建構主義的學生觀精選(九篇)

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第1篇：建構主義的學生觀范文

關鍵詞： 建構主義 大學生 自主學習能力

建構主義在20世紀80年代興起，由于信息技術對教育的挑戰，傳統學習和教學理論無法適應新的要求，于是興起了建構主義的理論思潮。建構主義是當代心理學理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展，即向與客觀主義更為對立的另一方向發展，被心理學家稱為“當代教育心理學中的一場革命”。受建構主義影響，人們不僅希望從理論研究角度論述教育變革的意義，而且將建構主義思想遷移到學校教育實踐中，試圖以建構主義理論為基礎，對學校教育進行積極的變革。[1]

1.建構主義理論的內涵要求

建構主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支，它認為個體的認知發展與學習過程密切相關。它是一種關于知識和學習的理論，強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義建構理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。[2]它進一步揭示了學習者在學習過程中的主動性，突出了意義建構和社會文化互動在學習中的作用。

建構主義理論主要根源于皮亞杰和維果斯基的研究，兩位研究者都強調只有當先前概念與新信息不一致、個體經歷不平衡的過程時，認知變化才會發生。他們還強調學習的社會特性，主張運用混合能力學習分組的方式來促進概念改變。

近年來，建構主義在教育和心理學中的影響越來越大，在課程改革、科學和教育研究中占據主導地位。建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大的變化。

2.大學生自主學習能力的內涵要求

2.1大學生自主學習能力的含義

自主學習的概念起源于20世紀60年代，西方教育界掀起了關于培養學習者“終身學習技能”和“獨立思考”的大討論，將自主學習理解為一種學習方式、學習能力或者是學習習慣。[3]雖然目前對自主學習的研究不少，但自主學習還沒有一個準確的定義。對于自主學習的定義，學者們有不同的解釋。Henri Holec在專著《自主性與外語學習》中指出：“學習者自主性是對自己學習負責的一種能力，是一種潛在的，在特定環境中可以實施的能力，具備自主學習能力意味著獲得學習的目標、內容、材料和方法，確定學習的時間、地點和態度，以及對學習進行評估的能力。”[4]袁紅梅在《大學生學習自主性量表的修訂及區域性常模的建立》中提出：“自主學習是指學生在內在動機激發下，在學習活動前確定學習目標，選擇學習內容，制訂學習計劃和時間計劃，在學習活動中對學習過程、學習策略和時間進行監控和調節，并主動營造有利于學習的物質和社會環境，學習活動后對學習結果進行自我總結和評價。”

一個人的學習能力體現了這個人的競爭力，關乎人的整體發展。學校教育旨在幫助學生學會學習，使學生主動尋求知識，夯實知識基礎，達到提高學習能力的目的。自主學習是教育改革與革新的關鍵。大學生是學習的主體，開展自主學習的前提是必須具備自主學習能力。自主學習能力，就是學生在已有的知識基礎上，運用正確的學習方法，獨立地進行學習的一種能力。[5]自主學習能力包含以下幾個方面：學習獨立分析能力、學習目標的自我指定能力、學習過程的自我控制能力及學習創新能力等方面。

2.2培養大學生自主學習能力是社會發展的必然要求

信息時代的到來，使得人類文明進程加速，也使得教育面臨很大的挑戰。“填鴨式”的學習方式已經被摒棄，提高學習者的自主學習能力是教育改革的核心。Edgar Faure在《學會生存》一書中提出：“未來的文盲不再是不認識字的人，而是沒有學會怎樣學習的人。”[3]社會的發展已經漸漸將學習的主動權交給學習者自身，“填鴨式”的學習逐漸被取代，教育不僅僅是教授知識，更重要的是盡可能地提高受教育者的學習能力。

我國高等教育正處在精英教育向大眾化教育轉變的過程中，長期的應試教育模式必然使大學生的自主學習能力產生一定的問題[6]。而高校濃厚的學術氛圍和豐富的學習資源為大學生提供了最佳的自學條件，這就要求大學生提高自主學習能力，不盲目追求分數，讓學習成為負擔。只有積極主動地學習，知識才能真正地內化為能力。大學生要不斷提高自主學習能力，訓練創新性的開放思維，更加主動地提升自我，將知識真正內化為能力。

3.建構主義理論與大學生自主學習能力的關系

3.1建構主義知識觀是培養大學生自主學習能力的基礎

在知識觀上，建構主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質疑，強調知識的動態性。[2]建構主義強調知識是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，必將隨著人們認識程度的提高而不斷變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設。

建構主義知識觀為大學生自主學習打下了理論基礎，知識在具體的問題解決中，不可能一用就準，一用就靈，需要針對具體問題的情景對原有知識進行再加工和再創造。這就要求大學生提高自主學習的能力，努力獲取新知識，并且基于自身的知識結構對原有經驗進行改造或重組，真正理解只能是由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來的，取決于特定情況下的學習活動過程。

建構主義理論有助于提高大學生管理和支配自己學習的能力。課本知識只是關于各種現象的較為可靠的假設，學生的學習不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析、檢驗和批判。大學生可以從兩個方面強化建構主義理論，首先提高自身對學習過程的建構主義意識，即對學習過程明確學習目標，制訂合適的學習計劃，對學習過程進行合理安排。其次，經常反思自己的學習，對自己的學習效果進行判斷與評估。

3.2建構主義學習觀是提高大學生自主學習能力的方式

建構主義是一種重要的學習哲學。建構主義者認為，學習是心理的積極運作，而不是對教學的被動接受。[7]學習是透過教授或體驗而獲得知識、技術、態度或價值的過程，從而導致可量度的穩定的行為變化，更準確地說是建構新的精神結構或審視過去的精神結構，對新信息的意義的建構和對原有經驗的改造或重組。學習是一種主動建構的過程，學生要發現和評價新信息，還要主動地建構信息，通過新經驗與原有知識經驗的雙向的相互作用，充實、豐富和改造自己的知識經驗。[2]

建構主義學習理論賦予學生的使命是自主性地學習，主動借助他人的幫助，充分利用必要的學習資料，加強學生之間的相互協作與對話，建構完整的學習知識體系。在建構意義過程中要求大學生主動去收集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證。要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考。不僅在學習任務完成后能進行自我評價，而且在學習過程中隨時進行自我控制和自我調節，從而實現自主學習能力的目標。

3.3建構主義教學觀可以優化大學生自主學習能力

建構主義教學觀認為，教學過程是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程，而不是“客觀知識”的傳遞過程。[7]建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者。教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大的變化。

自主學習能力獲得的過程是一個從外控到自控、從被動依賴到自覺能動、從有意識到自動化的過程。[8]由于知識的動態性和相對性及學習的建構過程，教學不再是傳遞客觀而確定的現成知識，而是調動大學生原有的相關知識經驗，促進知識經驗的重新組織、轉換和改造。

建構主義理論的教學觀使大學生在學習的自主性上有一個內在的質的飛躍，促進大學生積極主動地參與，從而增強自主學習效果。當今的建構主義者對學習和教學提出了新的解釋，強調知識的動態性，強調知識和學習的豐富性和差異性。大學生是知識的建構者，教學需要創設理想的學習環境，促進大學生的自主建構活動。

4.結語

建構主義理論和自主學習能力對大學生具有同等重要的意義，建立在建構主義基礎上的具有創新性的教育教學思想，促進了教育的改革。建構主義理論和技能是通向自主學習的一個橋梁，是培養大學生學習自主性的關鍵。現代教育的目標是培養具備可持續發展能力的人、具備終身學習能力的人。培養學習者的自主學習能力便是現代素質教育和終身教育的客觀要求，理所當然地被視為現代教育的重要目標之一。[1]因此，在教學改革中教師應該引導學生，為學生創設理想的學習情境，將已有知識與教學內容進行結合，引導大學生學習建構主義理論，提高大學生的分析、辨別等思維能力，幫助學生建構當前所學知識，使大學生了解自己的學習現狀，促進及時調整和改進學習，建構完整的學習知識體系。

參考文獻：

[1]王輝，靖安達.自主學習能力的培養——現代教學的重要目標之一[J].和田師范專科學校學報，2007（6）.

[2]陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2007.

[3]陳弘.關于提升大學生自主學習能力的思考[J].科技信息，2010.

[4]牟莉軍.大學生自主學習能力的培養[J].佳木斯大學社會科學學報，2005，（5）.

[5]謝東海，陳坤華.大學生自主學習能力的培養探討[J].長沙鐵道學院學報，2008（4）.

[6]苑金端.我國大學生自主學習能力的現狀及培養途徑[J].商業經濟，2012（3）.

第2篇：建構主義的學生觀范文

關鍵詞：師生關系；民主；平等；和諧

古人說：“師傅領進門，修行在個人。”這句教育名言，它揭示了教育工作中兩個重要的問題：一是教師的使命，將學生領進學習之門，起引導作用；二是學生成功的關鍵，在于堅持不懈的學習，主動去學習，發揮主體作用。這兩個問題反映了當今新課程改革的理念，“以教師為主導，以學生為主體”。這就要求現在教育教學中要改變傳統的師生關系，建立新型的師生關系，即教師不再是知識的權威，而是平等中的首席學伴；教師不再是課堂的主角，而是幕后的導演；教師不只是學生學習上的良師，還是生活上的益友。只有建立新型的師生關系，才能更好地激發學生自主學習意識，主動投入到學習中。

一、構建民主的師生關系，激發學生的“自主”意識

美國思想家愛默生說：“思想是行動的種子。什么樣的思想，就有什么樣的生活。”多年傳統的教學模式，已經讓多數學生養成了被動學習的不良習慣，學生缺乏自主學習的意識。要使學生的學習行為變成真正的自主學習，首先就要轉變學生的思想觀念，激發學生的自主意識。因此，我們就要構建民主的師生關系，賦予學生更多的自由、自主的空間。為此，我做了以下一些嘗試：

1.加強民主文化建設，轉變學生的傳統思想觀念

例如，墻壁文化，讓學生自取班名，自制班標，自定班訓，劃分墻壁學習空間，讓學生成為自己空間的主人，自行管理；班會，讓學生依據學校安排的話題（如安全），或者學生感興趣的話題（如音樂），自己設計班會主題，自己主持。通過這些來轉變學生傳統的思想觀念，激發學生的自主意識，播下自主學習的種子。

2.創建民主學習課堂，增強學生的自由學習意識

教學中要結合時政熱點、生活實際，提供歷史資料等，創設討論情境，讓學生自由發表意見，甚至展開辯論。在學習中，學生可以選擇自由學習的方法，有“同伴教學”“分組學習”“探究訓練”等方法，讓學生可以更好地獲取知識，發展其自主性、創造性和探究精神。

3.引進民主評價機制，培養學生的自評與互評能力

班級里要制訂較為詳細量化細則，每月讓學生自我測評和小組互評，選出班級“每月之星”，進而送報學校參選“校園明星”，并作為每學年評優評先的依據。通過自評和互評，讓學生進一步認識自我、增強自信心和自主學習意識。

二、構建平等的師生關系，激發學生的“想學”意識

學生想學，因為有動力。在教學中存在這樣一種現象，學生喜歡哪個老師，哪個學科成績就相對較好。雖然這并不絕對，但至少說明了學生喜歡老師，就有了想“為老師讀”的動力。現在的學生喜歡什么樣的老師呢？――“麻辣教師”。這些教師和同學的關系是亦師亦友，學生甚至因為和老師比較親近，對老師直呼其名，或“某某哥”“某某姐”相稱。學生對老師，一點敬畏都沒有，至少麻辣教師的學生不會怕“看不告訴你家長去”這類的威脅了。因為他們從老師身上學到了尊重與平等。

平等的師生關系，首先是體現在人格上的平等，無論學生家庭貧富、成績好壞，老師都要一視同仁，同等尊重與關愛。教師不能以財富拉關系，嫌貧愛富；不能以成績論英雄，重優蔑差；更不能隨意辱罵學生，使用“豬”之類的字眼。其次是在學問上的平等，雖然教師的知識和能力在一般情況下要強于學生，但“聞道有先后，術業有專攻”，教師在教學中也要尊重學生的意見，鼓勵學生發揚“吾愛吾師，吾尤愛真理”“當仁不讓于師”的求學精神，與學生共同探討，共同進步，做到真理面前人人平等。

三、構建和諧的師生關系，激發學生的“樂學”意識

孔子說：“學而時習之，不亦樂乎？”又說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”實際上講的是“樂學”問題。如何讓學生學得快樂呢？要構建和諧的師生關系，營造寬松的學習氛圍。

1.深入了解學生，從內心深處成為學生的良師益友

現在的學生越來越多地出身于獨生子女家庭，從小就備受父母的溺愛、寵愛，部分學生從小就養成了許多不良習慣，如自私、自大，討厭學習，遇到事情缺乏自信，情緒波動大，易受外界影響。因而我們應深入了解學生，不定期地進行家訪。

通過家訪，了解學生各方面情況及家長對學生的態度，對學校的要求。在走訪了解過程中，使我們能夠及時發現一系列存在的問題和隱患，及時采取行之有效的辦法去引導他們解決問題，避免悲劇的發生，并盡量做好學生的思想工作，真正從內心深處與他們交流、溝通。用自己的行動感化他們，鼓勵他們，做他們的良師益友。只要師生間做到了真正理解，獲得學生內心的認同，他們就會把學習看做是與朋友共同在做的一件快樂的事，樂于去學習。

2.改變傳統教學模式，創新課堂形式，多讓學生參與課堂教學活動

例如，我把“我愛記歌詞”“一站到底”等一些知識性的電視節目形式搬上了課堂，改編為“我愛記史實”，進行史實填空比賽，或創設兩個情境詞，讓學生依據描述填寫歷史事件或人物等，進行知識的溫習與鞏固，既增加了課堂的趣味性，也增強了學生參與的熱情。此外，我們還可以經常利用情境、對話、協作、角色扮演等學習環境要素，充分發揮學生的學習主動性、積極性。

第3篇：建構主義的學生觀范文

關鍵詞：體育課堂；傾聽；觀察；評價；共同成長

中圖分類號：G807.2 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2016.05.004

學生達成體育課堂學習目標的重要手段要通過體育與健康學習評價來實現。而如何“以評促學”，“以評促教”是一個需要我們長期努力去學習的過程，筆者通過自己的日常體育課堂教學談談對于課堂評價的幾點心得體會，供大家研討。

1 現象

在傳統的體育教學評價中，評價的單一主體是教師，評價和被評價是師生之間的關系。教師是至高無上的主宰者，學生是接受評價的被判者。因為在評價過程中學生是處于被動地位的，教師由于評價方法的單一在評價過程中無意會傷害同學的自尊心和自信心。應付、懼怕、對抗、逃避是學生對這種評價持有的態度。試想，這樣的評價怎能促進學生的持續發展呢？

因為每學期都會有《國家體質健康測試》或《南通市初中生體能測試》，還有九年級的體育中考，我們往往對學生的評價就僅限于此，每學期根據要求測驗上報學生的各項數據。平時的課堂教學中都是為了測試而練，為了體育中考而練，哭笑不得的是因為要補差筆者經常覺得課時不夠用，每堂體育課都上的心急火燎，恨鐵不成鋼，苦口婆心。曾經有一位同學在我找他談話時他說了這樣一句話“老師，你別管我了，我數學150分都不在乎，體育50分，隨他扣，你就給我籃球玩玩兒，我開心就行。”是啊，學生測試是合格了，可是學生快樂嗎？體育課鍛煉學生身心的目的達到了嗎？

2 剖析

學業水平測試只是評價學生的眾多手段之一，還應對學生平時學習的積累作一個細致的評估，包括學生對某一項目學習的進步過程、一個階段里學生通過體育課堂學會了什么感受了什么，這種過程性的評價更能促進學生的學習。過程性的評價要在教師參與下尤其重視學生的相互評定和自我評定。教師要用發展的眼光來看待學生，以表揚和激勵為主，并提供盡可能多的具體反饋以及改進與提高的建議。同樣，學生的體育與健康學習需要得到各方面人士的支持和鼓勵。時機適當的時候班主任和家長的口頭評價的方式也會起到鼓勵學生學習的作用。

3 措施：學會傾聽，才能公正、客觀的評價

首先教師要注意去傾聽，只有從傾聽開始，練習中多和孩子們去交流，留意孩子的話語，還可以通過觀察孩子的眼神、肢體動作去發現孩子內心的真正需求，傾聽孩子心底需要的聲音，才能不斷的完善評價，才能對學生進行知識的點撥，學習方式的點撥，才能收集到更多的學生反饋信息，及時改進教法，提高課堂教學效益，愉悅學生身心。

3.1 案例一

七年級后滾翻教學課上，學生分組練習，巡回指導時發現有個胖胖的女生每次我走到她們組輪到她練習她就去保護幫助其他同學，等我走開后，她再練習。我偷偷的在旁邊觀察，發現她完成動作有困難。我心里想，她肯定是不好意思了。我有意站在離她比較近的小組，在她開始做動作的一瞬間，快速跑過去保護與幫助她完成了動作。我微笑著看著她：“不錯啊，動作完成的真好。我們再合作一次你體驗一下動作，好嗎？”她高興的點了點頭。教師要及時捕捉學生的肢體語言和神情，從中讀懂學生的內心，適時地做好評價引領，對提高學生的自信心有很大的幫助，她就愿意在你面前展示自己。

3.2 案例二

九年級正面雙手頭上向前投擲實心球教學時，班級里“身強力壯”的同學在學習之初就能輕松擲到體育中考滿分，而身體“較單薄”的同學在練習過程中因為和那些同學差距較大，練習時總是躲躲閃閃。這就要求教師在課前就要傾聽、觀察到學生的心理，學習小組進行重組，在練習過程中每堂課每個小組設置不同的遠度目標，經過一單元的練習，強者更強，身體“較單薄”的同學也會體驗到成績進步的快樂。

其次教師在教學過程中要引導學生學會觀察，學會傾聽，自信評價。

體育課堂技能教學時，經常就是教師講解動作方法，然后學生分組練習。分組練習時，或男女分組，或成體操隊形分組，你做一次我做一次。光做不說，看上去學習效率很高，每個同學都在積極的練習，但是學生只是機械的進行練習。事實上，評價的過程是一個思考的過程，交流的過程，在思考和交流中，學生相互在完善自己對運動技能的學習，相互在對比學習態度、情意表現與合作精神方面的表現，是一個學生自我提升的過程，往往比教師講、學生機械練效率要高的多。教師在練習之余要組織學生們自評和互評，讓學生自己有思考、反思的過程，勢必會促進學生對運動技能的掌握。學生們相互尊重、相互評價，相互欣賞。體育課堂也會變得生動很多、快樂很多。

初中生不象小學生發言那么勇躍，他們會害羞。很多人不愿意表達自己是因為他們不知道怎么表達自己，怎么去評價自己、評價別人，怕說錯別人笑話。這時候就要求我們教師去引導學生進行自評、互評。首先要教會學生仔細聽，認真觀察，用心思考，大膽評價。教師可以充當領路人的角色“我們一起來看一下這個同學的動作，注意觀察什么什么。”“請你來說一說你觀察到了什么？”還可以通過設計各種課堂評價表，發揮體育小組長的帶頭作用，讓體育小組長帶領本小組的同學在練習過程中進行有目的的觀察和評價。每個小組設有小組長，記錄員，觀察員，可以實施崗位互換、輪崗。（見表1）

通過課堂觀察記錄表的設計，明確同學們在課堂中需要觀察什么，在觀察的同時他們會對照表格嚴格要求自己，盡自己最大的努力做到更好。當同學們聽到了、看到了，他們就不會無從下手，不知道從何說起。在體育課堂教學過程中，教師要設計學生“自我評價表：看看我自己”、“小組互評表”、“家人評價學生：家人眼中的我”等課堂評價表，不斷提高學生的學習熱情，促進學生的全面、持續發展。（見表2）

教學是一項無比復雜的工程，學生的具體情況不同決定著評價方式的不同，教師要專心學習，潛心研究，積累經驗，方可具備隨機應變的教學機智。構建民主平等的師生關系，評價介入課堂，把更多的時間和空間留給孩子，用心傾聽，學會評價，發展學生的個性，培養學生的思維能力，師生共同成長，構建快樂、有效的體育課堂！

第4篇：建構主義的學生觀范文

關鍵詞：大學生 社會主義核心價值觀 有效途徑 分析 措施

中圖分類號：G641文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2016）09-0057-02

在當代大學生的思想政治教育中，社會主義核心價值體系的構建十分重要，它的內容豐富，包含范圍比較廣，還具有一定的復雜性和抽象性。如果對大學生只限于教材上的教授或者一般性的宣傳，很難讓當代大學生更好地理解和認識社會主義核心價值觀體系，也難以使其真正轉化為大學生的良好行為。因此，尋求構建大學生社會主義核心價值觀的有效途徑十分重要。

一、當代大學生社會主義核心價值觀現狀分析

隨著我國經濟的繁榮騰飛，社會的快速發展，各種價值觀念和社會思想紛繁復雜，在這種環境下，人們的價值觀念也潛移默化地發生了改變。這種變化也影響著大學生價值觀的形成。當代大學生作為祖國未來的脊梁，他們承擔著建設祖國、復興華夏的重任，大學生的核心價值觀直接影響著黨和國家的前途與命運，因此，高校如何構建大學生社會主義核心價值，成為當代大學生思想政治教育中重要的問題之一。針對這一問題，我們對當代大學生的社會主義核心價值觀現狀進行了調查分析，發現以下四個問題：

（一）個別高等院校忽視當代大學生社會主義核心價值觀的構建

在高等院校教育工作中，社會主義核心價值觀是思想政治教育中最為重要的一個組成部分。但是依據目前高校的狀況來看，高校思想政治教育工作在高校整體教育工作中并沒有得到十分的重視，就更別提構建當代大學生的社會主義核心價值觀了。高校思想教育工作主要是由大學輔導員來完成，輔導員每日的工作是十分繁忙的，他們要管理整個班級的日常事務，還要處理學校的一些事情，沒有特別多的精力進行社會主義核心價值觀的宣傳和教授。有的輔導員本身對思想政治教育工作的內容、意義、價值就缺乏深刻的認識，對社會主義核心價值觀的重要性也認識不夠，所以導致個別高等院校對于大學生的思想政治教育中社會主義核心價值觀的構建成為一紙空談。

（二）教師水平不夠

在我國，當代大學生的社會主義核心價值觀的構建，一般都是由高校輔導員來進行，也就是說教師專業水平的高低在一定程度上影響著當代大學生的社會主義核心價值觀是否能夠有效構建。雖然由輔導員擔任大學生社會主義核心價值觀的構建者，存在信任基礎比較好，接觸聯系比較密切的優勢，但是同時又具有專業知識和素質不夠、社會閱歷淺、經驗不夠、理論知識不扎實等缺陷，導致當代大學生的社會主義核心價值觀的構建比較困難。因此，高等院校缺乏具備專業知識和專業水平的教師。

（三）相對弱化，個別出現信仰危機

調查顯示，大部分學生認同我國的社會主義核心價值觀的，認為構建社會主義核心價值觀體系十分重要，對于社會主義核心價值觀的相關內容也具有一定程度的理解，并且他們也認同對于我國現代化建設的重要作用。但是不可避免的大學生社會主義核心價值觀中仍然存在一定的問題，個別學生對出現了信仰危機，存有被弱化的趨勢，甚至有學生對于我國特色社會主義理論體系的理解含糊不清。

（四）校園環境受到社會大環境的強烈沖擊

由于大學不再是如同初中和高中那樣封閉性的教育，而是具有很大的開放性。所以，大學就如同一個小社會，在這個階段，大學生與社會進行比較頻繁的聯系和往來。社會上的各種風氣也慢慢地滲入到大學校園當中，對大學校園文化產生了強烈的沖擊。學生在學校里接受到的教育受到了來自社會大環境的沖擊。社會環境對大學生造成的負面影響，不只是社會的不良文化的沖擊，還有網絡的不良影響。網絡作為大學生接觸社會的有效載體，對于大學生的社會主義核心價值的形成有著不可忽視的影響，因為網絡是一把“雙刃劍”，學生既可以通過網絡學習到先進文化和感受到正能量，但是又不可避免地受到不良文化的影響。

二、構建大學生社會主義核心價值觀的有效途徑分析

（一）高校構建社會主義核心價值的途徑探究

1.高校重視社會主義核心價值觀的構建

高校要注重當代學生的思想政治教育工作，尤其是社會主義核心價值觀的構建，以此來全面地提升和培養大學生的素質，使大學生樹立正確的人生觀、價值觀和世界觀。因此在構建大學生社會主義核心價值時，應該潛移默化、慢慢滲透，絕對不可以心急，這是一個需要緩慢進行的過程。首先在思想政治教育課堂中，要滲透社會主義核心價值觀的相關內容，因為目前思想政治理論課仍然是構建社會主義核心價值觀的主要陣地，所以在授課的過程當中，教師必須將社會主義核心價值觀這一部分的內容重點講授，讓學生具備這種意識。其次教育者應該找準切入點，也就是說要關注大學生的思想狀態，了解大學生心理的需求。因為，在校大學生面臨著學習的壓力、未來就業的壓力、人際交往的壓力等等，要讓大學生深刻理解社會主義核心價值觀，就必須了解大學生的思想現狀，然后將大學生的核心價值觀的構建與學生需要解決的實際問題的需要聯系在一起。只有這么做，才能夠讓當代大學生了解到社會主義核心價值觀的指導性作用，才能夠更加具有說服力，讓大學生從內心真正地接受社會主義核心價值觀，從而在其促使下轉化為行為，去回饋社會。同時，在學校的校園宣傳板和文藝活動演出中，也要著重宣傳社會主義核心價值觀的內容，讓社會主義核心價值觀深入大學生內心。最后在我國的一些重大節日和學校的活動日等，要積極開展與社會主義核心價值觀相關的活動，進而加強對大學生社會主義核心價值觀的構建，激勵大學生自覺踐行社會主義核心價值觀。

2.對社會主義核心價值觀的教學方法進行創新

對高校大學生進行社會主義核心價值觀相關內容的講授時應該創新教學模式，不再是一味的老師“說教”的形式，可以在其中運用討論式和案例式等。這種教學方法能夠激發大學生對社會主義核心價值觀學習的興趣。教師還需要運用情感力量和系統的邏輯方式，在班級建立和諧愉快的學習氛圍，來促進學生的自主學習，使學生具有學習積極性。同時，在授課的過程當中，要將社會主義核心價值觀的內容生活化，在課堂教學中，善于舉例和聯系實際，將社會主義核心價值觀的內容與學生的日常生活行為緊密結合，從而促使當代大學生將社會主義核心價值觀轉化為實際行動。總而言之，教師要創新教學方法，努力實踐，讓社會主義核心價值觀的內容深入學生內心，對學生產生積極影響，促進他們努力向上，健康發展。

3.高校輔導員充分利用自身優勢，提高自身水平

在高校中，思想政治教育工作一般都是由高校輔導員進行。但是由于高校輔導員非專業出身，對于社會主義核心價值觀點的內容缺乏一定的研究和了解，為大學生構建社會主義核心價值觀存在一定的困難。因此，高校輔導員要努力提高自身水平，對于社會主義核心價值觀的相關內容進行深入的了解和研究，可以通過網絡學習或者閱讀相關書籍來提高自身的教育水平，并樹立自己獨特的教學風格，激發大學生學習社會主義核心價值觀內容的興趣。同時，由于輔導員與大學生接觸最為頻繁，交流也比較多，信任基礎比較好，很多學生都將輔導員當做自己的朋友，從這一關系而言，高校輔導員對大學生進行社會主義核心價值觀教育具有一定優勢。高校輔導員可以在這一基礎上，針對學生的性格特點和價值觀的差異，適時地開展相應的教育，引導學生的觀念向社會主義核心價值觀靠攏。

（二）加強自我教育，促進大學生從內心自覺接受社會主義核心價值觀

每一個大學生的價值觀念的形成，都是具有選擇性的，他們都是根據自己的需要選擇性地去接受教育。這種選擇是大學生在經過主觀意識思考之后形成的，這一過程任何人都不可替代。因此，為了幫助大學生選擇正確的價值觀念，構建社會主義核心價值觀，教育者必須充分發揮“引導者”的角色，激發學生的主觀能動性，讓學生加強自我教育，提高自己的思想意識，進而構建社會主義核心價值觀。在我國傳統的思想政治教育中，對學生進行社會主義核心價值觀教育時，往往忽視學生的主體地位，總是讓學生處于一個被動接受的地位，殊不知，在這種情況下，不僅不利于對學生的教育，還會讓學生產生厭煩心理，促使社會主義核心價值觀的教育陷入被動地位。所以，面對教育改革的新環境，為大學生構建社會主義核心價值觀，必須使其內容生活化，靠近大學生的生活實際，確定大學生的主體地位，調動大學生的主觀能動性，讓他們作為一個成年人自己去進行選擇和成長，讓他們自我教育，自我構建社會主義核心價值觀。

（三）充分運用網絡，發揮其引導作用

在構建社會主義核心價值觀的有效途徑中，網絡等新興媒體的作用也絕對不可以忽視。我們要充分認識到網絡等新興媒體在構建社會主義核心價值觀體系中的重要作用，充分將網絡的作用發揮出來。首先網絡等新興媒體具有傳播速度快，傳播方式多樣化、傳播時間、地點不受限制等優勢，利用它來進行社會主義核心價值觀的宣傳，能夠大大提高社會主義核心價值觀的時效性和生動性，為社會主義核心價值觀增強魅力。其次，網絡等新興媒體已經成為學生獲取信息來源的主要方式，但是由于網絡信息難辨真假，良莠不齊，這會對大學生社會主義核心價值觀的構建產生一定的不良影響。因此，還要加強網絡媒體的自身建設，充分發揮其積極的作用，盡量避免消極的影響。

四、結論

總而言之，為當代大學生構建社會主義核心價值觀是當前高校十分注重的問題。在構建的過程當中，我們面對其中存在的困難問題，要敢于挑戰，積極應對，不斷尋求有效的措施，為當代大學生構建一個適應時展需求的，符合大學生實際生活需要的社會主義核心價值觀體系。

參考文獻：

[1]田永靜，陳樹文.加強大學生社會主義核心價值觀教育有效途徑探究[J]. 思想教育研究，2010，05：22-24.

第5篇：建構主義的學生觀范文

關鍵詞：建構主義；教學理論；化學教學；改革

課程改革一直是我國教育改革的重點，對化學課程的改革也有明確的要求[1]。化學作為一門學科科學，是一門研究物質的構成、結構和性質變化規律的科學。化學中所包括的概念和相關規律都是通過長期的觀察、實驗等方法，并經過時間的檢驗而建立起來，它反映的是一種客觀現象之間的關聯。在化學教學中，建構主義的教育觀和教學觀也越來越受到廣泛地認可和應用，并指導著不同超高難度的教學實踐[2]。建構主義的教學理論為化學教學改革提供了新的思路，并以培養學生的學習興趣和科學素養作為改革的目標。

一建構主義教學觀的核心觀點

建構主義教學理論是在認知主義教學理論基礎上發展起來的教學理論，是將多名心理學家的理論加以融合發展而成。建構主義的學派眾多，但不論是哪個學派都是圍繞著“認識是一種以主體已有的知識和經驗為基礎而進行主動建構”這一核心觀點而發展的，建構主義的教學觀包括知識觀、學習觀、師生觀以及學習環境觀四個主要方面。

（一）知識觀

建構主義知識觀認為，書本上的知識通常是一些社會或自然現象或一些科學生產技術發展中一些既定規律。它們往往只是一些比較可靠的解釋，而并不是現實世界的絕對參照。建構主義的知識觀認為學生的學習過程本身就是一種學生主體進行知識或技能培養的主動建構過程，同時也是學生自身科學文化素質不斷提高的重要過程，從這方面來說，建構主義知識觀十分符合當今素質教育的理念。

（二）學習觀

建構主義教學理論的核心就在于，學生進行學習的行為一種主動積極的心理運作方式，是學習者自身追動對事物產生理解的建構方式。建構主義的學習觀認為，學生進行學習的過程中，需要不斷提高學生自身的學習主動性和積極性，發揮其自主探索的精神和能力，并在其舊有的知識和經驗的基礎上，通過將新舊知識進行融合和聯系，產生同化和順化的反應，從而實現學習者自身建構知識的意義，從素質教育的角度來說，建構主義學習觀強調提高學生自主學習的能力。

（三）學習環境觀

建構主義認為教師要為學生創造一個較為理想的學習環境才能促進學生的學習和成長。我們通常所說的學習環境包括很多的方面，如學生的學習中的情景、學生之間的協作和交流情況以及知識意義建構等方面。

（四）師生觀

在課堂教學的過程中，教師與學生是課堂的主要構建要素，而課堂結構的主要模式也是兩個主體之間的相互關系而決定的。因此，在建構主義的觀念中認為，學生的學習過程并不能僅僅是一味接受教師的灌輸的教學模式。“教學的過程應該是教師引導學生進行發現行為的過程。”建構主義認為，在課堂中，學生應該居于中心地位，并積極考慮學生主動學習的行為，強調以學生為中心[3]。

二建構主義教學觀對化學教師的影響

（一）化學教師成為學生學習活動的組織者、引導者和參與者

教師、學生、教材、環境是課程組成的四要素，而教師與學生是課堂的兩大參與主體，教材中所承載的內容有限，因此，要學習好化學知識，教師就必須及時更新自己的教學觀念，引導學生通過觀察和思考，發揮主動學習的精神和能力，通過對學習過程中遇到的問題進行深入的探究和學習而建構自己頭腦中的學習知識。化學教師應該作為意義建構中的組織者、引導者、參與者和促進者而進行學習。首先，建構主義教學觀要求化學教師要在學生的學習活動中扮演參與者的角色，化學教師要通過自身的行為積極主動地參與學生的學習活動，并通過自身的觀察以及感染力和學生在學習心理上產生強烈的共鳴。其次，建構主義教學觀認為化學教師在教學的過程中不能一味只重視課堂知識的教學，還要追求與學生一起進行情感與認識的分享活動，與學生一起積極探索真理，并在這個過程中收獲靈感和智慧。最后，建構主義教學觀認為，化學教師在教學的過程中，要主動承認自己的過失和錯誤，從而主動拉近教師與學生之間的距離，成為學生學習活動的真正參與者。

（二）改進教學方式及教學技巧

建構主義教學觀對于化學教師的教學方式有較大的影響，在對教學主題的理解方面，化學教師必須熟練掌握教學主題，并在此基礎上對此做出多種理解方式并引導學生進行多種程度的探究。建構主義教學觀認為，化學教師的教學技巧應該在考慮到化學本學科知識體系的基礎上構建適合于學生學習的知識學習過程，并綜合運動各種教學方式進行教學設計，因此，建構主義的教學通常是根據一定順序和規律來進行安排的，通常都是對情境的符合。因此，當學生參與到構建主義為指導思想的課堂中時，化學教師要通過對各種復雜策略進行綜合利用，引導學生對知識的建構能力。同時，在對教學情境的監控過程中，建構主義的教學觀強調學生自身進行主動地知識構建，并重視合作學習，發揮學習的自由性，因此，化學教師在教學過程中要加強對學習環境的掌握和控制能力。

三建構主義在化學教學改革中的優勢

建構主義教學觀在化學教學改革的運用，首先能夠幫助學生更加積極主動地參與到化學課程的學習中去，較傳統的教學模式相比，摒棄了以往學生僅僅作為被動的聽眾的方式，而更多地能夠通過鼓勵學生參與學習而使其享受到學習的樂趣。其次當教育的目的和內容不再局限于對知識的機械記憶，而更多地是將其集中于思維和理解方面，從而完成對學生知識的建構行為。建構主義認為學習是一種可遷移的行為，而在課堂中，學生能夠自主地創造相關組織原則，并將這些原則運用到具體的學習情境中去。建構主義認為學生要親自參與教學的設計和評估過程，通過這個方式才能促進學生跟家積極主動地參與到課堂中，并通過自身的創造能力，使得自身學習到的知識能夠運用到真實生活中去[4]。建構主義作為對認知學習理論的一種新的發展，能夠使得化學課程的學習更加地科學、透徹，并自始至終貫徹著以人為本的教育和發展觀念。建構主義教學觀啟示著化學教師，課堂教學設計中要更加突出學生的主體地位，同時，促進認知主體的順應和同化過程，促進學生建立新的認知結構，并促進其知識能力水平的提高。

四建構主義在化學教學改革中的應用

（一）化學課堂教學設計面向學習者

建構主義強調學生的主動性，因此，化學教師在課堂設計之初就要進行能夠激發學生主動性和積極性的設計。化學教師在課前必須做好對教材的理解工作，并明確化學課程的教學目標。另一方面，化學教師也要對學生足夠了解，了解其課程學習的程度和原有的知識經驗，從而保證學生能夠與自己的教學設計相適應，并為學生的學習切實地提供指導。通過建構主義進行化學教學，教師要深刻認識到，學生才是化學知識意義的主動建構者，而教師只能是其建構過程中的幫助者。

（二）形成新型的化學學習方式

建構主義對學習中的學習方式十分重視，學生對于化學知識的學習都要經歷從無到有，從啟蒙到成熟的慢慢發展階段。在這個學習的過程中，興趣作為學習的重要推動力，理應受到化學教師的重視。因此，教師要為學生提供更多主動體驗和探究化學知識的機會，最大限度地激發學生的學習興趣。并從現實生活中的各種日常現象入手，通過引發學生的興趣，而帶領學生通過觀察、實驗等方式進行研究和學習，在學習的過程中同時獲得知識并提升學生對化學的學習興趣[5]。

（三）“三級兩段”的化學課堂教學模式

在建構主義的學習理論中，教師在進行教學設計中要體現三個步驟：第一，教師要進行情境創設，這需要教師從學生的基礎和水平出發，通過對學生已知結構的了解進行設計教學，從而將學生新舊知識進行結合。第二，比較發現，并進行引導釋疑，在學習探究的過程中，學生往往會產生較多的問題，這時需要教師積極進行引導，并通過小組討論、展示以及評判等方式，對學生的思維結構和解題思路進行答疑。第三，鞏固發展，從而實現對知識的實踐和運用。在這個過程中，教師要進一步促進學生實踐和動手能力的提升，并促進學生在具體的運用過程中，通過知識的構建而形成一定的知識能力。

參考文獻

[1]李俊.人教版新課標化學實驗教科書呈現方式剖析[J].中學化學教學參考.2014(07)：11-12.

[2]謝志美.中學化學教師獲取信息能力的培養與提高[J].中學化學教學參考.2015(11)：25-26.

[3]張秀蓮,劉建祥.現代教育技術與中學化學教學[J].中學化學教學參考.2016(07)：46-47

[4]鐘志賢.新型教學模式新在何處(上)[J].電化教育研究.2014(03)：17-18

第6篇：建構主義的學生觀范文

【關鍵詞】建構主義教學理論 優勢 現實困境

【中圖分類號】G42 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2016）01-0009-03

一 建構主義教學理論的優勢

1.突出學生的主體地位

與傳統的以教師為中心、以課堂為中心的教學理論不同，建構主義教學理論的核心就是以學生為中心、以學習活動為中心、以學生主動的知識建構為中心。這不僅是出于知識建構的客觀要求，而且也符合現代學習理論所倡導的以學生為主體的理念。學生不是知識的容器，不是被動的知識接受者，相反，他們應該成為學習的真正主人。建構主義將學習表述為“意義建構過程”而不是“反映過程”，強調了學生的主動性和選擇的權利。傳統教學強調老師講、學生聽，教師是知識權威的代表，學生必須對老師絕對服從，這樣留給他們發揮主體地位的空間就非常小了；而建構主義教學強調學生自己的意義建構，教師不是真理的唯一化身，允許學生有不同于書本的意見和理解，這為學生發揮自身的主體地位創造了條件。

2.獨立學習和合作學習并重

建構主義的教學方法有很多種，無論是支架式教學、拋錨式教學，還是隨機進入教學，都強調個體的自主學習和協作學習并重。首先，獨立學習是一項很重要的能力，在學習化社會中，我們每個人都必須不斷地學習新知識、新技能，而且在我們結束學校教育后仍需繼續學習，因此學生必須具有在沒有他人幫助和指導下自主學習的能力。其次，建構主義教學又強調合作，而且合作學習是在個體自主學習后進行的。“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”學生在通過自主學習建構起自己的理解之后，還必須與他人合作，交流、分享彼此的觀點，從而不斷改造和深化自己的認知結構，不斷鞏固自己的知識基礎、反省學習行為和提高學習效果，并對自己的建構過程做出調整和控制。這實際上也發展了學生的元認知能力。雖然意義的建構需要個體發揮自主性，看起來它是個人自己的事情，但每個個體的思維總有局限，我們可以通過合作來使理解更加深入而全面。從這個角度來看，在采用建構主義教學的班集體里形成的是合作、寬松的氣氛，集體成員彼此間是合作的伙伴，這就明顯區別于傳統班級里的競爭氣氛。

3.有利于培養學生的發散思維和創新精神

建構主義教學對各種不同的見解都給予了充分的肯定，允許學生有不同的理解，這就避免了傳統教學方式對學生思維的束縛。學生可以盡可能地提出不同的意見，從多方面來考慮問題，使自己的看法具有新意。同時，與他人的平等交流與對話對每一個個體的思維也是一種啟發，不僅可以更多地了解他人思路，或許還可以碰撞出新的火花，使得課堂成為新思想、新思路的誕生地。這從另一方面也培養了學生的包容性和海納百川的胸懷。

4.體現了對學生原有知識經驗的尊重

由于個體認識世界的原有經驗、方式、信念的不同，對外部世界的理解也不同，因而建構的意義就會存在差別。所謂知識的客觀性，并不是指人的知識與客觀的外部世界之間的契合程度，而是與人的經驗之間的一致性。因為“所有知識都是人通過自身的主觀努力、以經驗為基礎而建構起來的，這就是知識的‘主觀性本質’”。我們所追求的知識的客觀性，也只能是使其盡可能地與我們的經驗相一致。因此，所謂知識只是我們對世界的一種解釋，不存在絕對的權威和標準。建構主義學習觀認為學習過程是學生主動的意義建構，這實際上就是對學生原有知識經驗的尊重和承認，因為個體的知識建構必然要以原有經驗為基礎。

從更深遠的意義上來說，這是在科學主義盛行的時代背景下對知識霸權的挑戰。所謂知識霸權，即知識問題上的“西方中心主義”，“它認為，近代以來西方所出現的科學知識才是真正的知識，非西方的知識都不是真正的知識”。因而，將本土知識、個體的理解與建構排斥在知識大家庭之外。建構主義教學充分考慮了學生原有知識經驗的差異性，尊重學生在此基礎上的個體建構，真正體現了對“人”的尊重，對知識的尊重。

5.過程性、情境性和多元性的評價

建構主義教學的最終結果是意義的成功建構，而意義的建構是多元的，所以對學生的學習效果進行評價的標準和方式也必須是多元的，傳統的以標準答案為參照標準的考試就顯得不合時宜了。顯然，在建構主義的教學目標里，比建構結果更重要的是學生知識建構的過程，思維的積極性、學習的主動性、討論的參與度等都應被納入評價體系中。

二 建構主義教學的實施困境

1.對教師的要求高

表面看起來，在建構主義的教學里教師只是起到組織、幫助和指導的作用，他們不需要像傳統課堂里的教師那樣整節課地講授知識，教師的任務似乎變輕了，其實不然。建構主義教學的實施對教師有極高的要求。

首先，教師必須充分掌握建構主義教學的實施步驟，設計科學有效的教學環節，提供有效的問題情境和各種信息資源。這要求教師在上課前要有充足的準備。其次，教師必須具有精深的所教學科知識和廣博的科學文化知識。世界本身是一個相互聯系的有機整體，要認識任何一個事物、解決任何一個問題，僅僅使用某一學科某一章節的知識必然是不可能的。而在以情境和問題為基礎的建構主義課堂中，就必然涉及與社會生活相聯系的各個方面的問題，這就要求教師至少要了解相關領域最基本的知識，才能幫助和引導學生來共同學習、一起建構知識。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中說：“學生的智力生活的一般境界和性質，在很大程度上取決于教師的精神修養和興趣，取決于他的知識淵博和眼界寬廣的程度，還取決于教師到學生這里來的時候帶了多少東西，教給學生多少東西，以及他還剩下多少東西。”的確，教師不是知識的權威，也不是全知全能的知識傳授者，但是教師的知識儲備量和知識面的寬窄程度對學生學習和成長的影響是不同的。再次，教師還必須掌握教育學、心理學等方面的知識。教師必須做一個教學實踐的“有心人”，了解學生已有知識水平，掌握學生的認知規律，這樣才能在學生原有基礎上提供新的建構材料，不斷打破學生的認知平衡，促使學生的學習活動進入良性的、不斷發展的循環之中。

2.教學內容的不確定性，教學缺乏組織性和系統性

以拋錨式教學為例，整個教學過程首先是由確定的問題或事件展開的，每一節課都有不同的問題和事件，這樣整個課程缺乏統一的內容和方向，對于最終要達到的目標也是模糊不清的。由于建構主義教學的形式主要是學生的自主學習和協作學習，所以教師也很難充分地掌握教學進程，也就無法準確地實現教學所要達到的目標。即使是教師事先精心安排了準備好的問題和事件，也很難保證這些問題和事件都統一服務于一個確定的主題，而且由于學生的建構是多元的，所以很可能學生所建構出來的理解不是教師想要的和計劃好的，而建構主義又強調尊重學生的這種差異，在這種情況下教師就很難把系統的、有組織的知識傳授給學生。其結果就是，在過程上建構主義教學缺乏系統性和組織性，在結果上學生也缺少相應的扎實的知識儲備。

3.過于強調情境的、感性的知識，忽視了對間接經驗的學習

學生從一個個具體情境中學來的知識會不會是零散且不能形成知識體系的？這樣又會不會影響學生知識的遷移？學生在具體情境感知中得來的知識能否上升為較普遍的、抽象化的一般理論？我們必須考慮的問題是，學生接受正規學校教育的時間非常有限，僅僅靠學生自己的建構如何能夠學習到豐富的知識？建構主義教學理論所忽視的是，學生的學習本身就是以掌握間接經驗為主的過程，雖然需要感性材料和實踐經驗的輔助，但不必事事從實踐開始。

4.忽視了真理具有絕對性

建構主義對知識的理解是文化的、境遇的和證偽的，這的確有助于打破傳統知識觀的束縛，打開知識世界的大門，融合各種本土的、日常的、個人的知識。可是真理除了具有相對性還有絕對性，在一定時期和一定條件下總是有對于世界的一種相對正確的解釋。那么對于學生建構出來的知識教師應該怎么處理？建構的標準是什么？在什么范圍內學生的建構是合理的，而在什么情況下教師應該對學生建構的方向加以引導？如果教師對學生的建構予以暗示和引導，是否又是對建構主義所倡導的多元化建構和尊重學生原有知識經驗的否定？而如果教師不設定統一的答案，建構的意義何在？是要走向共識還是分歧？

三 結束語

綜上所述，建構主義是學習理論和教學理論方面的一次大發展和大變革，尤其是在我國長期受凱洛夫教育學傳統影響下教育實踐積弊嚴重的今天，建構主義在更新人們的思想觀念，改變人們對教育、教學、學習的認識方面起到強烈的沖擊作用。正如我們上述分析中所揭示的，建構主義與其他各種教學和學習理論一樣，并不是一個完美的存在，并不能直接解決教學實踐中的所有問題，甚至其自身還存在著這樣那樣的困境有待突破，但是我們不能因此否定其存在的合理性和積極意義，只有在實踐中不斷深化對它的認識、尋求解決的途徑，才能使建構主義最大限度地服務于我們的教育實踐。

參考文獻

[1]任長松.探究式學習――學生知識的自主建構[M].北京：教育科學出版社，2005

[2]石中英.知識轉型與教育改革[M].北京：教育科學出版社，2001

第7篇：建構主義的學生觀范文

【關鍵詞】 建構主義 高職院校 英語教學

【中圖分類號】 G42 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1006-5962（2013）01（a）-0032-01

高等職業教育是我國高等教育的重要部分。在全球化時代，新時期社會對高職院校畢業生提出了更高的要求，英語教學是培養與國際接軌的優秀專業人才過程中的重要一環。用建構主義理論來指導高職院校英語教學能激發學生學習興趣，提高課堂教學效果，推動高職院校英語教學改革的深化。

1 建構主義教學理論

建構主義是西方教育心理學繼行為主義、認知學派之后提出來的最具革新性的理論，是目前西方教育心理學的最新和最具前景的教學理論。建構主義流派眾多，異彩紛呈，但其核心理念和思想可以用一句話來概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索和發現和對所學知識意義的主動建構。具體來說， 建構主義的知識觀強調知識是客觀現實和主體意識相互作用的結果。對知識的真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來的，真正的知識是個性化的；建構主義的學習觀強調學習不是教師把知識像一個實際物體一樣簡單地傳遞給學生，而是學生主體根據自己的原有知識經驗主動建構知識的過程，促使學習者因為新知識經驗的介入而導致原有知識經驗的調整和改變。因而建構主義的學習是個性化的理解，是他人無法替代的；建構主義的學生觀強調學生才是有思想、有個性的積極主動的惟一學習主體。在展開意義建構前學生的頭腦里已經儲備了相關的豐富的知識經驗。建構主義理論要求師生角色的轉變做了更多的要求。教師要改變傳統的傳遞知識的權威角色，在學生建構知識的過程中教師要只起到輔助者和合作伙伴的作用。學生要對自己的學習承擔更多的管理責任，要積極參與教學活動，成為知識的積極建構者。建構主義對學習環境也做了要求，即學習環境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。簡而言之，建構主義教學理論在某種程度上是對傳統意義教學的一種顛覆，是在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環境等方面提出的完全不同于傳統教學的教學理念。這一理論啟示我們要轉變教學思想，打破慣性，改變我們長期存在的填鴨式的灌輸式教學。在高職院校英語教學中開展基于建構主義學習理論的教學實踐，能更好地開發學生的個性和創新能力。

2 在英語課堂上體現建構主義的指導作用

高職院校的學生往往給社會造成 入學成績低，厭學情緒強，素質低，不好管理等印象。但這不能成為高職院校課堂尤其是英語課堂教學效果難提高的借口。實際是因為我們缺乏對教學對象的理解，不能結合學科的特點和教學實際情況充分發揮建構主義教學理論的指導作用。

要想激發學生潛能，打造理想的教學效果，首先要創設歷史情境。建構主義理論要求“情境”必須有利于學習者對所學內容的意義建構。教師在教學過程中應使學生深刻認識到學習外語的重要性，認識到它的交際價值，激發學生的學習渴望，營造一種輕松愉快的學習氛圍。教師要認真鉆研課前的warm-up內容，選取日常生活中學生感興趣的話題，如節日，運動，時事評論，工作面試等等，精心設計創設情境，盡可能將真實生活場景搬進課堂，提高學生的參與熱情，學習英語的積極性自然會提高。

其次，尊重學生先前知識經驗，激發學生潛能。學生絕對不是空著腦袋走進教室的，學生的先前知識經驗是很重要的。建構主義理論認為每一個學生都是積極主動的學習主體，學生們都有愿望而且也有能力自主的展開建構知識的學習。高職院校學生英語基礎參差不齊，因而他們的先前知識經驗必然不同，這就要求教育工作者因地制宜，不是一味地給他們灌輸現成的知識，要尊重并利用學生的先前知識經驗，當具體問題呈現在他們面前時，他們可以從已有的相關經驗出發，依靠他們已有的認知能力，形成具有一定邏輯性的假設，從而建構了新知識，豐富發展了個性。

再次，圍繞“主題”進行意義建構。建構主義要求發揮學生在課堂上的主體作用，把課堂還給學生。建構主義要求以意義建構為目的的學習。意義建構是指在整個教學過程中幫助學生對當前學習內容所反映的事物性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到深刻的理解。它也是整個教學過程的最終目標和圍繞的中心。因而在英語課堂上，要圍繞這些“主題”幫助學生進行意義建構，學生的答案往往是開放性的、不唯一的。教師要在教學中多用贊美性語言，讓學生在教學活動中體驗成功的快樂，在課堂上遇到不順時，應用幽默、詼諧、委婉的語言鼓勵和引導，減輕學生的挫敗感，充分發揮學生的獨立思考，幫助學生展開知識的建構，把知識固成自己的知識。

總之，建構主義教學理論是能激發學生學習效果的一種有效理論。用建構主義理論來指導高職院校英語課堂是富有實際意義和價值的。它對我們教學第一線的教學工作者提出了更高的要求，時代和英語教學改革要求我們培養更多與國際化接軌的人才，需要我們不斷結合學科特點和實際教學情況開發更多更好的教學模式和方法，因此，深化高職院校英語教學改革任重而道遠。

參考文獻

第8篇：建構主義的學生觀范文

【關鍵詞】建構主義理論 高中化學教學 有效練習

【中圖分類號】G633.8 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）10-0117-02

前言：在新課改的持續影響中，學生作為教育的主體的觀念已在高中教學中普遍的滲透，由于傳統的教學理念及方法方式無法對學生的探究學習提供合理的學習條件，因此建構主義理論廣泛的應用勢在必行，在建構主義理論的實施中，每一名學生及教師都會成為民主平等的學習者。建構主義是對有效學習作為強調主體的認知過程，因此建構主義在我國高中化學的課堂中，對提高學生有效學習具有極大的影響力，并且能夠使課堂教學的效率得到明顯的提高。

一、建構主義的概述

建構主義是認知主義的進一步發展，建構主義主要有四個部分，分別是激進建構主義、社會建構主義、社會文化取向以及信息加工建構主義。建構主義理論主要是通過新舊經驗互相作用來實現，在建構主義中，主要是強調激發建構主體的主觀能動性，促使知識建構能夠得到有利的發揮和利用。社會建構主義相比于其他激進的建構主義相比，相對的溫和一些，其主要認為學習是學習者自主構建自身知識理解的過程，同時不認同知識具有客觀性和確定性。在社會文化取向中，其主要倡導師徒式教學，并且將其看作是建構知識的過程，不同文化及不同的時代的情境都有較大的區別，因此對學生的影響也存在普遍差別。最后就是信息加工建構主義，它覺得學習是一個積極的心理加工過程，它強調原有的經驗對于學習的幫助，使得學習小是被動的S-R連接。雖然建構主義有不同的研究方向，但是他們都同樣認為建構是可以被應用到學習當中去的。建構主義理論指導下的教學模式與傳統的教學模式有根本的區別。由于建構主義理論指導下的教學模式具有自己獨特的教學觀點，它不會把學習的過程看作是“傳授―接收”的過程，它的觀點更有利于培養學生的學習能力和思維能力，對促進學生的全面健康發展提供有利保障[1]。

二、建構主義理論指導下的高中化學課堂教學

1.支架式教學

支架式教學是目前我國建構主義理論中比較成熟的一種教學方法，為學習者提供了一種概念框架來幫助他們對知識進行建構。支架式的教學環節可以用先用搭設腳手架的方式進行，教師在授課的過程中，可以通過構建框架結構的教學方式來引導學生進入情境。學生也可以通過這個框架結構對所學的知識進行有效地掌握和理解。當學生具備獨立探索創新能力的時候，支架式教學可以幫助學生進行獨立的操作。同時將支架式教學應用到更高水平的實踐教學中去，對其進行不斷的完善。支架式教學是由開始的強迫學生和教師進行協作學習向減少支持的教學模式進行逐漸轉變[2]。

2.拋錨式教學

拋錨式教學主要就是將學習活動和某種具有重要意義的大情境相互掛鉤起來，能夠讓學生在真實的問題情境中進行學習。同時還可以通過創設情境、鑲嵌教學、獨立探索、協作學習、效果評價來進行教學環節的應用。它使學習和教學活動都圍繞著“錨”來進行設計。在高中化學教學活動中，教師要清楚“錨”應該怎樣利用，才能更加有利于化學教學的順利開展。

3.隨機進入式教學

隨機進入式教學以“認識彈性理論”為基礎，主要應用在結構不良的教學環節中，它通過呈現情境、隨機進入、發展思維、協作學習、效果評價等環節來讓教師對學生實施教學。它強調教師可以采用不同的方法和途徑進行教學活動。作為建構理論的一個新的分支，它能提高學生的理解能力和知識遷移能力。在化學教學中，教師要應用隨機進入式的方法進行教學時，必須保證學生有一個良好的知識結構，否則就難以達到教學目的[3]。

三、結論

在建構主義理論下，高中化學的教育能夠得到更好的發展，并且還能夠幫助教師進行良好課堂氣氛的營造工作。在高中化學的課堂教學中，課堂氣氛是最為重要的一部分，一個好的課堂氣氛能夠有效的激發學生對學習的興趣，并且能夠充分調動學生學習的積極性，對高效課堂教學工作的開展具有重要的意義。并且建構主義學習理論還能夠對高中化學課堂中的教學方法及教學方式進行不斷的完善，從而能夠有效的提高教學的質量及課堂教學效率。

參考文獻：

[1]王海. 以建構主義學習理論為基礎，提高高中化學教學效率[J]. 學周刊，2016，15：109-110.

第9篇：建構主義的學生觀范文

論文摘要：在建構主義學習理論的基礎上，從知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用和學習環境等方面闡明了建構主義所蘊涵的教學思想。根據雙語教學的教學目標和教學定位，分析建構主義學習理論與雙語教學的內在聯系及目前工科雙語教學的問題，探討了工科雙語教學的教學策略。

論文關鍵詞：建構主義學習理論雙語教學教學思想教學策略

雙語教學的出現有其特殊的時代背景，是信息時代的熱點話題之一，也是經濟全球化的產物。我國加入世貿組織以后，高等教育的發展正趨向于教育方式的國際化和人才培養的綜合化。自從教育部頒布了《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》以來，高等院校不斷推廣與普及雙語教學。雙語教學以外語應用為目標，實現語言形式與學科內容的統一，既學習語言形式也學習學科內容。雙語教學也是高校素質教育發展的要求。它在“培養大學生學習能力、造就完美人格、提升競爭力以及提高綜合素質”等方面具有重要作用。在雙語教學過程中，使用外語進行教學，就是以語言應用為目標，實現語言形式與學科內容的有機統一，“以育人為本”是雙語教學的最根本目標。雙語教學目前已經在各高校開始進行探索和實驗，如何從理論上進行突破創新，實踐上予以總結提高，尤其在操作模式上進行深入研究，以指導雙語教學的健康發展和防止走人誤區，是雙語教學需探討和解決的問題。

本文將在建構主義學習理論應用于高校工科雙語教學的理論分析的基礎上，對建構主義學習理論應用于雙語教學的教學策略進行深入的探討。

一、建構主義學習理論

1．建構主義學習理論基本內容

建構主義(Constructivism)的哲學思想，最早可追溯到文藝復興運動對西方社會的影響。建構主義稱為結構主義，是認知理論的一個分支，是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展形式。它是與素質教育相吻合的、西方教育心理學的教學理論。該理論最早由認知發展理論領域最有影響的瑞士著名心理學家皮亞杰于20世紀60年代提出的。此后維果茨基、奧蘇伯爾、布魯納等眾多心理學家和教育學家又豐富和發展了建構主義理論，形成了比較完整的理論。

建構主義學習理論認為：知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境中利用必要的學習資料，借助他人的幫助或通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，其中“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。‘隋境”，即情景，創設情境就是根據教材的內容，適當地利用特定的情境，從而激發學習者的學習興趣。“協作”是一種通過小組或團隊的形式組織學生學習的一種策略；“會話”即商討或討論，是協作過程中的不可缺少環節，學習小組成員必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；“意義建構”是整個學習過程的最終目白勺、。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中，幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。建構主義學習理論的基本內容就是：要想讓學生的學習“有意義”，首先必須提供一個“情境”，學生采取“協作”與“會話”的手段來達到“意義建構”的目的。

2．建構主義理論體現的基本教學思想

建構主義所蘊涵的教學思想主要反映在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用和學習環境等五個方面。

建構主義知識觀認為：知識并不是對客觀實在的準確表征，而是一種解釋或假設它是由人建構的，存在于人的頭腦中。學習者可以根據自己的方式建構對知識的理解，因此不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一標準的理解。

建構主義學習觀認為：學習并非是一個被動的接受過程，是學習者在一定情境下，借助他人(教師或同學)的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的，與傳統的學習觀相比，建構主義的學習觀有著明顯的特征。學習不是教師簡單地把知識傳遞給學生，而是由學生自己根據經驗建構知識的過程，這種構建是學生主動的構建而不是由他人來代替的；學習不是被動接收信息，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外部信息主動地選擇、加工和處理，獲得自己的意義；學習意義的獲得，是學習者以自己原有的知識經驗背景為基礎，對新信息進行重新認識和編碼，建構屬于自己的理解；同化和順應，是學習者認知結構發生變化的兩種途徑或方式。同化是指學習者把外在的信息納入到己有的認知結構，以豐富和加強已有的思維傾向和行為模式。順應是指學習者已有的認知結構與新的外在信息產生沖突，引發原有認知結構的調整或變化，從而建立新的認知結構。

建構主義的學生觀以學生為中心。建構主義強調，學習者是主動的思考者、提出問題者、問題說明者、解釋者，學生對獲得的信息通過理解、提問、解釋和應用等方式進行建構和再建構，才能變成其認知結構中的知識。

建構主義的教師觀強調學生學習的自我建構，教師便由傳統的知識呈現者、傳遞者，轉變為學生意義建構的組織者、幫助者、促進者。教師是學生建構知識的支持者，教師的作用應當從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的伙伴或合作者。

建構主義認為理想的學習環境應包括情境、任務、協作交流和意義建構四個部分。即學習者的知識是在真實或接近真實的情境下，為了完成問題解決類的學習任務，借助于與他人之間的協作交流，通過意義的建構而獲得的。

二、雙語教學的目標定位與教學本質

有人認為高校雙語教學的目標定位首先是為了滿足既定社會和文化環境的要求，即達到滿足社會需要的目的。它的目的是多面性的，包括語言目的和專業目的。其語言目的是為了提高學習者的兩種語言水平，專業目的是為了使學習者的學科成績達到一定的水平。高校雙語教學目標則更凸顯直接和實用的特征，其主要有四個：第一，專業外語的基本應用。高校雙語教學將學生的外語學習從傳統的“研究式”學習轉入“應用式”學習，并且加入了專業背景，使學生的外語學習終于有了一個正式的“實戰演習”場地；第二，教學內容的現代化。雙語教學中大多是引進原版教材進行教學，通過使用原版教材進行教學，能將國外最新的科研成果、最新的發展動態和變化、最新的統計數據、完整的國外文獻資料以最快速度傳遞給教學者，實現了教學內容與國際的接軌，課程內容的優化；第三，信息資源的研究學習。為了提高學生自主探索、研究式學習的能力，就需要學生在進入專業學習階段后盡可能大量接觸國際前沿的信息資源，而這些資源多數是外文的，其運用第二外語進行閱讀、寫作和提煉信息的能力極大地影響著學習和研究的效率；第四，專業級別的國際交流。經濟的發展以及學習和研究的需要，使得國內高校與國外高校之間的交流越來越多。

三、建構主義學習理論與雙語教學的內在聯系

首先，建構主義學習理論與雙語教學具有相同的心理學基礎。維果茨基認為，語言在認知發展過程中起著十分重要的作用，至少當語言能力達到一定程度后，語言對認知的發展作用更是不可忽視的。

其次，建構主義學習理論能夠適應高校雙語教學改革的需要。我國國情的特殊性、雙語教學的特點及時展的趨勢，迫切需要高校在雙語教學中打破傳統的教學模式(以教師為中心，教師講，學生昕)，更新教育理念，確保其實施效果和質量。第一，以建構主義學習理論為指導是加大高校雙語教學方法改革的需要，建構主義從全新的視角研究學習問題，強調學習是一個積極主動的建構過程，是知識的處理和轉換，是學習者利用必要的學習資源，在一定的社會文化背景下，在與他人的交際過程中產生社會互動的結果；第二，以建構主義學習理論為指導是促進高校雙語教學手段改革的需要，在高校雙語教學中，革新教學手段，采用信息技術，是對建構主義學習理論的具體運用，有利于學生發散性思維和創造性思維的發展，實現對教學更優化的組織、管理及提高教學效率；第三，以建構主義學習理論為指導是促進高校雙語教學環境改革的需要，由于我國雙語教學開展較晚、經驗少，再加上我國是個單語國家，就更要求高校在雙語教學的過程中創設一個良好的雙語學習環境，特別是結合學生相關學科創建相關學科外語和專業外語的語言環境，以增強學生的科技外語和專業外語能力。

四、建構主義應用于工科雙語教學的教學策略

(一)目前工科雙語教學的問題

1．學生對雙語教學的目的認識不清

據調查，學生對雙語教學的目的認識不清，主要是因為：第一，高校對雙語教學的內涵存在誤解，造成學生認為“雙語教學”等同于“語言教學”；第二，教師對雙語教學的內涵存在誤解，缺乏對學生的正確引導。由于教師對雙語教學的認識不清，在教學過程中偏重于語言知識的傳授，而忽視了學科課程知識的傳授，使學生混淆了雙語教學的形式與目的，將雙語教學看成了語言教學。

2．教學內容的設計超過學生的負荷

由于專業技術詞匯并非普通交際英語，因此生詞量大，會影響學生的閱讀速度和聽課質量。由于我國體制等歷史遺留因素，外語教學存在重知識、輕技能的弊端，學生的基礎不好，從而學生會感覺教學內容設計太難，超出了大多數學生承受的范圍。

3．教師的角色定位不準

雙語教學的最直接實施者是雙語教師，沒有高素質的雙語教師，就無法實施高質量的雙語教學。但目前特別工科高校的一些雙語教師，雖然花了很長的時間去備課，但由于不敢自由發揮，不敢多講教案上沒有的內容，師生間無法自由交流。而作為雙語課教師，應考慮如何使學生研究問題、發現問題、激發學習研究興趣，引導學生思維和培養學生學習能力，而不能單純地考慮某一術語用外語怎么說或者語法會不會出錯。總的來說，雙語教學不能成為外語教學的輔導課，雙語教學課不是單純的外語課。

4．教師的綜合素質不高

雙語教學對師資有較高的要求。不僅要求教師具有較高的外語水平和專業水平，還要求教師能根據不同學生的學習能力及時調整教學進度，控制學生的學習過程。而目前某些雙語教師的知識結構比較單一，同時又缺乏專門的雙語培訓，因此造成雙語教學的水平不高。

5．雙語教學的環境不佳

缺乏英語交流的語言環境，學生潛意識里會對雙語學習有畏難情緒，畢竟用母語學習和表達比用第二語言輕松、自如。而目前在語言環境上，教師和學生缺乏外語交流的氛圍，同時在思維環境上，大多數教師對雙語教學的目標還停留在表象認知的階段，他們認為雙語教學的目標是通過雙語教學使學生的外語水平上升，而對雙語教學的終極“知識目標”理解不足。

(二)建構主義應用于雙語教學的教學策略

1．支架式策略

在整個支架式雙語教學過程中，教師通過挖掘專業知識內涵，為學生提供合適的雙語氛圍及教學支架，充分利用學生之間的活動與用外語討論，合理運用師生之間的互動，依靠學生的學習經驗，相信學生的主動學習能力，使學生成為雙語課堂的主人，讓學生不斷地縮短原有水平與學習目標之間的距離，最終完成對所學知識的意義建構。

2．拋錨式策略

在整個拋錨雙語教學過程中，主要是使學習者能夠處在一個真實、完整的雙語問題背景中，產生學習需要，通過學習者的主動學習、教師的指導教學以及學習小組中成員間的交流與合作，學習者在解決實際問題的過程中，親身體驗到從識別目標到達到目標的全過程，學生在解決問題的過程中能接觸更多的學科以內的知識。并且學生是在解決實際問題的過程中使用英語進行專業知識的交流和日常用語的交流。