓學生自己去探究,自己去發(fā)現(xiàn)的效果,往往比教師灌輸要好得多。用探究的方式去學英語,變被動為主動,不僅符合學生的身心發(fā)展特征,也是新課標中大力提倡的方式之一。
二、理論依據(jù)
根據(jù)加德納(Gardner,1983~1991)的多元智能理論,教師應該從不同的角度去發(fā)現(xiàn)和了解學生的特長,并采取符合其特長的有效的教學方式和方法,創(chuàng)造有利于每個學生的學習環(huán)境,使他們的特長得到充分發(fā)揮。①即我們?nèi)粘Ｋf的因材施教:因?qū)W生的特點而教;因教材的特點而教;因知識的種類而教。探究性學習恰好彌補了班級授課的缺陷。
建構(gòu)主義認為,知識不是簡單地通過教師傳授得到,而是學生靠他自己的主動建構(gòu)來完成,所有知識都是學生借助于自身己有的知識經(jīng)驗,來構(gòu)造自己的理解。②在英語語法的學習中,學生只有通過自主參與研究活動,獲得親身體驗,才能對語法知識有自己的理解,才能把已有的知識經(jīng)驗和新接觸、感知的內(nèi)容聯(lián)系起來,并最終將新的知識點納入已有的知識結(jié)構(gòu)中去。
在任務教學法中,完成學習任務的過程實質(zhì)上就是學習者帶著問題探究語言知識的過程。任務教學法為語言學習創(chuàng)造了輸入、內(nèi)化和輸出的機會,它能夠全面發(fā)展學生的語言能力。③基于語言習得理論,輸入和輸出是語言學習不可或缺的環(huán)節(jié),理解性輸入是語言習得成功的基本保證。語言知識輸入后必須經(jīng)過知識的內(nèi)化,并使其有足夠的使用機會。
三、課堂分析
在對探究性學習有了一定的認識之后,上學期,筆者嘗試在英語語法課堂中引入探究性學習方法,由學生自主發(fā)現(xiàn)問題,解決問題。牛津英語教材7A第五單元的語法課,要求學生理解現(xiàn)在進行時態(tài)的含義,能正確運用時態(tài)來描述正在發(fā)生的事。這個時態(tài)與漢語的語言習慣有相似之處,而且學生在小學階段已經(jīng)對此有所接觸,因此筆者把本課的難點定為:現(xiàn)在進行時的結(jié)構(gòu),現(xiàn)在分詞的構(gòu)成方法和在不同語境下正確區(qū)分并使用一般現(xiàn)在時和現(xiàn)在進行時。
本堂課的設計如下:以“我”收到的禮物――相機作為線索,通過照片和錄像片段的一一展示,呈現(xiàn)句型,讓學生通過比較,進行總結(jié)。通過呈現(xiàn)練習中出現(xiàn)的動詞,來探究現(xiàn)在分詞的變化規(guī)律。之后,進行相對綜合的操練,在操練中有意加入個別一般現(xiàn)在時,從而引出探究主題,區(qū)別現(xiàn)在進行時和一般現(xiàn)在時。最后,通過整合,讓學生用新的句型談論主題“萬圣節(jié)晚會”。
本堂課主要探究以下幾方面的內(nèi)容:1.讓學生在真實的語境中發(fā)現(xiàn)現(xiàn)在進行時態(tài)各種句型的結(jié)構(gòu)。2.通過對比,發(fā)現(xiàn)動詞的現(xiàn)在分詞的變化方式,之后要求學生對每種變化的規(guī)律進行總結(jié)。這個活動稍有難度,靠一個人的力量不足以解決問題,于是要求學生通過合作學習,把每個人的智慧、技能和知識集中起來以達到共同獲得知識,解決問題的目的。3.探究一般現(xiàn)在時和現(xiàn)在進行時的區(qū)別,小組內(nèi)設計表格進行匯報。
在課堂設計中,學生有充分的機會體驗現(xiàn)在進行時態(tài),并在合作探究中總結(jié)時態(tài)的規(guī)律和意義;學生在較真實的情境中運用時態(tài),進行口語交際,鞏固學習內(nèi)容。運用探究方式學習現(xiàn)在進行時,可以提高學生的學習興趣,增加學習動力,激發(fā)學習的愿望。課堂探究活動的設計符合學生的學習心理過程,學生們都能一步一個腳印跟上節(jié)奏,分層探究照顧到了各個層次的學生,大家積極參與,好學生能暢所欲言,答得精彩,能力較差的學生也能勇于開口,答出讓自己和老師都覺得比較滿意的答案。小組合作探究中不僅完成了知識任務,也附帶完成了情感目標,讓學生在合作探究輕松愉悅的氛圍中學到知識,掌握方法。
四、結(jié)論和反思
在語法教學方面,外國教育專家提出了兩種方法:顯性語法教學和隱性語法教學。前者側(cè)重在教學中直接教授語法規(guī)則,語法教學目的直接明顯;后者則主要通過一系列相關情景讓學生體驗語言,通過對語言的交際性運用習得語法規(guī)則。有些英語教師的課堂枯燥乏味,其中一個重要原因是在鞏固所學的語法項目時,機械練習過多,采用了過多的顯性語法教學。學生通過一系列的自主探究、發(fā)現(xiàn)規(guī)律、分析總結(jié)的課堂活動,會對語法有更加明確的概念,更重要的是能培養(yǎng)學生自我探究的能力,養(yǎng)成良好的思考、解決問題的習慣,為以后的終身學習打下基礎。
通過閱讀書籍和教學實踐,筆者總結(jié)出以下探究性學習語法的教學模式:1.利用學生熟悉的場景,讓學生在一個有意義的情景中接觸、體驗新教授的語法知識,自主探究新知識的結(jié)構(gòu),意義,用法等(隱性語法教學);2.教師組織學生進行小組合作探究和交流,及時指導和評價學生的探究;3.在確定學生們對新知識有了初步的理解后,讓他們在較真實的語境中運用所學的語法項目進行交際性活動(隱性語法教學);4.在學生能進行理解性運用的基礎上,教師點明語法規(guī)則,讓學生對新知識的理解從感性認識上升到理性認識,進一步鞏固所學的內(nèi)容,將新知識納入已有的知識結(jié)構(gòu)中,以利于學生的知識建構(gòu)和長時間記憶(顯性語法教學)。這個過程比生硬地教授語法規(guī)則,要求學生一味模仿運用更符合學生的心理發(fā)展規(guī)律。生動有趣、重在探究的語法教學方法有助于營造出一個人性化的教學環(huán)境,不僅有利于調(diào)動學生的學習積極性,提高教學效果,還有利于學生身心、情感的健康發(fā)展,符合“以人為本”的人本主義教學原則。
教師在教育教學的過程中,不僅要傳授知識,更要充分激發(fā)和調(diào)動學生的能動性、自主性和創(chuàng)造性,培養(yǎng)學生的探究態(tài)度和發(fā)展學生的探究能力,要將“探究性學習”的方法融入英語課堂,使英語課堂活力倍增。
注釋:
①李貌.《廣西初中英語課程改革現(xiàn)狀研究》[D].廣西師范大學.2005.
②王之江,沈昌洪.《探究學習在英語教學中的應用》[M].首都師范大學出版社,2005.
③李貌.《廣西初中英語課程改革現(xiàn)狀研究》[D].廣西師范大學.2005.
參考文獻:
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[2]高洪德.《高中英語新課程理念與教學實踐》[M].商務印書館.2005.
[3]靳玉樂.《探究學習》[M].四川教育出版社,2005.
第9篇：人本主義和建構(gòu)主義的區(qū)別范文
關鍵詞：信息技術教育 信息素質(zhì) 定義 目標 定位
1 信息技術的定義、分類與特征
1.1 信息技術的定義 人們對信息技術的定義，因其使用的目的、范圍、層次不同而有不同的表述：
1.1.1 現(xiàn)代信息技術“以計算機技術、微電子技術和通信技術為特征”。
1.1.2 信息技術“包含通信、計算機與計算機語言、計算機游戲、電子技術、光纖技術等”。
1.1.3 信息技術就是“獲取、存貯、傳遞、處理分析以及使信息標準化的技術”。
1.1.4 信息技術是指在計算機和通信技術支持下用以獲取、加工、存儲、變換、顯示和傳輸文字、數(shù)值、圖像以及聲音信息，包括提供設備和提供信息服務兩大方面的方法與設備的總稱。
1.2 信息技術的分類
1.2.1 按表現(xiàn)形態(tài)的不同，信息技術可分為硬技術（物化技術）與軟技術（非物化技術）。前者指各種信息設備及其功能，如顯微鏡、電話機、通信衛(wèi)星、多媒體電腦。后者指有關信息獲取與處理的各種知識、方法與技能，如語言文字技術、數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析技術、規(guī)劃決策技術、計算機軟件技術等。
1.2.2 按工作流程中基本環(huán)節(jié)的不同，信息技術可分為信息獲取技術、信息傳遞技術、信息存儲技術、信息加工技術及信息標準化技術。
1.2.3 日常用法中，有人按使用的信息設備不同，把信息技術分為電話技術、電報技術、廣播技術、電視技術、復印技術、縮微技術、衛(wèi)星技術、計算機技術、網(wǎng)絡技術等。也有人從信息的傳播模式分，將信息技術分為傳者信息處理技術、信息通道技術、受者信息處理技術、信息抗干擾技術等。
1.3 信息技術的特征 有人將計算機與網(wǎng)絡技術的特征——數(shù)字化、網(wǎng)絡化、多媒體化、智能化、虛擬化，當作信息技術的特征。我們認為，信息技術的特征應從如下兩方面來理解：
1.3.1 信息技術具有技術的一般特征——技術性。具體表現(xiàn)為：方法的科學性，工具設備的先進性，技能的熟練性，經(jīng)驗的豐富性，作用過程的快捷性，功能的高效性等。
1.3.2 信息技術具有區(qū)別于其它技術的特征——信息性。具體表現(xiàn)為：信息技術的服務主體是信息，核心功能是提高信息處理與利用的效率、效益。由信息的秉性決定信息技術還具有普遍性、客觀性、相對性、動態(tài)性、共享性、可變換性等特性。
2 信息技術教育的定位
我們從信息技術教育與教育信息化、計算機教育、科技教育、素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育的關系方面，多視角地對信息技術教育的定位問題作具體分析。
2.1 信息技術教育與教育信息化
2.1.1 教育信息化 “信息化”一詞最早是與“信息產(chǎn)業(yè)”、“信息化社會”聯(lián)系在一起的，其提出源于日本。1963年，梅棹忠夫在《信息產(chǎn)業(yè)論》一書中首先向世人描述了“信息革命”、“信息化社會”的誘人前景。此后，“信息化”一詞在全世界得到了廣泛使用。人們從技術、知識、生產(chǎn)、經(jīng)濟、社會、國家等多角度對“信息化”的定義與內(nèi)涵進行了闡釋。
教育信息化，是教育領域的信息化的簡稱。關于教育信息化這一概念，有的學者認為其本質(zhì)是要創(chuàng)設“一種充滿信息，而且方便教育者和學習者獲取信息的環(huán)境。”
也有人說：教育信息化的主要特點是在教學過程中，比較全面地運用以計算機和網(wǎng)絡通訊為基礎的現(xiàn)代化信息技術，促進教學過程的全面革新，使學校能夠適應信息化對教育的新要求。我們認為，教育信息化應包括如下九個方面的內(nèi)容：①教育思想的“信息化”。要從工業(yè)化社會的班級批量化、“一刀切”教育思想轉(zhuǎn)向信息化社會的個性化、人本化教育思想。②教育資源的“信息化”。要創(chuàng)建分布式的、超鏈接的、非線性的、多媒體化的、開放的、智能生成式的多種教育信息資源庫，使學校教室、辦公室、實驗室、圖書室、閱覽室電子化、網(wǎng)絡化；要建立教育資源信息系統(tǒng)，使人、財、物、時間、空間等各種資源要素的調(diào)控與管理最優(yōu)化。③課程教材的“信息化”。要適應信息社會發(fā)展的需要，不斷深化課程教材改革；開設信息技術課程，加強信息技術教育；努力提高各科教材的技術含量，注意培養(yǎng)學習者的信息能力。④教學模式的“信息化”。要注重建構(gòu)主義、人本主義、行為主義、認知主義理論的綜合運用，構(gòu)建適應信息時代要求的新型教學模式，要將信息的獲取、處理、應用、創(chuàng)新等環(huán)節(jié)的組配作為教學模式構(gòu)建的基礎。⑤教學技術的“信息化”。以現(xiàn)代信息技術為教育技術的核心，提高各種軟件、硬件、潛件中的技術含量與信息質(zhì)量。⑥教育環(huán)境的“信息化”。創(chuàng)設豐富、多樣、美好的教育信息環(huán)境，使師生在任何時間任何地點都能獲得充滿生機和活力的校園環(huán)境的熏陶。⑦教學評估的“信息化”。注重計算機與網(wǎng)絡在評估信息的采集、傳輸、處理和結(jié)果分析中的應用，使評估經(jīng)常化、自動化、智能化。特別要注重信息導航與實時評估，使教學過程能自動朝教學目標演進。⑧教育管理的“信息化”。以績效為價值取向改革教育管理模式；注重現(xiàn)代信息技術在教學常規(guī)管理、人事管理、工資管理、檔案管理、設備管理中的應用。⑨教師素質(zhì)的“信息化”。要注重培養(yǎng)教師的信息素質(zhì)，提高其運用信息技術進行教育教學的能力。
2.1.2 信息技術教育與教育信息化的關系 信息技術教育是教育信息化的重要途徑，能加快教育信息化的進程；教育信息化是信息技術教育實施的重要基礎，對信息技術教育的開展也有較大的促進作用。一句話，二者相互依存，相互促進。
2.2 信息技術教育與素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育
2.2.1 信息技術教育與素質(zhì)教育 “素質(zhì)教育”一詞產(chǎn)生于20世紀80年代的教改運動，現(xiàn)已形成了比較完整的理論與實踐體系。信息技術教育與素質(zhì)教育的關系，主要體現(xiàn)在下述兩個方面：①二者的根本目標一致，但出發(fā)點不同。素質(zhì)教育強調(diào)的是培養(yǎng)人的整體素質(zhì)，要求各級各類教育都要滲透素質(zhì)教育思想。信息技術教育強調(diào)的是增加信息技術這一教育內(nèi)容，加強對每個公民信息素質(zhì)的培養(yǎng)，以適應信息社會的要求。②開展信息技術教育，可以推進素質(zhì)教育。同時，推行素質(zhì)教育，要求加強信息技術教育。
2.2.2 信息技術教育與創(chuàng)新教育 信息技術教育與創(chuàng)新教育是一種相互促進相互依賴的關系。創(chuàng)新教育強調(diào)的是教育的目標與教育思想的改革，其核心是培養(yǎng)學生如下幾方面的創(chuàng)新素質(zhì)：
創(chuàng)新意識、精神與品德──具有自覺的創(chuàng)新取向與動機，喜歡立異圖新、與眾不同；敢于改革一切保守、落后的東西，向傳統(tǒng)向權(quán)威挑戰(zhàn)；具有堅韌不拔、樂觀自信的品質(zhì)；尊重他人，善于合作，樂于奉獻，有良好的道德素養(yǎng)。
