認(rèn)知主義和建構(gòu)主義精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的認(rèn)知主義和建構(gòu)主義主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：認(rèn)知主義和建構(gòu)主義范文

一、擺上重要位置，提供隊伍職業(yè)化建設(shè)領(lǐng)導(dǎo)保障

實現(xiàn)新時期人口計生工作的“轉(zhuǎn)型提升”，必須建設(shè)一支特色鮮明、有競爭優(yōu)勢、高素質(zhì)的職業(yè)化人才隊伍。委黨組高度重視隊伍職業(yè)化建設(shè)，一是成立了全省人口計生隊伍職業(yè)化建設(shè)領(lǐng)導(dǎo)機構(gòu)，出臺了《關(guān)于在全省人口計生系統(tǒng)實施公共服務(wù)管理網(wǎng)絡(luò)“強基工程”進(jìn)一步加強職業(yè)化人才隊伍建設(shè)的指導(dǎo)意見》。二是召開了全省人口計生系統(tǒng)隊伍職業(yè)化建設(shè)經(jīng)驗交流會，將4個職業(yè)化建設(shè)試點縣(市、區(qū))擴展到12個。三是主動加強與編辦等相關(guān)部門的協(xié)商，確保人口計生部門主要職責(zé)、內(nèi)設(shè)機構(gòu)和人員編制法制化。四是在全省機構(gòu)改革中，保留了鄉(xiāng)、鎮(zhèn)計生辦，計生工作人員編制未減。五是加大經(jīng)費投入力度。將工作經(jīng)費納入預(yù)算，確保職業(yè)化建設(shè)所需資金落實到位。

二、改革管理模式，創(chuàng)造隊伍職業(yè)化建設(shè)良好環(huán)境

改革創(chuàng)新是推動隊伍職業(yè)化建設(shè)的不竭動力。只有建立與人口計生工作新形勢相適應(yīng)的管理體制機制，才能謀求職業(yè)化建設(shè)的更大發(fā)展。

(一)探索計生服務(wù)機構(gòu)“兩個一體化”管理體制。針對基層計生服務(wù)機構(gòu)業(yè)務(wù)單一、設(shè)備閑置、服務(wù)能力萎縮的現(xiàn)狀，積極探索人口計生服務(wù)機構(gòu)管理新體制。一方面，推進(jìn)縣級人口計生技術(shù)服務(wù)站和生殖保健醫(yī)院一體化(簡稱“站院一體化”)，在原有計劃生育技術(shù)服務(wù)站基礎(chǔ)上，建立生殖保健醫(yī)院，將兩個不同職責(zé)、不同經(jīng)費渠道、服務(wù)對象相對各異的機構(gòu)整合，做到站院一體運行。男一方面，推進(jìn)縣級人口計生技術(shù)服務(wù)站和鄉(xiāng)級中心服務(wù)站一體化(簡稱“縣鄉(xiāng)一體化”)，在縣級人口計生技術(shù)服務(wù)站與鄉(xiāng)中心服務(wù)站之間建立城鄉(xiāng)聯(lián)動、分級負(fù)責(zé)、連鎖共贏、協(xié)作配合、權(quán)責(zé)統(tǒng)一、運轉(zhuǎn)有效、一體發(fā)展的管理機制。通過“兩個一體化”建設(shè)，促進(jìn)了技術(shù)服務(wù)人員加強學(xué)習(xí)，不斷提高業(yè)務(wù)能力。同時，為更好地開展優(yōu)質(zhì)服務(wù)提供了平臺。

(二)推行“縣聘、鄉(xiāng)管、村用”選人用人機制。從2005年開始，我省對部分鄉(xiāng)、鎮(zhèn)中心服務(wù)站實行所在鄉(xiāng)、鎮(zhèn)和縣(市)人口計生局雙重管理，以縣(市)人口計生局管理為主的“縣下垂管”體制。建立和推行了村計生員“縣聘、鄉(xiāng)管、村用”選人用人制度。同時，對中心服務(wù)戶戶長推行“鄉(xiāng)聘、村管、社用”制度，對城市社區(qū)計生協(xié)管員實行“區(qū)聘、街管、社區(qū)用”制度。在“聘”的方面。嚴(yán)把“入口關(guān)”。制定了各級各類人員的崗位職責(zé)、人選條件和準(zhǔn)入機制，堅持“凡進(jìn)必考、凡聘必考、凡提必考”；在“管”的方面，實施目標(biāo)管理。堅持年終考核與階段性考核相結(jié)合，綜合考核與單項考核相結(jié)合，組織考核與群眾評議相結(jié)合，把工資報酬與工作績效掛鉤；在“用”的方面。確保待遇落實。規(guī)定村計生員工資待遇不低于村主任的70％，將村計生員工資全部納入轉(zhuǎn)移支付資金。在中心戶長使用上，采取2―3個社聘用一個中心戶長，工資上浮900元。城市社區(qū)計生協(xié)管員由財政開資，并辦理社會保險。

(三)實施關(guān)懷關(guān)愛穩(wěn)定人口計生隊伍。穩(wěn)定機構(gòu)人員是推進(jìn)職業(yè)化建設(shè)的基礎(chǔ)和前提。一是由政府出資為人口計生干部辦理“團體人身意外傷害保險”；二是設(shè)立“計劃生育干部獎勵基金”。凡年滿55周歲，連續(xù)在計生崗位工作15年以上的村計生員，在其工作期間所在村未出現(xiàn)“一票否決”及重大責(zé)任的，退休后給予2000元獎勵補貼。這項工作在雙遼市試行；三是設(shè)立“創(chuàng)新獎勵基金”。省人口計生委對每年評選出的亮點工作和公開發(fā)表的優(yōu)秀作品予以獎勵；四是開展推優(yōu)入黨、推優(yōu)上崗“雙推優(yōu)”活動；五是把對計生干部的提拔任用作為“黨政線”考核的重要內(nèi)容。

三、構(gòu)建“三位一體”格局，創(chuàng)新隊伍職業(yè)化建設(shè)工作載體

職業(yè)化建設(shè)，就是要培養(yǎng)符合職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)行為規(guī)范和職業(yè)技能要求的工作隊伍。我省在不斷引進(jìn)人才的基礎(chǔ)上，立足于對現(xiàn)有隊伍的教育培訓(xùn)，堅持“干什么，學(xué)什么；缺什么，補什么”的原則，從上到下、從領(lǐng)導(dǎo)到普通干部和群眾全員接受繼續(xù)教育。針對不同層級、不同崗位人員采取不同的教育培訓(xùn)方式，形成了職業(yè)培訓(xùn)、崗位練兵、繼續(xù)教育“三位一體”的工作格局。

(一)對技術(shù)服務(wù)人員開展生殖健康咨詢師職業(yè)培訓(xùn)。在全系統(tǒng)開展了生殖健康咨詢普及工程，廣泛開展以“生殖健康，咨詢先行”為主題的宣傳教育活動。舉辦了第一期生殖健康咨詢師暨市縣鄉(xiāng)村優(yōu)秀計生骨干培訓(xùn)班，379名基層技術(shù)服務(wù)人員參加了為期13天140學(xué)時的封閉式培訓(xùn)，采取課堂教學(xué)、課后輔導(dǎo)、小組討論相結(jié)合的方式，學(xué)習(xí)效果非常明顯。組織生殖健康咨詢師職業(yè)資格考試，有289名獲得生殖健康咨詢員、助理員資格。目前，省人口計生委指導(dǎo)各市、州人口計生委舉辦鄉(xiāng)、村生殖健康咨詢培訓(xùn)班。準(zhǔn)備參加第二批生殖健康咨詢師職業(yè)資格考試。此外，省人口計生委每年組織一次以基礎(chǔ)理論、基本技能、基本業(yè)務(wù)為主要內(nèi)容的全省服務(wù)站業(yè)務(wù)人員技術(shù)大比武活動。全省上下形成了比學(xué)習(xí)、比干勁、比技能、比管理、比貢獻(xiàn)的良好氛圍。

第2篇：認(rèn)知主義和建構(gòu)主義范文

論文摘要：傳統(tǒng)教學(xué)理論的學(xué)習(xí)觀已經(jīng)越來越不能適應(yīng)目前教育教學(xué)發(fā)展的需要，而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀為我們認(rèn)識學(xué)習(xí)的本質(zhì)提供了新的視角、新的觀念。本文擬通過對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的比較，揭示學(xué)習(xí)的本質(zhì)，闡釋建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的理論指導(dǎo)意義。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是在認(rèn)知主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來的獨特的學(xué)習(xí)觀。目前建構(gòu)主義理論已經(jīng)成為國際教育改革的一種新的主流思想，是改進(jìn)傳統(tǒng)教育教學(xué)觀念的有利途徑。它在認(rèn)識論、學(xué)生觀、意義論以及教學(xué)理念等方面都有自己獨到的見解，已成為教育界的熱門話題，對我國大學(xué)外語教育與教學(xué)具有積極的指導(dǎo)意義。建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程是以自身的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)過程，或者說，它是學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的問題情境之下，借助已有的背景知識和經(jīng)驗，主動探索、積極交流、相互合作，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。它主張學(xué)習(xí)是建立在原有知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，是通過新舊知識與經(jīng)驗之間的相互作用，不斷擴充、精致、改造已有知識和經(jīng)驗的過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對教育的諸多方面都具有深遠(yuǎn)的影響和積極的意義，對教育教學(xué)具有重大的指導(dǎo)作用。通過對比，本文闡釋了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀的缺點與不足，揭示了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的優(yōu)勢所在，從而為更好地利用建構(gòu)主義教學(xué)理論來指導(dǎo)我們的教育教學(xué)工作、適應(yīng)現(xiàn)代社會對教育的需求奠定了基礎(chǔ)。

一、建構(gòu)主義及其教學(xué)理念

建構(gòu)主義起源于18世紀(jì)哲學(xué)家維柯的思想。20世紀(jì)90年代后，建構(gòu)主義開始作為一種主流學(xué)派在美國興盛起來，并被廣泛地應(yīng)用于教學(xué)領(lǐng)域。建構(gòu)主義教學(xué)理論相對于傳統(tǒng)教學(xué)理論來說，是一次教育思想領(lǐng)域的革命。隨著社會的發(fā)展，傳統(tǒng)教學(xué)理論及其模式越來越不利于教育教學(xué)的發(fā)展，其局限性和弊端主要在于它過于強調(diào)教師的主導(dǎo)作用，忽視了對學(xué)習(xí)者能動性的開發(fā)與學(xué)習(xí)自主性的提高。因此，建構(gòu)主義教學(xué)理論的誕生是教學(xué)理論上的新突破。

建構(gòu)主義教學(xué)理論與傳統(tǒng)教學(xué)理念之間最大的差別就在于學(xué)習(xí)觀的不同。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強調(diào)學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位，堅持教學(xué)要以學(xué)生為中心，要求教師由知識的傳授者變成學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者和促進(jìn)者。根據(jù)建構(gòu)主義教學(xué)理念，教學(xué)不是簡單的知識傳遞，而是知識的重組與建構(gòu);教學(xué)過程是學(xué)生在一定的情境中體驗知識和構(gòu)建意義的過程。教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該與學(xué)生的背景知識緊密聯(lián)系。建構(gòu)主義又強調(diào)學(xué)生能夠在不同的情境下進(jìn)行新日知識的互動，從原有經(jīng)驗世界中重組教學(xué)內(nèi)容，通過假設(shè)、提問、探索、驗證、自我反饋等方式，進(jìn)行知識的重新建構(gòu)。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀比較

(一)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀的局限性

傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀是人類長期教育教學(xué)經(jīng)驗的結(jié)晶，歷史上曾經(jīng)對教育教學(xué)產(chǎn)生過重要的作用。但隨著社會的發(fā)展、時代的進(jìn)步，尤其是互聯(lián)網(wǎng)和多媒體新技術(shù)在教育教學(xué)中的大量應(yīng)用，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀的不足越發(fā)明顯，越來越不能滿足快速發(fā)展的社會需求。其局限性表現(xiàn)為以下幾個方面:

1.學(xué)習(xí)是知識的被動接受。傳統(tǒng)認(rèn)識論和認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為，知識是對客觀世界的被動反映，學(xué)習(xí)是學(xué)生通過教學(xué)過程獲得現(xiàn)實映象的過程。歷史上曾經(jīng)流行的“白板說”和“空桶說”是這種學(xué)習(xí)觀的始作俑者。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀只注重知識本身，而忽視了學(xué)習(xí)主體的能動性，導(dǎo)致了教學(xué)活動死氣沉沉、毫無生氣。它使得學(xué)習(xí)成了同一性和統(tǒng)一性的集中表現(xiàn)，而不能體現(xiàn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)中的個體差異。這既不符合認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律，也不符合學(xué)習(xí)者自身發(fā)展需要與要求，更難以適應(yīng)社會需求。

2.學(xué)習(xí)是“教一學(xué)”的單向過程。傳統(tǒng)教學(xué)理論把教學(xué)過程看成是一種知識的傳授與接受的認(rèn)知過程。傳統(tǒng)的教師觀與學(xué)生觀又認(rèn)為，教師是知識的傳授者，具有權(quán)威性;學(xué)生是知識的被動接收者。在這種單向線性教學(xué)關(guān)系中，學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)造性受到忽視，甚至壓抑、壓制，學(xué)生作為主體所具有的獨特思想、情感、個性等不能得到教師的尊重，教育主體勢必不能產(chǎn)生雙向流動。教與學(xué)雙方具體、生動的關(guān)系得不到體現(xiàn)，而且使得教學(xué)成為按照某種套路進(jìn)行的功利性活動.

3.學(xué)習(xí)方法過于單一化、程式化。由于過分重視教師的主導(dǎo)地位和權(quán)威角色，傳統(tǒng)教學(xué)理論過分強調(diào)知識的教授方法，嚴(yán)重忽視了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方法。學(xué)生圍著教師轉(zhuǎn)，學(xué)習(xí)以“教”為中心，學(xué)習(xí)過程中完全漠視學(xué)生的認(rèn)知背景和學(xué)習(xí)自主性，結(jié)果造成了學(xué)習(xí)方法的簡單劃一、按部就班，程式化色彩嚴(yán)重。這樣既抹殺了學(xué)習(xí)的個性化差異，又不能體現(xiàn)學(xué)生的主體性，違反了學(xué)習(xí)的本質(zhì)規(guī)律，勢必造成教學(xué)效果低下，課堂氣氛毫無生氣。此外，傳統(tǒng)的教學(xué)方法已經(jīng)不能適應(yīng)當(dāng)前現(xiàn)代教育教學(xué)新技術(shù)的突飛猛進(jìn)的形勢，傳統(tǒng)的教師的主導(dǎo)地位和權(quán)威受到了前所未有的挑戰(zhàn)，如果不進(jìn)行教學(xué)方法的改革，勢必會對教育教學(xué)造成嚴(yán)重的影響。

4.學(xué)習(xí)活動缺乏體驗性。由于傳統(tǒng)教學(xué)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是知識的接受過程，它否定了學(xué)習(xí)者的主動性和創(chuàng)造性，結(jié)果造成教學(xué)過程中對學(xué)習(xí)者的認(rèn)知體驗的嚴(yán)重忽視。傳統(tǒng)的知識傳授過程往往是把所學(xué)的知識簡單抽象化，排除無關(guān)緊要的信息，突出事物的關(guān)鍵特性和規(guī)律性，而不與知識的具體情境相聯(lián)系，缺乏知識與情境的互動。這些簡單化的知識處理以“教”為中心，既沒有考慮到學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知特性，又沒有考慮他們的社會交往屬性，這往往使得學(xué)習(xí)者無法靈活地適應(yīng)具體情境的變化，使得學(xué)習(xí)者常常難以用所學(xué)的知識去解決實際問題，難以從抽象走向具體，學(xué)不能致用，因而難以適應(yīng)快速、多變的現(xiàn)代社會。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義是在康德的理性主義、杜威的進(jìn)步主義和皮亞杰的認(rèn)知主義的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。因此，建構(gòu)主義更關(guān)心如何以原有的經(jīng)驗信念、心理結(jié)構(gòu)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)來構(gòu)建知識?，F(xiàn)實世界是客觀存在的，我們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來構(gòu)建現(xiàn)實、解釋現(xiàn)實的。由于我們的經(jīng)驗不同以及對經(jīng)驗的信念不同，因而對外界世界的理解也是各不相同的。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是在已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，通過與外界的相互作用來獲取、建構(gòu)新知識。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論采取了非客觀主義的哲學(xué)立場，更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識，更強調(diào)學(xué)習(xí)的自主性。因此，建構(gòu)主義把學(xué)習(xí)定義為主體進(jìn)行意義建構(gòu)的過程。

學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)在兩個方面:一方面，學(xué)習(xí)不僅是要理解和記憶新知識，而且要分析其合理性和有效性，從而形成自己對事物的觀點，形成自己的思想;另一方面，學(xué)習(xí)不僅是新知識經(jīng)驗的獲得，同時還意味著對既有知識的改造。學(xué)習(xí)是一個建構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)者可以主動建構(gòu)知識，他們要么是自己、要么是求助他人或其他信息源的幫助來達(dá)到建構(gòu)知識的目的。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主要表現(xiàn)為認(rèn)知與社會兩個方面。認(rèn)知的建構(gòu)主義是從個人的角度去接近學(xué)習(xí)和認(rèn)識的，對心理作了狹義的說明，它將心理的范圍局限于個人的頭腦。認(rèn)知的建構(gòu)觀點將認(rèn)知的重組看做是學(xué)習(xí)過程中的要素。這種認(rèn)知的建構(gòu)觀點在把注意力集中于個人的同時，并不否認(rèn)社會互作用的重要性。認(rèn)知的建構(gòu)主義從認(rèn)知建構(gòu)的角度來理解知識獲得的過程，它將個人的心理和認(rèn)知過程看做是同等的。而社會的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀將心理描述為超越身體范圍而進(jìn)入社會環(huán)境的一種分布式的存在物。社會建構(gòu)主義理論強調(diào)兩個領(lǐng)域:一是與比較有知識的其他人在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的社會交互作用;二是以文化方式發(fā)展的文化系統(tǒng)。因此，學(xué)習(xí)首先是進(jìn)入某一實踐團體文化的過程，是社會交互作用的參與以及按文化方式組織的、能影響學(xué)習(xí)和發(fā)展的活動，它強調(diào)和重視學(xué)習(xí)的社會文化環(huán)境對學(xué)習(xí)者的影響。:

第3篇：認(rèn)知主義和建構(gòu)主義范文

關(guān)鍵詞 建構(gòu)主義理論；認(rèn)知學(xué)習(xí)理論；學(xué)習(xí)環(huán)境

中圖分類號：G652 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

文章編號：1671-489X（2015）16-0129-02

1 建構(gòu)主義理論概述

建構(gòu)主義是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個分支，該理論的一個重要概念是圖式，圖式是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式。圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點和核心，也是人類認(rèn)識事物的基礎(chǔ)。因此，圖式的形成和變化是認(rèn)知發(fā)展的實質(zhì)，認(rèn)知發(fā)展是受三個基本過程影響的：同化、順化和平衡[1]。瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰最早提出建構(gòu)主義理論學(xué)說。他指出，兒童對外部世界的認(rèn)識，是在不斷與周圍環(huán)境相互作用的過程中逐步建構(gòu)起的，久而久之，才使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。他強調(diào)，學(xué)習(xí)是一種不斷建構(gòu)、不斷積累的動態(tài)過程，學(xué)習(xí)中的社會性以及學(xué)習(xí)的非結(jié)構(gòu)性和具體情境性是其關(guān)鍵因素。

在皮亞杰的影響下，建構(gòu)主義理論研究者又提出情境教學(xué)和合作學(xué)習(xí)等教學(xué)組織模式，他們希望能夠通過合作學(xué)習(xí)和交互式教學(xué)，從而實現(xiàn)在師生以及教學(xué)材料在學(xué)習(xí)中的相互作用。這些想法和做法，對當(dāng)下的新課程教學(xué)改革有一定的啟發(fā)和影響?？傊?，在建構(gòu)主義理論的影響下已經(jīng)形成一套行之有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上能夠創(chuàng)設(shè)理想、高效的學(xué)習(xí)環(huán)境，能夠促進(jìn)學(xué)生的自主建構(gòu)活動。

皮亞杰之后，科恩伯格、維果茨基、維特洛克等人又從認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)、發(fā)展條件、人類社會環(huán)境對心理發(fā)展的影響以及個體的自身主動性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的重要作用等方面做了不少研究，發(fā)展和豐富了建構(gòu)主義理論[2]。

2 建構(gòu)主義理論在教育教學(xué)應(yīng)用過程中存在的不足

建構(gòu)主義是建立在對認(rèn)識論的批判和繼承之上的，在20世紀(jì)80年代開始受到中國教育界特別是教育技術(shù)領(lǐng)域的關(guān)注，但是在教育實踐過程中，由于某些教育者對建構(gòu)主義的認(rèn)識不夠全面，導(dǎo)致將建構(gòu)主義理論應(yīng)用于教育教學(xué)中時存在令人困惑的地方。目前對建構(gòu)主義理論在教學(xué)實踐中存在的不足認(rèn)識主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

教師以及知識傳遞的作用被忽視 “知識并不都是由認(rèn)知主體被動地接受而來，而更多地是由認(rèn)知主體主動建構(gòu)而成。”就這一主張來說，建構(gòu)主義強調(diào)的是認(rèn)知主體自我學(xué)習(xí)的主動性，認(rèn)為沒有經(jīng)過學(xué)習(xí)者自身的主動建構(gòu)，知識是不可能由他人傳遞給認(rèn)知主體的。然而，廣大教育者基于對這一理論內(nèi)涵的理解，認(rèn)為建構(gòu)主義教育思想的核心是“以學(xué)生為中心”，學(xué)生是自己的知識的建構(gòu)者[3]。據(jù)此，很多教育者片面地接受并應(yīng)用建構(gòu)主義的指導(dǎo)思想于教育教學(xué)中，過分強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主動建構(gòu)，從而忽視教師在課堂教學(xué)過程中的輔助作用。

事實上，“傳遞知識”是人類繁衍的本能行為，權(quán)威的干預(yù)和協(xié)調(diào)是必要的。學(xué)生學(xué)習(xí)的基本特點之一就是以間接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)為主，陳述性知識主要是靠接受來獲得的。對學(xué)生而言，經(jīng)驗本身是不夠的，需要教師提供必要的提示，包括語言的提示、動作的提示等，這樣的課堂教學(xué)遵循教育規(guī)律，也適應(yīng)學(xué)生思維的發(fā)展，有利于課堂教學(xué)的順利實施[4]。所以，將“教師主導(dǎo)”和“學(xué)生主體”相結(jié)合的教學(xué)模式運用到教育教學(xué)實踐中，在良好的課堂氛圍中，學(xué)生輕松掌握知識，教師愉快授課。

過分重視意義建構(gòu) 建構(gòu)主義理論將“意義建構(gòu)”作為學(xué)習(xí)過程的最終也是最難達(dá)到的目標(biāo)，因此，教育者非常重視意義建構(gòu)在教學(xué)過程的作用。個體的知識建構(gòu)過程是伴隨著一定的主觀性的，經(jīng)對話、協(xié)作或者發(fā)表并接受批評等形式使個體知識潛在的主觀性得到客觀化的解決，從而降低知識落入個體主觀范疇的幾率。人們的知識有其發(fā)展、演化的特點，并非是固定不變的[5]。人的思維是解釋事物的一種工具，而這些解釋則構(gòu)成認(rèn)知個體不同的知識庫。每個人的知識是基于自身建構(gòu)而來，卻并非是最終真理，因此，知識是在學(xué)習(xí)的過程中變化與演進(jìn)過來的，當(dāng)學(xué)生自我建構(gòu)出現(xiàn)偏離的時候，教師如何能夠及時發(fā)現(xiàn)并對其進(jìn)行指導(dǎo)，使學(xué)習(xí)者修正自我的建構(gòu)，最終進(jìn)行正確的知識建構(gòu)，才是課堂教學(xué)所發(fā)揮的作用。如果教師不能及時發(fā)現(xiàn)并修正學(xué)生錯誤的建構(gòu)，讓學(xué)生在偏差的道路上越走越遠(yuǎn)，最終可能將錯誤的知識進(jìn)行識記并應(yīng)用于學(xué)習(xí)過程中或者現(xiàn)實生活中。

此外，建構(gòu)主義理論影響下的教學(xué)中還有一個矛盾，即學(xué)習(xí)時間有限與知識無限之間的矛盾。如果單純地任由學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)建構(gòu)知識，課上的那幾十分鐘是否充足？學(xué)習(xí)者是否可以在規(guī)定的時間自我建構(gòu)出正確的知識，不至于出現(xiàn)盲目、低效的學(xué)習(xí)？教育者在教學(xué)過程中應(yīng)用建構(gòu)主義理論時，一定要特別關(guān)注這些問題。

過度使用建構(gòu)主義理論，不利于常識性知識和實際知識內(nèi)容的學(xué)習(xí) 建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在新、舊經(jīng)驗的相互作用下，通過學(xué)習(xí)者的自我建構(gòu)形成、豐富和發(fā)展自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。但是，這一觀點在倡導(dǎo)意義建構(gòu)的同時忽略了外部技能的訓(xùn)練和間接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)重要性。

首先，不是任何性質(zhì)的知識都能通過意義建構(gòu)的方式習(xí)得，外部技能的訓(xùn)練就只能通過熟能生巧的方式獲得知識（如體育運動）。

其次，也不是每類知識都可以通過意義建構(gòu)獲取，死亡、災(zāi)難等這類知識是不可能創(chuàng)設(shè)情境的，只能通過間接經(jīng)驗去學(xué)習(xí)。如果教師要求學(xué)習(xí)者在沒有到達(dá)一定的學(xué)習(xí)程度而進(jìn)行建構(gòu)，這樣的做法對學(xué)生而言就是一種無形的壓力，在實踐中亦會陷入無尺度的虛無主義，走向另一個極端。

因此，要充分認(rèn)識到建構(gòu)主義理論的局限性。建構(gòu)主義是否適用于任何學(xué)科、任何知識、任何年齡階段的學(xué)生，這些都值得教育者思考[6]。

強調(diào)創(chuàng)設(shè)情境的重要性，導(dǎo)致重理論輕實踐 建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識是在具體情境下和可感知的活動中形成的。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，突出了創(chuàng)設(shè)情境的重要性。因此，基于建構(gòu)主義的觀點，研究者提出可以指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計、適應(yīng)教學(xué)環(huán)境設(shè)計的新的方法與原則。隨著新課程改革的到來，理論指導(dǎo)思想日益完善，但是教育教學(xué)實踐的“真正”改革卻沒有完全實現(xiàn)。課堂講授主要還是借助計算機講解演示來輔助進(jìn)行，即使是像現(xiàn)代教育技術(shù)、信息技術(shù)、計算機基礎(chǔ)等課程中，媒體的使用也基本是用于支持教師講授、學(xué)生被動接受的教師中心模式，而很少開展一些以學(xué)生為中心的教學(xué)活動。理論的指導(dǎo)存在，卻沒有真正做到理論與實踐相結(jié)合，更沒有落實到具體的教學(xué)實踐中[7]。

3 啟示

綜上應(yīng)該看到，盡管建構(gòu)主義在今天如此盛行，但其理論上和實踐上都還存在值得思考的問題。如按照建構(gòu)主義觀，應(yīng)該有與建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)和教學(xué)相適應(yīng)的一套詳盡的評價體系，但是目前的建構(gòu)主義評價方法過于相對個性化，沒有具體的標(biāo)準(zhǔn)，實際容易造成無標(biāo)準(zhǔn)評價[8]。事實上將建構(gòu)主義理論應(yīng)用于實踐中時，建構(gòu)主義是無所不能的，是可以應(yīng)用于所有教學(xué)實踐活動中的嗎？學(xué)習(xí)者對知識意義的建構(gòu)有沒有無法完成的時候？如果有，該怎樣繼續(xù)？最后，教學(xué)情境的設(shè)計能否保證意義的建構(gòu)，這不僅需要教育者精心、合理的設(shè)計，而且物質(zhì)條件的配備齊全也是很重要的。這些問題都急需進(jìn)一步探討研究。而且，在當(dāng)前理論融合、課程整合的趨勢下，理應(yīng)借鑒他人思想對建構(gòu)主義的不同側(cè)面做進(jìn)一步深化研究[9]。

參考文獻(xiàn)

[1]施良方.學(xué)習(xí)論[M].北京：人民教育出版社，2001：168.

[2]譚頂良，王華容.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的困惑[J].南京師范大學(xué)報：社會科學(xué)版，2005（11）.

[3]陳琦，張建偉.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀要義評析[J].華東師范大學(xué)學(xué)報：教育科學(xué)版，1998（1）.

[4]胡凡剛.建構(gòu)主義理論及對教育的啟示[J].當(dāng)代教育論壇，2003（4）.

[5]彭紅衛(wèi)，蔣京川.對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其教育意義的反思[J].教育探索，2004（5）：71.

[6]張桂春.建構(gòu)主義教學(xué)思想的再構(gòu)[J].教育科學(xué)，

2004（6）：25-26.

[7]何克抗.對美國“建構(gòu)主義教學(xué)：成功還是失敗”大辯論的述評[J].電化教育研究，2010（10）：17.

第4篇：認(rèn)知主義和建構(gòu)主義范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義理論；歷史教學(xué)；重要性；實踐性

建構(gòu)主義理論從國外引進(jìn)至今，發(fā)展非常迅速，但是應(yīng)用到歷史教學(xué)中來還是一個探索階段，建構(gòu)主義理論給了教師和學(xué)生進(jìn)行教與學(xué)的一片嶄新的天地，在這片天地中高中歷史教學(xué)更大有作為。我們應(yīng)該多加以學(xué)習(xí)，除了加強對歷史學(xué)科鉆研外，還要更加努力的去學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育教學(xué)理論。沒有科學(xué)的理論做指導(dǎo)，建構(gòu)主義歷史教學(xué)模式很容易走入單純的形式化教學(xué)模式的誤區(qū)，即“穿新鞋走老路”。只有不斷完善自己，豐富建構(gòu)主義理論思想。才能夠更好的學(xué)習(xí)歷史科目。也為自己的歷史學(xué)習(xí)奠定好良好的基礎(chǔ)。

一.建構(gòu)主義理論在高校歷史教學(xué)中的重要性

建構(gòu)主義理論也譯作結(jié)構(gòu)主義，是由瑞士著名的認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域心理學(xué)家皮亞杰最早提出的。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展。他提出了同化和順應(yīng)，即學(xué)習(xí)者把從外界接收到的信息整合到自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)因接收外界信息而發(fā)生了改變，兩者需要達(dá)到一種平衡逐步構(gòu)建起來新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這樣的主義理論與傳統(tǒng)的教學(xué)模式相悖，在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中認(rèn)為老師只需要將書本上的知識灌輸?shù)綄W(xué)生的身上即可，俗稱填鴨式教學(xué)，不在乎學(xué)生是否能將知識良好地接收，成為長久的屬于自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的一部分。而建構(gòu)主義倡導(dǎo)在老師的指導(dǎo)下，以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。這樣主客體的身份有了改變，學(xué)習(xí)者是認(rèn)知的主體，老師是意義構(gòu)建的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者和灌輸者。這樣的教學(xué)模式更加強調(diào)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力，與國家當(dāng)下主張的自主學(xué)習(xí)的新課改相呼應(yīng)。

高校的歷史教學(xué)時長較短，課時較分散，科目類別較多，多為文獻(xiàn)一類的書籍，這樣的教學(xué)內(nèi)容多少會略顯枯燥，教師在授課時如果只是把知識簡單地傳遞給學(xué)生，讓學(xué)生被動地接收信息，屬于學(xué)生自我的知識會零亂且松散，大大降低了學(xué)習(xí)的高效性。而建構(gòu)主義理論強調(diào)的正是學(xué)習(xí)者不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境中的，在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中，遇見陌生的問題也可以基于以往的經(jīng)驗，依靠他們的認(rèn)知能力，主動地提出對問題的解答。這是主動學(xué)習(xí)并且將認(rèn)知進(jìn)行了有效整合?？梢?，建構(gòu)主義理論在高校歷史教學(xué)中極為重要。

二.建構(gòu)主義理論在高校歷史教學(xué)中的具體實踐

建構(gòu)主義所蘊含的教學(xué)思想主要反映在知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、師生角色的定位及其作用、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)原則等六個方面。在高校歷史教學(xué)中要實踐構(gòu)建主義理論，可以從以上方面進(jìn)行實踐。特別是在建構(gòu)主義的學(xué)生觀、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)原則方面，可以很好地實踐于高校歷史教學(xué)中。在教學(xué)過程中，要注重學(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng)驗，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗中，生長出新的知識經(jīng)驗。教師不再是單一的輸出者，而是在共同針對某些問題進(jìn)行探索時，相互交流和了解彼此的想法，通過正確的交流引導(dǎo)構(gòu)建個體的自我發(fā)展。例如，在課余可以就一些歷史問題開展交流講座，通過教師與學(xué)生面對面的交流，讓學(xué)生主動吸收知識；圍繞某一時期的文化特色進(jìn)行研究時，可舉辦服裝展示會，讓學(xué)生通過自己查閱資料，向老師咨詢等方式獲取信息后，動手制作服飾并進(jìn)行展示，期間不僅學(xué)習(xí)到了知識，還更好地鞏固了原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

建構(gòu)主義認(rèn)為，理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義構(gòu)建四個部分。在高校歷史教學(xué)中便可以很好地利用，在整個學(xué)習(xí)活動過程中，互相之間的協(xié)作，通過學(xué)習(xí)小組內(nèi)部之間的商榷、討論和辯論更好地學(xué)到知識。

三.結(jié)語

綜上所述，建構(gòu)主義理論在高校歷史教學(xué)中的重要性可見一斑，高校在歷史教學(xué)中實踐構(gòu)建主義理論的具體實踐需要進(jìn)一步提上教學(xué)日程，更好地將建構(gòu)主義理論在高校歷史教學(xué)中得到實踐。在教學(xué)中老師能夠更好的運用這種構(gòu)建主義教學(xué)模式，對學(xué)生虛席歷史給予更好的啟發(fā)，讓學(xué)生能夠更好的掌握歷史知識，也能夠促使老師更好的進(jìn)行高校歷史教學(xué)。（作者單位：陜西省安康職業(yè)技術(shù)學(xué)院）

參考文獻(xiàn)：

[1]孟慶華.《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對教師繼續(xù)教育教學(xué)改革的啟示》。華東師范大學(xué)出版社，2004

[2]王亞暉.當(dāng)代西方建構(gòu)主義教學(xué)理論評析[J].高等教育研究，2009.

[3]何克抗，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境[J]，教育傳播與技術(shù)，2009

第5篇：認(rèn)知主義和建構(gòu)主義范文

建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識和學(xué)習(xí)的理論，強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識經(jīng)驗生成意義、建構(gòu)理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。建構(gòu)主義的提出有著深刻的思想淵源，它具有迥異于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)思想，對教學(xué)設(shè)計具有重要指導(dǎo)價值。

建構(gòu)主義的最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。

建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。

（來源：文章屋網(wǎng) ）

第6篇：認(rèn)知主義和建構(gòu)主義范文

[論文摘要]建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)教學(xué)以學(xué)習(xí)者為中心，學(xué)習(xí)者是認(rèn)知主體，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。文章通過對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的闡述，找出了傳統(tǒng)教學(xué)的弊端，論證了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于高校體育教學(xué)實踐的可行性，為今后高校體育教學(xué)提供了理論參考。

長期以來，我國教育領(lǐng)域受行為主義學(xué)習(xí)理論的影響，一直沿用傳統(tǒng)的“以教師為中心”“師傅帶徒弟式”的教學(xué)模式。這種教育思想雖在一定程度上有利于知識、技能的學(xué)習(xí)掌握，但其弊端也日益凸顯，突出表現(xiàn)為忽視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主探究，造成學(xué)生對教師、對書本、對權(quán)威的迷信和依賴，高度強調(diào)教師的主導(dǎo)作用，導(dǎo)致學(xué)生的主體地位嚴(yán)重缺失。隨著我國教育改革的深化發(fā)展，國內(nèi)學(xué)者從不同層面、不同視角對體育教育的基礎(chǔ)理論、教育思想、課程環(huán)境、教學(xué)實踐等方面進(jìn)行了研究和探討，旨在改革傳統(tǒng)的體育教育模式，創(chuàng)建有助于人的全面發(fā)展、有利于實施素質(zhì)教育的體育教育新模式、新方法。本文試圖從當(dāng)前體育教學(xué)的實踐出發(fā)，基于建構(gòu)主義的教育思想，將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論引入體育教學(xué)中，旨在通過探討新的體育教學(xué)理念，為今后體育課教學(xué)提供理論參考。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)涵

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)思想的學(xué)習(xí)理論，是瑞士心理學(xué)家皮亞杰最早提出來的。它強調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者，而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動學(xué)習(xí)的幫助者、促進(jìn)者。建構(gòu)主義的核心觀點是給學(xué)生提供活動的時空，讓主體主動構(gòu)建自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力；建構(gòu)主義十分重視已有的知識經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)的作用，強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容包括“學(xué)習(xí)的含義”與“學(xué)習(xí)的方法”兩個方面。

1．關(guān)于學(xué)習(xí)的含義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不單是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)自己知識經(jīng)驗的過程。具體來說，知識主要不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助和利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得，即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。綜上所述，“學(xué)習(xí)的含義”是指獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

2，關(guān)于學(xué)習(xí)的方法。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡在教師指導(dǎo)下的以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>

二、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的體育教學(xué)模式與傳統(tǒng)體育教學(xué)模式的對比分析

1．學(xué)生在學(xué)習(xí)中的地位。傳統(tǒng)的體育教學(xué)模式是以教師為中心的，教師利用講解、示范和各種媒體作為教學(xué)的手段和方法向?qū)W生傳授知識，學(xué)生則被動地接受教師傳授的知識。在傳統(tǒng)的體育教學(xué)設(shè)計理念下，教學(xué)規(guī)范是最基本的設(shè)計要求。教學(xué)中，教師先講解與示范，組織學(xué)生練習(xí)，教師指導(dǎo)與糾正錯誤，然后，學(xué)生再練習(xí)，教師再糾錯，學(xué)生運動技術(shù)逐步得到鞏閻與提高，最后，教師再進(jìn)行歸納與小結(jié)。這種設(shè)計步步有序，環(huán)環(huán)相扣，教學(xué)過程僵化，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)技術(shù)動作效率不高，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中只是對技術(shù)動作機械地學(xué)習(xí)，被動地模仿教師的示范，對于練習(xí)中出現(xiàn)的錯誤找不到解決問題的有效辦法，對技術(shù)動作原理進(jìn)行積極主動的思考不夠。建構(gòu)主義教學(xué)理論在整個教學(xué)過程中提倡教師起組織、指導(dǎo)、幫助和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境因素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

2．教師在教學(xué)中的角色。區(qū)別于傳統(tǒng)的體育教學(xué)，在建構(gòu)者眼里，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動是學(xué)生作為認(rèn)知主體而對認(rèn)知客體的能動的、雙向的意義建構(gòu)和再創(chuàng)造的過程。教師的教學(xué)活動是教師作為認(rèn)知主體對認(rèn)知客體的能動的、創(chuàng)造性的、合作性的實踐和認(rèn)知。因此，建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生的認(rèn)知主體作用，認(rèn)為學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者；同時，又不忽視教師的主體作用，認(rèn)為教師是意義建構(gòu)的組織者、幫助者、引導(dǎo)者和促進(jìn)者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論并沒有削弱體育教師的地位，反而更加強了體育教師的重要作用。

3．教學(xué)過程的組織、設(shè)計和實施。在體育教學(xué)中，教學(xué)過程的組織、設(shè)計和實施是教學(xué)模式的核心。傳統(tǒng)的體育教學(xué)模式與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)新模式相比，其教學(xué)過程基本因素的作用各不相同。體育課程教學(xué)過程的基本因素有教師、學(xué)生、教材和傳播媒介(教學(xué)信息和學(xué)習(xí)環(huán)境)。在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師是教學(xué)的指導(dǎo)者和組織者，學(xué)生是教學(xué)的對象，又是學(xué)習(xí)的主體，教材是教學(xué)的基本內(nèi)容，傳播媒介是教師教學(xué)生時傳遞信息的中介物。具體來說，以“教”為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式是以體育教師的傳授為導(dǎo)向的，學(xué)生成為知識的灌輸對象，知識的獲取是被動的；教材是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的主要信息來源，而體育課程教材內(nèi)容彈性不足，靈活性不夠；課程教學(xué)內(nèi)容過于單一、個性化不足。而以“學(xué)”為中心的建構(gòu)主義教學(xué)模式，強調(diào)以學(xué)習(xí)為導(dǎo)向，學(xué)生是認(rèn)知的主體，教師是影響和促進(jìn)“學(xué)”的一種外部條件；強調(diào)在學(xué)習(xí)和教學(xué)中，師生之間、生生之間交流應(yīng)充分，通過合作、小組討論、意見交流，使學(xué)生看到問題的不同側(cè)面和解決途徑。協(xié)作學(xué)習(xí)已成為一種重要的學(xué)習(xí)模式，對意義建構(gòu)具有關(guān)鍵作用，使學(xué)生之間協(xié)同合作，共同分享學(xué)習(xí)目標(biāo)。

4．教學(xué)評價方式。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)的體育課程標(biāo)準(zhǔn)強調(diào)建立評價內(nèi)容多元化、評價方式多樣化的評價體系。在評價方式上，既注重終結(jié)性評價，也注意過程性評價；既有教師對學(xué)生的評價也有學(xué)生自評評。在評價內(nèi)容上既包括對學(xué)生體能和技能的評價，更注重對學(xué)生的態(tài)度、心理和行為的評價。傳統(tǒng)的體育教學(xué)模式通過檢測、達(dá)標(biāo)和技術(shù)評定來評價學(xué)生，強調(diào)結(jié)果評價，主要采取定量分析和教師的主觀評分。而在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式下的體育教學(xué)評價，強調(diào)過程和結(jié)果評價同等重要，評價采用定量分析和師生共同評分。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于高校體育教學(xué)實踐的可行性

1．順應(yīng)高校教學(xué)改革實踐的要求。建構(gòu)主義理論高度凸顯學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，尊重個體認(rèn)知的差異和個性，極端重視具體情境下的知識與技能的主動建構(gòu)與靈活運用，是一種極富人文性的教育理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的引入順應(yīng)了當(dāng)前高校教學(xué)改革實踐要求，解決了當(dāng)前體育教學(xué)中的諸多問題，重視學(xué)生對體育現(xiàn)有知識的學(xué)習(xí)需要和在學(xué)生思想過程中的積極作用，充分肯定了學(xué)生在體育教學(xué)中的主體地位，順應(yīng)了當(dāng)前教育以人為本的宗旨。

2．現(xiàn)代教育技術(shù)為建構(gòu)主義教學(xué)提供了實踐平臺。現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展與普及，為建構(gòu)主義教學(xué)觀——“情境、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)”等的實現(xiàn)，提供了有力的技術(shù)支持和極為理想的實踐環(huán)境?，F(xiàn)代教育技術(shù)定位于技術(shù)層次，立足于創(chuàng)設(shè)更合理、更優(yōu)越的學(xué)習(xí)條件。建構(gòu)主義所追求的體育教學(xué)中的“情景化”，可以由現(xiàn)代教育技術(shù)提供支持。利用先進(jìn)的教學(xué)媒體，創(chuàng)設(shè)符合實際的虛擬“動作情景”，將更有效地完成學(xué)生主動“建構(gòu)”體育知識。

第7篇：認(rèn)知主義和建構(gòu)主義范文

論文摘要：建構(gòu)主義在當(dāng)今教育界取得了廣泛的認(rèn)可，并已成為現(xiàn)代教學(xué)改革的主要指導(dǎo)理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出了嶄新的學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀，對傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論是一個巨大的挑戰(zhàn)。這一理論對現(xiàn)代教學(xué)改革有諸多積極因素，但同時我們也必須理性地分析它在我國當(dāng)前教學(xué)改革中的可行性。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點

建構(gòu)主義的基本理論基石是認(rèn)知主義，它摒棄了傳統(tǒng)意義上以行為主義的“刺激(S)一反應(yīng)(R)”為基本學(xué)習(xí)模式的知識“反映論”，而代之以新的“建構(gòu)論”。前者把受教育者看成是機械、被動的知識接受者，后者認(rèn)為學(xué)習(xí)實質(zhì)上是一種“意義建構(gòu)”的過程。

1.知識觀

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是對現(xiàn)實世界的準(zhǔn)確表征，而是一種解釋或假設(shè)。它不是問題的最終答案，它必將隨著人類的進(jìn)步而不斷地被更新，即被新的解釋和假設(shè)所取代。另外，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會對這些命題有共同的理解。真正的理解只能由學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗背景建構(gòu)起來，這取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。

2.學(xué)生觀

建構(gòu)主義強調(diào)，學(xué)生是建構(gòu)知識的主體，而非外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象。即學(xué)生是知識的主動建構(gòu)者。在學(xué)習(xí)過程中，他們會主動地將已有的相關(guān)知識滲人到當(dāng)前的知識加工活動中，并以自己獨特的方式去診釋，形成自己的觀點和看法。即使有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗可以借鑒，但是當(dāng)問題呈現(xiàn)在他們面前時，他們還是會基于以往的經(jīng)驗，依靠他們的認(rèn)知能力，形成一定的問題情境，提出他們的假設(shè)或解決方案。

3.學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是信息簡單地從外到內(nèi)的單向輸人，而是通過新舊知識經(jīng)驗之間的互動作用而實現(xiàn)的。學(xué)習(xí)者不是被動地吸收信息，而是主動地對信息進(jìn)行意義建構(gòu)。每個學(xué)習(xí)者都以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且原有的經(jīng)驗也會因為新經(jīng)驗的進(jìn)人而發(fā)生調(diào)整和改變。

此外，建構(gòu)主義理論還特別重視學(xué)習(xí)的情境與學(xué)習(xí)過程中的相互協(xié)作。既然學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過與周圍環(huán)境交互作用而建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程，那么學(xué)習(xí)者必定要在一定的情境下，借助他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料來完成知識的建構(gòu)任務(wù)。因此，學(xué)習(xí)情境及其中的人際協(xié)作(師生之間、學(xué)生之間)、討論活動也就成為學(xué)習(xí)過程中的重要因素。

4、教學(xué)觀

建構(gòu)主義者從他們獨有的理論視角出發(fā)，對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)模式和教學(xué)方法等方面都作了較為深人的論述，有著獨到的見解和觀點。與傳統(tǒng)的教學(xué)觀相比，建構(gòu)主義認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該與學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)目標(biāo)相符，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)該設(shè)計真實的任務(wù)，讓學(xué)生感覺到教師提出的問題就是他們本人有待解決的問題。在教學(xué)模式上，建構(gòu)主義強調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為教師在整個教學(xué)過程中起組織者、指導(dǎo)者、幫助者的作用，他們利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)造性，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。教師、學(xué)生、教材、媒體四種要素相互作用關(guān)系，形成一種穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式。

二、建構(gòu)主義對現(xiàn)代教學(xué)改革的積極因素

1.指出了學(xué)習(xí)與教學(xué)的發(fā)展性，重點培養(yǎng)學(xué)生的主動性和創(chuàng)新能力

我國傳統(tǒng)的教育是應(yīng)試教育，教學(xué)模式的特點是“以教師為中心，教師講、學(xué)生聽”，教學(xué)評價的標(biāo)準(zhǔn)是考試分?jǐn)?shù)和升學(xué)率，教學(xué)活動也自然是圍繞著考試、分?jǐn)?shù)、升學(xué)而展開。在這種教學(xué)活動中，學(xué)生基本上成了接受知識的“容器”，缺少主動學(xué)習(xí)、自由思考的空間。而建構(gòu)主義理論注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和元認(rèn)知(metacognition)能力。它認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個不斷建構(gòu)和永恒發(fā)展的過程，是主體與客體相互影響的動態(tài)過程。建構(gòu)主義注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，教師可以通過設(shè)計一個學(xué)習(xí)環(huán)境，在教學(xué)過程中訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力，鼓勵學(xué)生獨立思考展開討論，提高學(xué)生的創(chuàng)造能力。同時，建構(gòu)主義也強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力。它要求學(xué)生對自己的識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果等具有清醒的認(rèn)識，并能調(diào)節(jié)、監(jiān)測、控制認(rèn)知過程。教師可創(chuàng)設(shè)不同類型的學(xué)習(xí)環(huán)境，針對學(xué)生的具體學(xué)習(xí)活動，以啟發(fā)、引導(dǎo)的方式培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力。

2遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展

建構(gòu)主義認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)思想違背了學(xué)生的認(rèn)缸規(guī)律，主要原因在于其對學(xué)生學(xué)習(xí)的基本假設(shè)是錯誤的。這些基本假設(shè)有:(1)學(xué)生是一塊可以記錄知識的“白板”;(2)學(xué)習(xí)就是鞏固刺激與正確反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié);(3)人可以采取預(yù)定方式將學(xué)習(xí)從一種情境遷移至另一種情境。這些假設(shè)導(dǎo)致教師無視學(xué)習(xí)的主動性，無視情境的作用，將互不相關(guān)的任務(wù)機械地傳授給學(xué)生。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀糾正了上述假設(shè)的不當(dāng)之處，建構(gòu)主義者提倡的意義建構(gòu)能夠有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。當(dāng)學(xué)生不能用已有的知識去適應(yīng)新情境時，他會產(chǎn)生強烈的學(xué)習(xí)動機，調(diào)動自己各方面的潛力去主動建構(gòu)，對新情境做出判斷、分析、綜合、推理，在解決問題的過程中，完成對知識的真正理解。

3.重視學(xué)生的個體差異

建構(gòu)主義理論尊重學(xué)生獨立的人格與個性，把學(xué)生看作是一個有著獨特的內(nèi)部文化的個體，這種內(nèi)部文化是學(xué)習(xí)者后繼發(fā)展的基礎(chǔ)。無論在學(xué)習(xí)情境的安排上還是在課程目標(biāo)的設(shè)定上，建構(gòu)主義都充分重視學(xué)生的個體差異。在教學(xué)過程中，教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、認(rèn)知風(fēng)格、理解能力等個體差異設(shè)置不同的情境，促進(jìn)學(xué)生更好地進(jìn)行意義建構(gòu)。同時建構(gòu)主義主張采用彈性、開放的課程目標(biāo)，因為不同學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)、性格、興趣和需要是不同的，不能用一個目標(biāo)來統(tǒng)一不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。

三、建構(gòu)主義運用于我國當(dāng)前教學(xué)改革中的理性思考

1.正確處理教學(xué)過程中“教”與“學(xué)”的關(guān)系

建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動進(jìn)行意義建構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)是否發(fā)生，關(guān)鍵在于學(xué)生是否學(xué)了，而不在于教師是否教了。因此，建構(gòu)主義者提倡“以學(xué)為中心”的教學(xué)以及與之相對立的是“以教為中心”的教學(xué)。

建構(gòu)主義倡導(dǎo)“以學(xué)為中心”的教學(xué)觀，不僅指在教學(xué)過程中應(yīng)“以學(xué)習(xí)為中心”，而且還要“以學(xué)生為中心”，其本意是既強調(diào)學(xué)生的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。在實際教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的具體情況，對不同的教學(xué)內(nèi)容采用不同的教學(xué)方法，把握好“教”與“學(xué)”的比重，以達(dá)到一個最佳的平衡點。

2.學(xué)習(xí)活動的主動建構(gòu)并不意味著要拋棄“接受學(xué)習(xí)”

傳統(tǒng)教學(xué)理論(以行為主義和認(rèn)知理論為代表)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論各有所長。傳統(tǒng)教學(xué)方法在知識的接受方面具有高效、快捷的優(yōu)勢，能讓學(xué)生在較短的時間內(nèi)接觸到大量的知識。而建構(gòu)主義教學(xué)方法則有助于培養(yǎng)學(xué)生對知識的自主建構(gòu)能力和創(chuàng)新能力。在初級知識的學(xué)習(xí)中，即有些問題的解決過程和答案都是很確定的，可以直接套用計算法則或公式就可以解決的結(jié)構(gòu)良性領(lǐng)域內(nèi)，運用傳統(tǒng)教學(xué)方法即可收到良好的教學(xué)效果;而在高級知識的學(xué)習(xí)中，即學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識(以相互聯(lián)系的知識為基礎(chǔ))時，學(xué)生面對的是缺少規(guī)則和確定性的知識，不能簡單套用原來的解決辦法，這時教師運用建構(gòu)主義教學(xué)方法可收到更好的效果。因此，在實際的教學(xué)過程中，教師必須針對不同類型的知識采用不同的教學(xué)方法，對適合接受學(xué)習(xí)的知識應(yīng)基本采用講授法，對適合“接受學(xué)習(xí)”的知識應(yīng)基本采用講授法，對適合“主動建構(gòu)”的知識應(yīng)以建構(gòu)主義教學(xué)法為主。

第8篇：認(rèn)知主義和建構(gòu)主義范文

關(guān)鍵詞：探究式學(xué)習(xí)；建構(gòu)主義；知識觀；學(xué)習(xí)觀；師生觀

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）22-0159-02

探究式學(xué)習(xí)的概念可以追溯到20世紀(jì)初，它是以模仿科學(xué)家研究自然的方式用于教學(xué)的一種模式，因此又稱為“科學(xué)探究學(xué)習(xí)”。目前，根據(jù)美國國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)中的定義，科學(xué)探究也指學(xué)生構(gòu)建知識、形成科學(xué)概念、領(lǐng)悟科學(xué)研究方法的各種活動。任長松把學(xué)校課程中的探究式學(xué)習(xí)界定為“學(xué)生圍繞一定的問題、文本或材料，在教師的幫助和支持下，自主尋求或自主建構(gòu)答案、意義、理解或信息的活動或過程”。一般認(rèn)為探究式學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容包括問題、證據(jù)、解釋、評價和交流。新一輪國家基礎(chǔ)教育課程改革大力倡導(dǎo)在各科教學(xué)中，面向?qū)W生開展多樣化的探究式學(xué)習(xí)。這一理念旨在改變至今普遍存在的以教師為中心、學(xué)生被動接受的課堂教學(xué)方式，提高學(xué)生的主動參與和自主學(xué)習(xí)的能力。然而，盡管探究式學(xué)習(xí)已被作為重要的學(xué)習(xí)方式被廣泛接納，日益受到密切關(guān)注，但是目前大多數(shù)研究只集中在基本行動過程、操作步驟、方法技能等具體行為細(xì)節(jié)上，就總體來看，有關(guān)探究式學(xué)習(xí)的研究稍顯薄弱。本文試從西方最新的認(rèn)知理論――建構(gòu)主義的視野下探析探究式學(xué)習(xí)。

一、理論概述

建構(gòu)主義（constructivism）是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。作為一種新的認(rèn)知理論，它是多學(xué)科可交叉滲透的產(chǎn)物。其源頭可追溯到古希臘時期的蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”。世紀(jì)意大利的哲學(xué)家維柯是第一個使用“建構(gòu)”（construction）一詞的人。盡管建構(gòu)主義由來已久，但建構(gòu)主義理論的真正興起卻是在20世紀(jì)80年代中期。美國使用主義哲學(xué)家、教育家杜威的經(jīng)驗自然主義，瑞士兒童心理學(xué)家皮亞杰的主客體雙向建構(gòu)論，原蘇聯(lián)杰出的心理學(xué)家維果茨基的歷史文化心理學(xué)理論，奧斯貝爾的意義學(xué)習(xí)理論以及布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論等都為建構(gòu)主義理論的形成奠定了基礎(chǔ)。如今，建構(gòu)主義已成為影響教育理論與實踐的最重要的理論。其知識觀、學(xué)習(xí)觀、師生觀與現(xiàn)在普遍重視的探究式學(xué)習(xí)有著內(nèi)在的聯(lián)系。

二、知識觀

建構(gòu)主義否認(rèn)確定性、客觀性、永恒性的真理性知識存在。認(rèn)為知識是發(fā)展的，是內(nèi)在建構(gòu)的，是以社會和文化的形式為中介的。學(xué)習(xí)者在認(rèn)識、解釋、理解世界的過程中建構(gòu)著自己的知識。很多建構(gòu)主義學(xué)者把知識的屬性概括為建構(gòu)性、社會性、情境性、復(fù)雜性和默會性。探究式學(xué)習(xí)的本質(zhì)與核心是學(xué)生知識的自主構(gòu)建。在探究式學(xué)習(xí)中知識不是預(yù)先作為客觀真理或權(quán)威擺在學(xué)生面前，而是讓學(xué)生在探究、發(fā)現(xiàn)的過程中形成個人的理解和判斷。同時，探究式學(xué)習(xí)強調(diào)知識的社會構(gòu)建和情境性，在各個環(huán)節(jié)鼓勵所有成員（包括教師）之間的對話、交流和協(xié)商；關(guān)注如何更有效地為學(xué)習(xí)者提供探究的情景和氛圍，激發(fā)學(xué)生探究的欲望。

三、學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生傳遞知識，而是學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。維柯指出人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切；皮亞杰也提出某些概念除非親身經(jīng)歷，否則無法真正理解和習(xí)得。建構(gòu)主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)不是簡單的信息積累，而是由新舊知識經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。同化和順應(yīng)是知識結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種方式。同化是指學(xué)習(xí)者把外在的信息納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以豐富和加強已有的思維傾向和行為模式。順應(yīng)是指學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與外在信息產(chǎn)生沖突，引起原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的調(diào)整或變化，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。人的認(rèn)知水平就是同化和順應(yīng)循環(huán)往復(fù)的過程。學(xué)習(xí)知識或知識的建構(gòu)有多種方式，而探究是持續(xù)人的一生的、人類基本的知識構(gòu)建方式。探究式學(xué)習(xí)不是傳輸?shù)倪^程，知識建構(gòu)是建構(gòu)主體圍繞自身的需要實現(xiàn)而自主完成的。探究式學(xué)習(xí)重視先前的經(jīng)驗對新的理解的影響和引導(dǎo)作用。在已有的知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，學(xué)生依據(jù)在生活和學(xué)習(xí)中不能理解、無法解釋的現(xiàn)象提出問題，進(jìn)而搜集資料或進(jìn)行試驗，然后把搜尋到的信息或?qū)嶒灥臄?shù)據(jù)形成新的推理或解釋，在評價交流階段不斷修正或調(diào)整知識結(jié)構(gòu)（同化和順應(yīng)），最終形成新的認(rèn)知。

四、師生觀

傳統(tǒng)教學(xué)中，以教為中心。教師的任務(wù)是把知識體系灌輸?shù)綄W(xué)生的頭腦中，教師講解占去了課堂的主要時間，師生之間缺乏有效的對話和溝通。任長松把這種現(xiàn)象歸結(jié)為教室里的霸權(quán)現(xiàn)象，即知識、話語的霸權(quán)都掌握在教師手中。而建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生并不是空著腦袋如白紙一般走進(jìn)教室的，他們已有的經(jīng)驗和學(xué)習(xí)潛能對于新知識的建構(gòu)非常重要。因此學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者。建構(gòu)主義在強調(diào)學(xué)生認(rèn)知主體地位的同時，也非常重視教師的指導(dǎo)作用。認(rèn)為教師是學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，也是學(xué)生的輔導(dǎo)者和合作者。維果茨基認(rèn)為，個體的發(fā)展有兩種水平――現(xiàn)實的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平。這兩種水平之間的區(qū)域為“最近發(fā)展區(qū)”。個體在成人或比他成熟的個體的幫助下能達(dá)到其潛在的發(fā)展水平。因此，教師作為水平稍高的學(xué)習(xí)者對學(xué)生知識水平的提高能起到促進(jìn)作用。

教師可以從以下幾個方面發(fā)揮作用。第一，使學(xué)生處于受尊重和關(guān)心的狀態(tài)，傾聽他們的想法，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣并幫助他們形成強烈的學(xué)習(xí)動機。第二，通過創(chuàng)造符合教學(xué)內(nèi)容的情境，幫助學(xué)生建立起新舊知識之間的聯(lián)系，建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。第三，在盡可能的條件下，組織學(xué)生進(jìn)行多種形式的小組合作探究、交流討論等活動，培養(yǎng)起自主學(xué)習(xí)的能力。第四，教師自己以研討者的身份，適時平等地參與討論，發(fā)揮其信息中介作用，幫助學(xué)生將潛在的發(fā)展水平轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的發(fā)展水平。

總之，建構(gòu)主義是探究式學(xué)習(xí)的重要理論基礎(chǔ)。在探究式學(xué)習(xí)中，教師既是指導(dǎo)者，又是參與者，教師和學(xué)生之間形成一種平等互動的合作關(guān)系，教師應(yīng)把學(xué)生看作課堂活動的主體，賦予學(xué)生更多的自，實現(xiàn)意義的主動建構(gòu)。

參考文獻(xiàn)：

[1]何齊宗.現(xiàn)代外國教育理論流派述評[M].南昌：江西高校出版社，200，（6）..

[2]萊斯?P?斯特弗，等.教育中的建構(gòu)主義[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2002.

[3]李俊和.探究式學(xué)習(xí)初探[J].山東師范大學(xué)外國語學(xué)院學(xué)報，2005，（2）.

第9篇：認(rèn)知主義和建構(gòu)主義范文

關(guān)鍵詞: 建構(gòu)主義 酒店英語 課程設(shè)計

一、 建構(gòu)主義教學(xué)理論簡介

建構(gòu)主義是一種認(rèn)知理論,提出者是瑞士心理學(xué)家皮亞杰。他指出個體與環(huán)境通過“同化”和“順應(yīng)”兩個基本過程互相影響?！巴盵1]指個體把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收并結(jié)合到已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中,即個體將所受到的外界刺激提供的信息整合到原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程;“順應(yīng)”[2]指外部環(huán)境發(fā)生變化時,原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時會引起個體認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程,即為個人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)受外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)量變,而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)質(zhì)變。認(rèn)知個體通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來,不斷提高和發(fā)展。

建構(gòu)主義是一種學(xué)習(xí)理論及教育理論。建構(gòu)主義指出,知識不是通過教師傳授,而是通過學(xué)習(xí)者在一定情景中借助他人(如老師或同學(xué))幫助,通過建構(gòu)認(rèn)知方式而獲得學(xué)習(xí)過程中有意義的東西。同時,建構(gòu)主義強調(diào)以學(xué)生為中心,要求學(xué)生作為積極主動的認(rèn)知主體進(jìn)行信息加工,對信息認(rèn)知方式進(jìn)行建構(gòu),而教師則成為學(xué)生認(rèn)知建構(gòu)的促進(jìn)者、幫助者。

建構(gòu)主義教學(xué)理論要求創(chuàng)建“以學(xué)生為中心”的教學(xué)觀念。建構(gòu)主義認(rèn)為教學(xué)理念是教師人格的一部分,而教學(xué)策略和教學(xué)行為是立足點及出發(fā)點。教學(xué)理念是課堂決策和行為的依據(jù),是教學(xué)改革前提,對課堂教學(xué)活動具有支配作用。在教學(xué)中,教師要考慮學(xué)生認(rèn)知建構(gòu)的因素,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效學(xué)習(xí),能促進(jìn)學(xué)生積極同化外界信息并順應(yīng)實際環(huán)境。

建構(gòu)主義認(rèn)為,在教學(xué)中,教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)含有真實問題或真實事件的情景,從而為學(xué)生知識與能力遷移提供幫助,滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需要,并通過學(xué)習(xí)共同體即學(xué)生之間的互動、對話,主動學(xué)習(xí)。情景教學(xué)是建構(gòu)主義教學(xué)理論重要部分。情景教學(xué)以“學(xué)習(xí)者中心”“情景中心”“問題中心”三方面作為基本特征,從而實現(xiàn)[3]:創(chuàng)設(shè)情境―確定問題―自主學(xué)習(xí)―協(xié)作學(xué)習(xí)―效果評價,這一良好教學(xué)循環(huán)過程。

二、建構(gòu)主義指導(dǎo)下酒店英語課程設(shè)計

外語教學(xué)最終目的是培養(yǎng)學(xué)生使用語言的能力,而酒店英語目的在于學(xué)生以酒店為工作環(huán)境,自如、恰當(dāng)?shù)剡\用所學(xué)的英語與各國旅客進(jìn)行交流,從而更好地實現(xiàn)酒店服務(wù)宗旨,體現(xiàn)個人工作素質(zhì)。因而提高酒店專業(yè)學(xué)生外語能力,培養(yǎng)出能熟練地、正確地運用外語為飯店服務(wù)的人才,成為高校酒店管理專業(yè)教學(xué)改革的重要任務(wù)之一。而建構(gòu)主義為酒店英語教學(xué)效果的改進(jìn)提供了堅實理論基礎(chǔ),開辟了新的教學(xué)領(lǐng)域。建構(gòu)主義強調(diào)主動參與性、情境性、靈活性、合作性等方式,從而使認(rèn)知主體積極主動建構(gòu)學(xué)習(xí)。同時,建構(gòu)主義提出的“情意、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。在酒店英語課堂教學(xué)中,教師應(yīng)營造良好的交流環(huán)境,提供具有真實情境性的學(xué)習(xí)環(huán)境?；诮?gòu)主義教學(xué)理論的指導(dǎo),酒店英語課程教學(xué)的核心可通過以下三方面改進(jìn)。

(一)改變傳統(tǒng)英語教學(xué)模式,樹立以“學(xué)生為中心”的教學(xué)理念。

傳統(tǒng)教育思想和理念更多強調(diào)認(rèn)識主觀性,且在國內(nèi)教育以應(yīng)試為目的的教學(xué)方式影響下,更多教師上課過程中以自我為中心,形成了灌輸型教學(xué)模式。老師講為主,學(xué)生聽為輔,至于學(xué)生是否真正學(xué)到語言知識并能夠使用,教師無從得知,學(xué)生也沒強烈意識實踐。傳統(tǒng)的教學(xué)模式未能對認(rèn)識的能動性給與充分重視,注重把知識和結(jié)論直接灌輸給學(xué)生,學(xué)生很少自我思索并驗證教師所講授的語言知識,形成了過分依靠老師的習(xí)慣,嚴(yán)重缺乏思考問題的能力及自主學(xué)習(xí)能力。

依據(jù)建構(gòu)主義,教師應(yīng)重新樹立正確的酒店英語教學(xué)理念,考慮酒店英語實用性,努力轉(zhuǎn)換角色。在教學(xué)活動中,教師不再是教學(xué)活動主體,而是主導(dǎo)者、組織者和管理者,而學(xué)生不再是被傳授者和被動接受者。教師在教學(xué)中承擔(dān)整個酒店英語教學(xué)組織和監(jiān)管,同時,教師還要減少或幫助學(xué)生降低因為英語基礎(chǔ)不好而怕開口的焦慮感,幫助、促進(jìn)學(xué)生主動開口說,使用相關(guān)酒店專業(yè)英語。

例如講授如何填寫客房預(yù)訂時,教師可根據(jù)學(xué)生具體理解,通過以任務(wù)型和角色扮演等課堂教學(xué)手段,讓學(xué)生實踐知曉如何進(jìn)行填寫,并使用恰當(dāng)語言進(jìn)行回復(fù)。而不是教師獨自講授該說什么,應(yīng)說什么。教師可結(jié)合學(xué)生實際英語展現(xiàn),提出意見,肯定有效語言表達(dá)方式,指出無效或功能性不強的語言表達(dá)方式。學(xué)生可通過進(jìn)行對比,修改和提高自己的語言運用能力。以《賓館英語》[4]第二單元為例,教師可先讓學(xué)生分角色扮演前臺接待員和房客,通過學(xué)生自己的對話讓學(xué)生觀察所使用的語言,然后可播放自己提前準(zhǔn)備關(guān)于預(yù)定房間的視頻,讓學(xué)生再次觀察所使用的語言,最后再播放課文錄音,最終給學(xué)生積極主動思考的空間。從而學(xué)生從中比較得出最恰當(dāng)?shù)氖褂梅绞?構(gòu)建出如何使用英語進(jìn)行前臺接待的意義過程,實現(xiàn)知識獲取。

建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)過程是學(xué)生主動構(gòu)建的個性化過程,認(rèn)為學(xué)習(xí)者主動參與知識建構(gòu)過程以自己的方式建構(gòu)對事物的理解,而教師以任務(wù)的方式將教學(xué)步驟進(jìn)行實施能夠給學(xué)生充分機會去構(gòu)建自己獲取知識的過程。這是一種自主性學(xué)習(xí)方式。

(二)提倡情景教學(xué),實現(xiàn)知識的認(rèn)知建構(gòu)環(huán)境。

英語教學(xué)目的是培養(yǎng)學(xué)生實際運用英語的能力,英語教學(xué)實質(zhì)是交際。建構(gòu)主義強調(diào)語言環(huán)境對英語學(xué)習(xí)的重要性,語言學(xué)與一定社會文化相聯(lián)系。通過在完整而真實的環(huán)境中進(jìn)行有意義的教學(xué)活動,認(rèn)知主體能積極主動建構(gòu)新意義。而酒店英語作為專門用途英語,有著特定使用環(huán)境,課堂教學(xué)不可能完全實景教學(xué),但可創(chuàng)設(shè)情境進(jìn)行有效教學(xué)?，F(xiàn)在各大高校都有多媒體及網(wǎng)絡(luò)教學(xué),可在酒店英語教學(xué)中借助計算機輔助進(jìn)行情境教學(xué),有效將教學(xué)資料以視、聽、說的形式生動地展現(xiàn)在學(xué)生面前,做到圖文并茂,從而給學(xué)生創(chuàng)設(shè)出生動有趣的學(xué)習(xí)環(huán)境,激發(fā)學(xué)生作為認(rèn)知主體積極學(xué)習(xí)的興趣。

積極的學(xué)習(xí)環(huán)境可激發(fā)學(xué)生參與,給學(xué)生一定情景,讓學(xué)生之間或者師生之間進(jìn)行模擬演練,例如《賓館英語》第九單元關(guān)于供應(yīng)西餐方面,學(xué)生肯定對于西方飲食不夠熟悉,教師通過多媒體展示相關(guān)餐飲詞匯,讓學(xué)生脫離課本,模擬賓館西餐廳中訂餐、上餐、撤餐等情景進(jìn)行訓(xùn)練。訓(xùn)練過程中提醒學(xué)生注意稱謂語、禮貌用語和行業(yè)用語的使用。學(xué)生反復(fù)操練,逐步糾正自己的服務(wù)語言。同時,多次反復(fù)操練可熟悉關(guān)于西餐的相關(guān)詞匯,以此培養(yǎng)學(xué)生綜合運用語言的能力。介紹酒店設(shè)備時,通過多媒體圖片給學(xué)生提供形象生動的展示并結(jié)合文字的單詞,進(jìn)行教學(xué)。情景化教學(xué)有利于學(xué)生練習(xí)在實際應(yīng)用環(huán)境,思索如何對恰當(dāng)?shù)恼Z言進(jìn)行獲取,建構(gòu)正確語言使用模式。

(三)開展合作學(xué)習(xí),多渠道實現(xiàn)語言運用。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)合作能力,因為學(xué)生協(xié)作活動對意義建構(gòu)起重要作用。教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間需要共同對問題進(jìn)行探索,并在探索過程中相互交流和質(zhì)疑,了解彼此想法從而建構(gòu)自身所需知識體系。這也是同化向順應(yīng)轉(zhuǎn)變的過程。

在酒店英語教學(xué)中,教師可采用小組合作、同桌討論、相互評價、分組對話等方式促進(jìn)學(xué)生合作學(xué)習(xí),小組交流中學(xué)生自由交流。合作學(xué)習(xí)有助于管理學(xué)生課堂行為,也有助于教師對課堂教學(xué)管理,教師通過此種教學(xué)方式能促使學(xué)生學(xué)會課堂自我管理,通過自覺實踐,增進(jìn)交流合作從而掌握恰當(dāng)使用語言知識的技能。

三、 結(jié)語

總之,建構(gòu)主義教學(xué)理念強調(diào)認(rèn)知主體即學(xué)生的主觀能動性,而非教師的主觀控制性。因此在酒店英語教學(xué)中,教師應(yīng)注意自身角色轉(zhuǎn)換,以及對學(xué)生身份的認(rèn)同。建構(gòu)主義提倡自主式、個性化的教學(xué)。學(xué)生是教學(xué)過程中的計劃者、調(diào)控者和評估者,而教師則轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂管理者、組織者、激勵者、幫助者、咨詢者、指導(dǎo)者和學(xué)習(xí)典范。基于現(xiàn)代計算機和網(wǎng)絡(luò)、多媒體英語教學(xué)方式的幫助,教師應(yīng)充分認(rèn)識自身作用,開展自主式、個性化的教學(xué),并積極貫徹“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念,自身具有較高學(xué)習(xí)能力,從而幫助學(xué)生了解語言學(xué)習(xí)建構(gòu)規(guī)律,掌握有效語言學(xué)習(xí)方法及策略,讓其自覺進(jìn)行語言學(xué)習(xí)及訓(xùn)練,從而更好地掌握酒店英語的實際運用,繼而提高個人專業(yè)素質(zhì),更好地適應(yīng)社會實際就業(yè)需要。

參考文獻(xiàn):

[1]Pagel, J. The principle of genetic epistemology [J].London: Routledge & Kegan Paul Ltd,1972.

[2]黃慧,王海.對基于建構(gòu)主義理論的我國外語教學(xué)研究與調(diào)查[J].外語與外語教學(xué),2007,(6):21-24..

[3]徐光喬.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對大學(xué)英語教學(xué)的啟示[J].武漢電力職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報,2007,(3):35-37.