認知主義和建構主義精選(九篇)

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第1篇：認知主義和建構主義范文

一、擺上重要位置，提供隊伍職業化建設領導保障

實現新時期人口計生工作的“轉型提升”，必須建設一支特色鮮明、有競爭優勢、高素質的職業化人才隊伍。委黨組高度重視隊伍職業化建設，一是成立了全省人口計生隊伍職業化建設領導機構，出臺了《關于在全省人口計生系統實施公共服務管理網絡“強基工程”進一步加強職業化人才隊伍建設的指導意見》。二是召開了全省人口計生系統隊伍職業化建設經驗交流會，將4個職業化建設試點縣(市、區)擴展到12個。三是主動加強與編辦等相關部門的協商，確保人口計生部門主要職責、內設機構和人員編制法制化。四是在全省機構改革中，保留了鄉、鎮計生辦，計生工作人員編制未減。五是加大經費投入力度。將工作經費納入預算，確保職業化建設所需資金落實到位。

二、改革管理模式，創造隊伍職業化建設良好環境

改革創新是推動隊伍職業化建設的不竭動力。只有建立與人口計生工作新形勢相適應的管理體制機制，才能謀求職業化建設的更大發展。

(一)探索計生服務機構“兩個一體化”管理體制。針對基層計生服務機構業務單一、設備閑置、服務能力萎縮的現狀，積極探索人口計生服務機構管理新體制。一方面，推進縣級人口計生技術服務站和生殖保健醫院一體化(簡稱“站院一體化”)，在原有計劃生育技術服務站基礎上，建立生殖保健醫院，將兩個不同職責、不同經費渠道、服務對象相對各異的機構整合，做到站院一體運行。男一方面，推進縣級人口計生技術服務站和鄉級中心服務站一體化(簡稱“縣鄉一體化”)，在縣級人口計生技術服務站與鄉中心服務站之間建立城鄉聯動、分級負責、連鎖共贏、協作配合、權責統一、運轉有效、一體發展的管理機制。通過“兩個一體化”建設，促進了技術服務人員加強學習，不斷提高業務能力。同時，為更好地開展優質服務提供了平臺。

(二)推行“縣聘、鄉管、村用”選人用人機制。從2005年開始，我省對部分鄉、鎮中心服務站實行所在鄉、鎮和縣(市)人口計生局雙重管理，以縣(市)人口計生局管理為主的“縣下垂管”體制。建立和推行了村計生員“縣聘、鄉管、村用”選人用人制度。同時，對中心服務戶戶長推行“鄉聘、村管、社用”制度，對城市社區計生協管員實行“區聘、街管、社區用”制度。在“聘”的方面。嚴把“入口關”。制定了各級各類人員的崗位職責、人選條件和準入機制，堅持“凡進必考、凡聘必考、凡提必考”；在“管”的方面，實施目標管理。堅持年終考核與階段性考核相結合，綜合考核與單項考核相結合，組織考核與群眾評議相結合，把工資報酬與工作績效掛鉤；在“用”的方面。確保待遇落實。規定村計生員工資待遇不低于村主任的70％，將村計生員工資全部納入轉移支付資金。在中心戶長使用上，采取2―3個社聘用一個中心戶長，工資上浮900元。城市社區計生協管員由財政開資，并辦理社會保險。

(三)實施關懷關愛穩定人口計生隊伍。穩定機構人員是推進職業化建設的基礎和前提。一是由政府出資為人口計生干部辦理“團體人身意外傷害保險”；二是設立“計劃生育干部獎勵基金”。凡年滿55周歲，連續在計生崗位工作15年以上的村計生員，在其工作期間所在村未出現“一票否決”及重大責任的，退休后給予2000元獎勵補貼。這項工作在雙遼市試行；三是設立“創新獎勵基金”。省人口計生委對每年評選出的亮點工作和公開發表的優秀作品予以獎勵；四是開展推優入黨、推優上崗“雙推優”活動；五是把對計生干部的提拔任用作為“黨政線”考核的重要內容。

三、構建“三位一體”格局，創新隊伍職業化建設工作載體

職業化建設，就是要培養符合職業素養、職業行為規范和職業技能要求的工作隊伍。我省在不斷引進人才的基礎上，立足于對現有隊伍的教育培訓，堅持“干什么，學什么；缺什么，補什么”的原則，從上到下、從領導到普通干部和群眾全員接受繼續教育。針對不同層級、不同崗位人員采取不同的教育培訓方式，形成了職業培訓、崗位練兵、繼續教育“三位一體”的工作格局。

(一)對技術服務人員開展生殖健康咨詢師職業培訓。在全系統開展了生殖健康咨詢普及工程，廣泛開展以“生殖健康，咨詢先行”為主題的宣傳教育活動。舉辦了第一期生殖健康咨詢師暨市縣鄉村優秀計生骨干培訓班，379名基層技術服務人員參加了為期13天140學時的封閉式培訓，采取課堂教學、課后輔導、小組討論相結合的方式，學習效果非常明顯。組織生殖健康咨詢師職業資格考試，有289名獲得生殖健康咨詢員、助理員資格。目前，省人口計生委指導各市、州人口計生委舉辦鄉、村生殖健康咨詢培訓班。準備參加第二批生殖健康咨詢師職業資格考試。此外，省人口計生委每年組織一次以基礎理論、基本技能、基本業務為主要內容的全省服務站業務人員技術大比武活動。全省上下形成了比學習、比干勁、比技能、比管理、比貢獻的良好氛圍。

第2篇：認知主義和建構主義范文

論文摘要：傳統教學理論的學習觀已經越來越不能適應目前教育教學發展的需要，而建構主義學習觀為我們認識學習的本質提供了新的視角、新的觀念。本文擬通過對傳統學習觀與建構主義學習觀的比較，揭示學習的本質，闡釋建構主義學習觀的理論指導意義。

建構主義學習觀是在認知主義基礎上發展起來的獨特的學習觀。目前建構主義理論已經成為國際教育改革的一種新的主流思想，是改進傳統教育教學觀念的有利途徑。它在認識論、學生觀、意義論以及教學理念等方面都有自己獨到的見解，已成為教育界的熱門話題，對我國大學外語教育與教學具有積極的指導意義。建構主義教學理論認為，學習者的學習過程是以自身的知識和經驗為基礎的主動建構過程，或者說，它是學生在教師創設的問題情境之下，借助已有的背景知識和經驗，主動探索、積極交流、相互合作，從而建立新的認知結構的過程。它主張學習是建立在原有知識和經驗的基礎上，是通過新舊知識與經驗之間的相互作用，不斷擴充、精致、改造已有知識和經驗的過程。建構主義學習觀對教育的諸多方面都具有深遠的影響和積極的意義，對教育教學具有重大的指導作用。通過對比，本文闡釋了傳統學習觀的缺點與不足，揭示了建構主義學習觀的優勢所在，從而為更好地利用建構主義教學理論來指導我們的教育教學工作、適應現代社會對教育的需求奠定了基礎。

一、建構主義及其教學理念

建構主義起源于18世紀哲學家維柯的思想。20世紀90年代后，建構主義開始作為一種主流學派在美國興盛起來，并被廣泛地應用于教學領域。建構主義教學理論相對于傳統教學理論來說，是一次教育思想領域的革命。隨著社會的發展，傳統教學理論及其模式越來越不利于教育教學的發展，其局限性和弊端主要在于它過于強調教師的主導作用，忽視了對學習者能動性的開發與學習自主性的提高。因此，建構主義教學理論的誕生是教學理論上的新突破。

建構主義教學理論與傳統教學理念之間最大的差別就在于學習觀的不同。建構主義學習觀強調學生在教學過程中的主體地位，堅持教學要以學生為中心，要求教師由知識的傳授者變成學生學習的幫助者和促進者。根據建構主義教學理念，教學不是簡單的知識傳遞，而是知識的重組與建構;教學過程是學生在一定的情境中體驗知識和構建意義的過程。教學內容應該與學生的背景知識緊密聯系。建構主義又強調學生能夠在不同的情境下進行新日知識的互動，從原有經驗世界中重組教學內容，通過假設、提問、探索、驗證、自我反饋等方式，進行知識的重新建構。

二、建構主義學習觀與傳統學習觀比較

(一)傳統學習觀的局限性

傳統學習觀是人類長期教育教學經驗的結晶，歷史上曾經對教育教學產生過重要的作用。但隨著社會的發展、時代的進步，尤其是互聯網和多媒體新技術在教育教學中的大量應用，傳統學習觀的不足越發明顯，越來越不能滿足快速發展的社會需求。其局限性表現為以下幾個方面:

1.學習是知識的被動接受。傳統認識論和認知科學認為，知識是對客觀世界的被動反映，學習是學生通過教學過程獲得現實映象的過程。歷史上曾經流行的“白板說”和“空桶說”是這種學習觀的始作俑者。傳統學習觀只注重知識本身，而忽視了學習主體的能動性，導致了教學活動死氣沉沉、毫無生氣。它使得學習成了同一性和統一性的集中表現，而不能體現學習者學習中的個體差異。這既不符合認知發展的規律，也不符合學習者自身發展需要與要求，更難以適應社會需求。

2.學習是“教一學”的單向過程。傳統教學理論把教學過程看成是一種知識的傳授與接受的認知過程。傳統的教師觀與學生觀又認為，教師是知識的傳授者，具有權威性;學生是知識的被動接收者。在這種單向線性教學關系中，學生的主動性、積極性和創造性受到忽視，甚至壓抑、壓制，學生作為主體所具有的獨特思想、情感、個性等不能得到教師的尊重，教育主體勢必不能產生雙向流動。教與學雙方具體、生動的關系得不到體現，而且使得教學成為按照某種套路進行的功利性活動.

3.學習方法過于單一化、程式化。由于過分重視教師的主導地位和權威角色，傳統教學理論過分強調知識的教授方法，嚴重忽視了學習者的學習方法。學生圍著教師轉，學習以“教”為中心，學習過程中完全漠視學生的認知背景和學習自主性，結果造成了學習方法的簡單劃一、按部就班，程式化色彩嚴重。這樣既抹殺了學習的個性化差異，又不能體現學生的主體性，違反了學習的本質規律，勢必造成教學效果低下，課堂氣氛毫無生氣。此外，傳統的教學方法已經不能適應當前現代教育教學新技術的突飛猛進的形勢，傳統的教師的主導地位和權威受到了前所未有的挑戰，如果不進行教學方法的改革，勢必會對教育教學造成嚴重的影響。

4.學習活動缺乏體驗性。由于傳統教學理論認為學習是知識的接受過程，它否定了學習者的主動性和創造性，結果造成教學過程中對學習者的認知體驗的嚴重忽視。傳統的知識傳授過程往往是把所學的知識簡單抽象化，排除無關緊要的信息，突出事物的關鍵特性和規律性，而不與知識的具體情境相聯系，缺乏知識與情境的互動。這些簡單化的知識處理以“教”為中心，既沒有考慮到學習主體的認知特性，又沒有考慮他們的社會交往屬性，這往往使得學習者無法靈活地適應具體情境的變化，使得學習者常常難以用所學的知識去解決實際問題，難以從抽象走向具體，學不能致用，因而難以適應快速、多變的現代社會。

(二)建構主義學習觀

建構主義是在康德的理性主義、杜威的進步主義和皮亞杰的認知主義的基礎上發展起來的。因此，建構主義更關心如何以原有的經驗信念、心理結構和認知結構為基礎來構建知識。現實世界是客觀存在的，我們是以自己的經驗為基礎來構建現實、解釋現實的。由于我們的經驗不同以及對經驗的信念不同，因而對外界世界的理解也是各不相同的。建構主義認為學習是建構內在心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是在已有經驗的基礎上，通過與外界的相互作用來獲取、建構新知識。建構主義學習理論采取了非客觀主義的哲學立場，更關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，更強調學習的自主性。因此，建構主義把學習定義為主體進行意義建構的過程。

學生的學習表現在兩個方面:一方面，學習不僅是要理解和記憶新知識，而且要分析其合理性和有效性，從而形成自己對事物的觀點，形成自己的思想;另一方面，學習不僅是新知識經驗的獲得，同時還意味著對既有知識的改造。學習是一個建構的過程，學習者可以主動建構知識，他們要么是自己、要么是求助他人或其他信息源的幫助來達到建構知識的目的。

建構主義學習觀主要表現為認知與社會兩個方面。認知的建構主義是從個人的角度去接近學習和認識的，對心理作了狹義的說明，它將心理的范圍局限于個人的頭腦。認知的建構觀點將認知的重組看做是學習過程中的要素。這種認知的建構觀點在把注意力集中于個人的同時，并不否認社會互作用的重要性。認知的建構主義從認知建構的角度來理解知識獲得的過程，它將個人的心理和認知過程看做是同等的。而社會的建構主義學習觀將心理描述為超越身體范圍而進入社會環境的一種分布式的存在物。社會建構主義理論強調兩個領域:一是與比較有知識的其他人在最近發展區內的社會交互作用;二是以文化方式發展的文化系統。因此，學習首先是進入某一實踐團體文化的過程，是社會交互作用的參與以及按文化方式組織的、能影響學習和發展的活動，它強調和重視學習的社會文化環境對學習者的影響。:

第3篇：認知主義和建構主義范文

關鍵詞 建構主義理論；認知學習理論；學習環境

中圖分類號：G652 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2015）16-0129-02

1 建構主義理論概述

建構主義是認知心理學派中的一個分支，該理論的一個重要概念是圖式，圖式是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式。圖式是認知結構的起點和核心，也是人類認識事物的基礎。因此，圖式的形成和變化是認知發展的實質，認知發展是受三個基本過程影響的：同化、順化和平衡[1]。瑞士著名心理學家皮亞杰最早提出建構主義理論學說。他指出，兒童對外部世界的認識，是在不斷與周圍環境相互作用的過程中逐步建構起的，久而久之，才使自身認知結構得到發展。他強調，學習是一種不斷建構、不斷積累的動態過程，學習中的社會性以及學習的非結構性和具體情境性是其關鍵因素。

在皮亞杰的影響下，建構主義理論研究者又提出情境教學和合作學習等教學組織模式，他們希望能夠通過合作學習和交互式教學，從而實現在師生以及教學材料在學習中的相互作用。這些想法和做法，對當下的新課程教學改革有一定的啟發和影響。總之，在建構主義理論的影響下已經形成一套行之有效的認知學習理論，并在此基礎上能夠創設理想、高效的學習環境，能夠促進學生的自主建構活動。

皮亞杰之后，科恩伯格、維果茨基、維特洛克等人又從認知結構的性質、發展條件、人類社會環境對心理發展的影響以及個體的自身主動性在建構認知結構過程中的重要作用等方面做了不少研究，發展和豐富了建構主義理論[2]。

2 建構主義理論在教育教學應用過程中存在的不足

建構主義是建立在對認識論的批判和繼承之上的，在20世紀80年代開始受到中國教育界特別是教育技術領域的關注，但是在教育實踐過程中，由于某些教育者對建構主義的認識不夠全面，導致將建構主義理論應用于教育教學中時存在令人困惑的地方。目前對建構主義理論在教學實踐中存在的不足認識主要表現在以下幾個方面。

教師以及知識傳遞的作用被忽視 “知識并不都是由認知主體被動地接受而來，而更多地是由認知主體主動建構而成。”就這一主張來說，建構主義強調的是認知主體自我學習的主動性，認為沒有經過學習者自身的主動建構，知識是不可能由他人傳遞給認知主體的。然而，廣大教育者基于對這一理論內涵的理解，認為建構主義教育思想的核心是“以學生為中心”，學生是自己的知識的建構者[3]。據此，很多教育者片面地接受并應用建構主義的指導思想于教育教學中，過分強調學生在學習過程中的主動建構，從而忽視教師在課堂教學過程中的輔助作用。

事實上，“傳遞知識”是人類繁衍的本能行為，權威的干預和協調是必要的。學生學習的基本特點之一就是以間接經驗的學習為主，陳述性知識主要是靠接受來獲得的。對學生而言，經驗本身是不夠的，需要教師提供必要的提示，包括語言的提示、動作的提示等，這樣的課堂教學遵循教育規律，也適應學生思維的發展，有利于課堂教學的順利實施[4]。所以，將“教師主導”和“學生主體”相結合的教學模式運用到教育教學實踐中，在良好的課堂氛圍中，學生輕松掌握知識，教師愉快授課。

過分重視意義建構 建構主義理論將“意義建構”作為學習過程的最終也是最難達到的目標，因此，教育者非常重視意義建構在教學過程的作用。個體的知識建構過程是伴隨著一定的主觀性的，經對話、協作或者發表并接受批評等形式使個體知識潛在的主觀性得到客觀化的解決，從而降低知識落入個體主觀范疇的幾率。人們的知識有其發展、演化的特點，并非是固定不變的[5]。人的思維是解釋事物的一種工具，而這些解釋則構成認知個體不同的知識庫。每個人的知識是基于自身建構而來，卻并非是最終真理，因此，知識是在學習的過程中變化與演進過來的，當學生自我建構出現偏離的時候，教師如何能夠及時發現并對其進行指導，使學習者修正自我的建構，最終進行正確的知識建構，才是課堂教學所發揮的作用。如果教師不能及時發現并修正學生錯誤的建構，讓學生在偏差的道路上越走越遠，最終可能將錯誤的知識進行識記并應用于學習過程中或者現實生活中。

此外，建構主義理論影響下的教學中還有一個矛盾，即學習時間有限與知識無限之間的矛盾。如果單純地任由學習者自主學習建構知識，課上的那幾十分鐘是否充足？學習者是否可以在規定的時間自我建構出正確的知識，不至于出現盲目、低效的學習？教育者在教學過程中應用建構主義理論時，一定要特別關注這些問題。

過度使用建構主義理論，不利于常識性知識和實際知識內容的學習 建構主義理論認為學習是學習者在新、舊經驗的相互作用下，通過學習者的自我建構形成、豐富和發展自身的認知結構的過程。但是，這一觀點在倡導意義建構的同時忽略了外部技能的訓練和間接經驗的學習重要性。

首先，不是任何性質的知識都能通過意義建構的方式習得，外部技能的訓練就只能通過熟能生巧的方式獲得知識（如體育運動）。

其次，也不是每類知識都可以通過意義建構獲取，死亡、災難等這類知識是不可能創設情境的，只能通過間接經驗去學習。如果教師要求學習者在沒有到達一定的學習程度而進行建構，這樣的做法對學生而言就是一種無形的壓力，在實踐中亦會陷入無尺度的虛無主義，走向另一個極端。

因此，要充分認識到建構主義理論的局限性。建構主義是否適用于任何學科、任何知識、任何年齡階段的學生，這些都值得教育者思考[6]。

強調創設情境的重要性，導致重理論輕實踐 建構主義者認為，知識是在具體情境下和可感知的活動中形成的。與傳統教學相比，突出了創設情境的重要性。因此，基于建構主義的觀點，研究者提出可以指導教學設計、適應教學環境設計的新的方法與原則。隨著新課程改革的到來，理論指導思想日益完善，但是教育教學實踐的“真正”改革卻沒有完全實現。課堂講授主要還是借助計算機講解演示來輔助進行，即使是像現代教育技術、信息技術、計算機基礎等課程中，媒體的使用也基本是用于支持教師講授、學生被動接受的教師中心模式，而很少開展一些以學生為中心的教學活動。理論的指導存在，卻沒有真正做到理論與實踐相結合，更沒有落實到具體的教學實踐中[7]。

3 啟示

綜上應該看到，盡管建構主義在今天如此盛行，但其理論上和實踐上都還存在值得思考的問題。如按照建構主義觀，應該有與建構主義的學習和教學相適應的一套詳盡的評價體系，但是目前的建構主義評價方法過于相對個性化，沒有具體的標準，實際容易造成無標準評價[8]。事實上將建構主義理論應用于實踐中時，建構主義是無所不能的，是可以應用于所有教學實踐活動中的嗎？學習者對知識意義的建構有沒有無法完成的時候？如果有，該怎樣繼續？最后，教學情境的設計能否保證意義的建構，這不僅需要教育者精心、合理的設計，而且物質條件的配備齊全也是很重要的。這些問題都急需進一步探討研究。而且，在當前理論融合、課程整合的趨勢下，理應借鑒他人思想對建構主義的不同側面做進一步深化研究[9]。

參考文獻

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[5]彭紅衛，蔣京川.對建構主義學習理論及其教育意義的反思[J].教育探索，2004（5）：71.

[6]張桂春.建構主義教學思想的再構[J].教育科學，

2004（6）：25-26.

[7]何克抗.對美國“建構主義教學：成功還是失敗”大辯論的述評[J].電化教育研究，2010（10）：17.

第4篇：認知主義和建構主義范文

關鍵詞：建構主義理論；歷史教學；重要性；實踐性

建構主義理論從國外引進至今，發展非常迅速，但是應用到歷史教學中來還是一個探索階段，建構主義理論給了教師和學生進行教與學的一片嶄新的天地，在這片天地中高中歷史教學更大有作為。我們應該多加以學習，除了加強對歷史學科鉆研外，還要更加努力的去學習先進的教育教學理論。沒有科學的理論做指導，建構主義歷史教學模式很容易走入單純的形式化教學模式的誤區，即“穿新鞋走老路”。只有不斷完善自己，豐富建構主義理論思想。才能夠更好的學習歷史科目。也為自己的歷史學習奠定好良好的基礎。

一.建構主義理論在高校歷史教學中的重要性

建構主義理論也譯作結構主義，是由瑞士著名的認知發展領域心理學家皮亞杰最早提出的。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。他提出了同化和順應，即學習者把從外界接收到的信息整合到自己原有的認知結構內的過程，而順應則是認知結構因接收外界信息而發生了改變，兩者需要達到一種平衡逐步構建起來新的認知結構。這樣的主義理論與傳統的教學模式相悖，在傳統的教學模式中認為老師只需要將書本上的知識灌輸到學生的身上即可，俗稱填鴨式教學，不在乎學生是否能將知識良好地接收，成為長久的屬于自己認知結構中的一部分。而建構主義倡導在老師的指導下，以學習者為中心的學習。這樣主客體的身份有了改變，學習者是認知的主體，老師是意義構建的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者和灌輸者。這樣的教學模式更加強調學習者的自主學習能力，與國家當下主張的自主學習的新課改相呼應。

高校的歷史教學時長較短，課時較分散，科目類別較多，多為文獻一類的書籍，這樣的教學內容多少會略顯枯燥，教師在授課時如果只是把知識簡單地傳遞給學生，讓學生被動地接收信息，屬于學生自我的知識會零亂且松散，大大降低了學習的高效性。而建構主義理論強調的正是學習者不是空著腦袋進入學習情境中的，在日常生活和以往各種形式的學習中，遇見陌生的問題也可以基于以往的經驗，依靠他們的認知能力，主動地提出對問題的解答。這是主動學習并且將認知進行了有效整合。可見，建構主義理論在高校歷史教學中極為重要。

二.建構主義理論在高校歷史教學中的具體實踐

建構主義所蘊含的教學思想主要反映在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環境和教學原則等六個方面。在高校歷史教學中要實踐構建主義理論，可以從以上方面進行實踐。特別是在建構主義的學生觀、學習環境和教學原則方面，可以很好地實踐于高校歷史教學中。在教學過程中，要注重學習者已有的知識經驗，引導學習者從原有的知識經驗中，生長出新的知識經驗。教師不再是單一的輸出者，而是在共同針對某些問題進行探索時，相互交流和了解彼此的想法，通過正確的交流引導構建個體的自我發展。例如，在課余可以就一些歷史問題開展交流講座，通過教師與學生面對面的交流，讓學生主動吸收知識；圍繞某一時期的文化特色進行研究時，可舉辦服裝展示會，讓學生通過自己查閱資料，向老師咨詢等方式獲取信息后，動手制作服飾并進行展示，期間不僅學習到了知識，還更好地鞏固了原有的認知結構。

建構主義認為，理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義構建四個部分。在高校歷史教學中便可以很好地利用，在整個學習活動過程中，互相之間的協作，通過學習小組內部之間的商榷、討論和辯論更好地學到知識。

三.結語

綜上所述，建構主義理論在高校歷史教學中的重要性可見一斑，高校在歷史教學中實踐構建主義理論的具體實踐需要進一步提上教學日程，更好地將建構主義理論在高校歷史教學中得到實踐。在教學中老師能夠更好的運用這種構建主義教學模式，對學生虛席歷史給予更好的啟發，讓學生能夠更好的掌握歷史知識，也能夠促使老師更好的進行高校歷史教學。（作者單位：陜西省安康職業技術學院）

參考文獻：

[1]孟慶華.《建構主義學習觀對教師繼續教育教學改革的啟示》。華東師范大學出版社，2004

[2]王亞暉.當代西方建構主義教學理論評析[J].高等教育研究，2009.

[3]何克抗，建構主義學習理論與建構主義學習環境[J]，教育傳播與技術，2009

第5篇：認知主義和建構主義范文

建構主義是一種關于知識和學習的理論，強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。建構主義的提出有著深刻的思想淵源，它具有迥異于傳統的學習理論和教學思想，對教學設計具有重要指導價值。

建構主義的最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰，他所創立的關于兒童認知發展的學派被人們稱為日內瓦學派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。

建構主義源自關于兒童認知發展的理論，由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。

（來源：文章屋網 ）

第6篇：認知主義和建構主義范文

[論文摘要]建構主義學習理論強調教學以學習者為中心，學習者是認知主體，教師是意義建構的幫助者、促進者。文章通過對建構主義學習理論的闡述，找出了傳統教學的弊端，論證了建構主義學習理論應用于高校體育教學實踐的可行性，為今后高校體育教學提供了理論參考。

長期以來，我國教育領域受行為主義學習理論的影響，一直沿用傳統的“以教師為中心”“師傅帶徒弟式”的教學模式。這種教育思想雖在一定程度上有利于知識、技能的學習掌握，但其弊端也日益凸顯，突出表現為忽視學生的自主學習、自主探究，造成學生對教師、對書本、對權威的迷信和依賴，高度強調教師的主導作用，導致學生的主體地位嚴重缺失。隨著我國教育改革的深化發展，國內學者從不同層面、不同視角對體育教育的基礎理論、教育思想、課程環境、教學實踐等方面進行了研究和探討，旨在改革傳統的體育教育模式，創建有助于人的全面發展、有利于實施素質教育的體育教育新模式、新方法。本文試圖從當前體育教學的實踐出發，基于建構主義的教育思想，將建構主義學習理論引入體育教學中，旨在通過探討新的體育教學理念，為今后體育課教學提供理論參考。

一、建構主義學習理論的基本內涵

建構主義學習理論是以建構主義理論為指導思想的學習理論，是瑞士心理學家皮亞杰最早提出來的。它強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動學習的幫助者、促進者。建構主義的核心觀點是給學生提供活動的時空，讓主體主動構建自己的認知結構，培養學生的創造力；建構主義十分重視已有的知識經驗、心理結構的作用，強調學習的主動性、社會性和情境性。建構主義學習理論的基本內容包括“學習的含義”與“學習的方法”兩個方面。

1．關于學習的含義。建構主義學習理論認為，學習不單是知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動建構自己知識經驗的過程。具體來說，知識主要不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助和利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得，即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程。因此，建構主義學習理論認為“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。綜上所述，“學習的含義”是指獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

2，關于學習的方法。建構主義學習理論提倡在教師指導下的以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。

二、建構主義理論指導下的體育教學模式與傳統體育教學模式的對比分析

1．學生在學習中的地位。傳統的體育教學模式是以教師為中心的，教師利用講解、示范和各種媒體作為教學的手段和方法向學生傳授知識，學生則被動地接受教師傳授的知識。在傳統的體育教學設計理念下，教學規范是最基本的設計要求。教學中，教師先講解與示范，組織學生練習，教師指導與糾正錯誤，然后，學生再練習，教師再糾錯，學生運動技術逐步得到鞏閻與提高，最后，教師再進行歸納與小結。這種設計步步有序，環環相扣，教學過程僵化，導致學生學習技術動作效率不高，學生在學習過程中只是對技術動作機械地學習，被動地模仿教師的示范，對于練習中出現的錯誤找不到解決問題的有效辦法，對技術動作原理進行積極主動的思考不夠。建構主義教學理論在整個教學過程中提倡教師起組織、指導、幫助和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境因素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生實現對當前所學知識的意義建構。

2．教師在教學中的角色。區別于傳統的體育教學，在建構者眼里，學生的學習活動是學生作為認知主體而對認知客體的能動的、雙向的意義建構和再創造的過程。教師的教學活動是教師作為認知主體對認知客體的能動的、創造性的、合作性的實踐和認知。因此，建構主義強調學生的認知主體作用，認為學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者；同時，又不忽視教師的主體作用，認為教師是意義建構的組織者、幫助者、引導者和促進者。建構主義學習理論并沒有削弱體育教師的地位，反而更加強了體育教師的重要作用。

3．教學過程的組織、設計和實施。在體育教學中，教學過程的組織、設計和實施是教學模式的核心。傳統的體育教學模式與建構主義學習理論指導下的教學新模式相比，其教學過程基本因素的作用各不相同。體育課程教學過程的基本因素有教師、學生、教材和傳播媒介(教學信息和學習環境)。在傳統教學模式中，教師是教學的指導者和組織者，學生是教學的對象，又是學習的主體，教材是教學的基本內容，傳播媒介是教師教學生時傳遞信息的中介物。具體來說，以“教”為中心的傳統教學模式是以體育教師的傳授為導向的，學生成為知識的灌輸對象，知識的獲取是被動的；教材是學生學習活動的主要信息來源，而體育課程教材內容彈性不足，靈活性不夠；課程教學內容過于單一、個性化不足。而以“學”為中心的建構主義教學模式，強調以學習為導向，學生是認知的主體，教師是影響和促進“學”的一種外部條件；強調在學習和教學中，師生之間、生生之間交流應充分，通過合作、小組討論、意見交流，使學生看到問題的不同側面和解決途徑。協作學習已成為一種重要的學習模式，對意義建構具有關鍵作用，使學生之間協同合作，共同分享學習目標。

4．教學評價方式。建構主義學習理論指導的體育課程標準強調建立評價內容多元化、評價方式多樣化的評價體系。在評價方式上，既注重終結性評價，也注意過程性評價；既有教師對學生的評價也有學生自評評。在評價內容上既包括對學生體能和技能的評價，更注重對學生的態度、心理和行為的評價。傳統的體育教學模式通過檢測、達標和技術評定來評價學生，強調結果評價，主要采取定量分析和教師的主觀評分。而在建構主義學習模式下的體育教學評價，強調過程和結果評價同等重要，評價采用定量分析和師生共同評分。

三、建構主義學習理論應用于高校體育教學實踐的可行性

1．順應高校教學改革實踐的要求。建構主義理論高度凸顯學生在學習中的主體地位，尊重個體認知的差異和個性，極端重視具體情境下的知識與技能的主動建構與靈活運用，是一種極富人文性的教育理論。建構主義學習理論的引入順應了當前高校教學改革實踐要求，解決了當前體育教學中的諸多問題，重視學生對體育現有知識的學習需要和在學生思想過程中的積極作用，充分肯定了學生在體育教學中的主體地位，順應了當前教育以人為本的宗旨。

2．現代教育技術為建構主義教學提供了實踐平臺。現代教育技術的發展與普及，為建構主義教學觀——“情境、協作、會話、意義建構”等的實現，提供了有力的技術支持和極為理想的實踐環境。現代教育技術定位于技術層次，立足于創設更合理、更優越的學習條件。建構主義所追求的體育教學中的“情景化”，可以由現代教育技術提供支持。利用先進的教學媒體，創設符合實際的虛擬“動作情景”，將更有效地完成學生主動“建構”體育知識。

第7篇：認知主義和建構主義范文

論文摘要：建構主義在當今教育界取得了廣泛的認可，并已成為現代教學改革的主要指導理論。建構主義學習理論提出了嶄新的學生觀、學習觀和教學觀，對傳統的學習理論是一個巨大的挑戰。這一理論對現代教學改革有諸多積極因素，但同時我們也必須理性地分析它在我國當前教學改革中的可行性。

一、建構主義學習理論的基本觀點

建構主義的基本理論基石是認知主義，它摒棄了傳統意義上以行為主義的“刺激(S)一反應(R)”為基本學習模式的知識“反映論”，而代之以新的“建構論”。前者把受教育者看成是機械、被動的知識接受者，后者認為學習實質上是一種“意義建構”的過程。

1.知識觀

建構主義認為，知識不是對現實世界的準確表征，而是一種解釋或假設。它不是問題的最終答案，它必將隨著人類的進步而不斷地被更新，即被新的解釋和假設所取代。另外，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，但這并不意味著學習者會對這些命題有共同的理解。真正的理解只能由學習者基于自己的經驗背景建構起來，這取決于特定情境下的學習歷程。

2.學生觀

建構主義強調，學生是建構知識的主體，而非外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象。即學生是知識的主動建構者。在學習過程中，他們會主動地將已有的相關知識滲人到當前的知識加工活動中，并以自己獨特的方式去診釋，形成自己的觀點和看法。即使有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現成的經驗可以借鑒，但是當問題呈現在他們面前時，他們還是會基于以往的經驗，依靠他們的認知能力，形成一定的問題情境，提出他們的假設或解決方案。

3.學習觀

建構主義認為，學習不是信息簡單地從外到內的單向輸人，而是通過新舊知識經驗之間的互動作用而實現的。學習者不是被動地吸收信息，而是主動地對信息進行意義建構。每個學習者都以自己原有的經驗系統為基礎對新的信息進行編碼，建構自己的理解，而且原有的經驗也會因為新經驗的進人而發生調整和改變。

此外，建構主義理論還特別重視學習的情境與學習過程中的相互協作。既然學習是學習者通過與周圍環境交互作用而建構內在心理表征的過程，那么學習者必定要在一定的情境下，借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料來完成知識的建構任務。因此，學習情境及其中的人際協作(師生之間、學生之間)、討論活動也就成為學習過程中的重要因素。

4、教學觀

建構主義者從他們獨有的理論視角出發，對教學目標、教學模式和教學方法等方面都作了較為深人的論述，有著獨到的見解和觀點。與傳統的教學觀相比，建構主義認為教學目標應該與學生在學習環境中的學習目標相符，教師在課堂教學中應該設計真實的任務，讓學生感覺到教師提出的問題就是他們本人有待解決的問題。在教學模式上，建構主義強調以學生為中心，認為教師在整個教學過程中起組織者、指導者、幫助者的作用，他們利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和創造性，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。教師、學生、教材、媒體四種要素相互作用關系，形成一種穩定的結構形式。

二、建構主義對現代教學改革的積極因素

1.指出了學習與教學的發展性，重點培養學生的主動性和創新能力

我國傳統的教育是應試教育，教學模式的特點是“以教師為中心，教師講、學生聽”，教學評價的標準是考試分數和升學率，教學活動也自然是圍繞著考試、分數、升學而展開。在這種教學活動中，學生基本上成了接受知識的“容器”，缺少主動學習、自由思考的空間。而建構主義理論注重培養學生的創新能力和元認知(metacognition)能力。它認為，學習是一個不斷建構和永恒發展的過程，是主體與客體相互影響的動態過程。建構主義注重培養學生的創新精神，教師可以通過設計一個學習環境，在教學過程中訓練和培養學生分析問題、解決問題的能力，鼓勵學生獨立思考展開討論，提高學生的創造能力。同時，建構主義也強調培養學生的元認知能力。它要求學生對自己的識基礎、學習行為和學習效果等具有清醒的認識，并能調節、監測、控制認知過程。教師可創設不同類型的學習環境，針對學生的具體學習活動，以啟發、引導的方式培養學生的元認知能力。

2遵循學生的認知規律，促進學生的全面發展

建構主義認為，傳統教學思想違背了學生的認缸規律，主要原因在于其對學生學習的基本假設是錯誤的。這些基本假設有:(1)學生是一塊可以記錄知識的“白板”;(2)學習就是鞏固刺激與正確反應之間的聯結;(3)人可以采取預定方式將學習從一種情境遷移至另一種情境。這些假設導致教師無視學習的主動性，無視情境的作用，將互不相關的任務機械地傳授給學生。

建構主義學習觀糾正了上述假設的不當之處，建構主義者提倡的意義建構能夠有效地激發學生的學習動機。當學生不能用已有的知識去適應新情境時，他會產生強烈的學習動機，調動自己各方面的潛力去主動建構，對新情境做出判斷、分析、綜合、推理，在解決問題的過程中，完成對知識的真正理解。

3.重視學生的個體差異

建構主義理論尊重學生獨立的人格與個性，把學生看作是一個有著獨特的內部文化的個體，這種內部文化是學習者后繼發展的基礎。無論在學習情境的安排上還是在課程目標的設定上，建構主義都充分重視學生的個體差異。在教學過程中，教師根據學生的學習動機、認知風格、理解能力等個體差異設置不同的情境，促進學生更好地進行意義建構。同時建構主義主張采用彈性、開放的課程目標，因為不同學生的知識結構、性格、興趣和需要是不同的，不能用一個目標來統一不同學生的學習需要。

三、建構主義運用于我國當前教學改革中的理性思考

1.正確處理教學過程中“教”與“學”的關系

建構主義者認為，學習是學習者主動進行意義建構的過程，學習是否發生，關鍵在于學生是否學了，而不在于教師是否教了。因此，建構主義者提倡“以學為中心”的教學以及與之相對立的是“以教為中心”的教學。

建構主義倡導“以學為中心”的教學觀，不僅指在教學過程中應“以學習為中心”，而且還要“以學生為中心”，其本意是既強調學生的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。在實際教學中，教師應根據學生的具體情況，對不同的教學內容采用不同的教學方法，把握好“教”與“學”的比重，以達到一個最佳的平衡點。

2.學習活動的主動建構并不意味著要拋棄“接受學習”

傳統教學理論(以行為主義和認知理論為代表)和建構主義學習理論各有所長。傳統教學方法在知識的接受方面具有高效、快捷的優勢，能讓學生在較短的時間內接觸到大量的知識。而建構主義教學方法則有助于培養學生對知識的自主建構能力和創新能力。在初級知識的學習中，即有些問題的解決過程和答案都是很確定的，可以直接套用計算法則或公式就可以解決的結構良性領域內，運用傳統教學方法即可收到良好的教學效果;而在高級知識的學習中，即學習結構不良領域的知識(以相互聯系的知識為基礎)時，學生面對的是缺少規則和確定性的知識，不能簡單套用原來的解決辦法，這時教師運用建構主義教學方法可收到更好的效果。因此，在實際的教學過程中，教師必須針對不同類型的知識采用不同的教學方法，對適合接受學習的知識應基本采用講授法，對適合“接受學習”的知識應基本采用講授法，對適合“主動建構”的知識應以建構主義教學法為主。

第8篇：認知主義和建構主義范文

關鍵詞：探究式學習；建構主義；知識觀；學習觀；師生觀

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）22-0159-02

探究式學習的概念可以追溯到20世紀初，它是以模仿科學家研究自然的方式用于教學的一種模式，因此又稱為“科學探究學習”。目前，根據美國國家科學教育標準中的定義，科學探究也指學生構建知識、形成科學概念、領悟科學研究方法的各種活動。任長松把學校課程中的探究式學習界定為“學生圍繞一定的問題、文本或材料，在教師的幫助和支持下，自主尋求或自主建構答案、意義、理解或信息的活動或過程”。一般認為探究式學習的核心內容包括問題、證據、解釋、評價和交流。新一輪國家基礎教育課程改革大力倡導在各科教學中，面向學生開展多樣化的探究式學習。這一理念旨在改變至今普遍存在的以教師為中心、學生被動接受的課堂教學方式，提高學生的主動參與和自主學習的能力。然而，盡管探究式學習已被作為重要的學習方式被廣泛接納，日益受到密切關注，但是目前大多數研究只集中在基本行動過程、操作步驟、方法技能等具體行為細節上，就總體來看，有關探究式學習的研究稍顯薄弱。本文試從西方最新的認知理論――建構主義的視野下探析探究式學習。

一、理論概述

建構主義（constructivism）是行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。作為一種新的認知理論，它是多學科可交叉滲透的產物。其源頭可追溯到古希臘時期的蘇格拉底的“產婆術”。世紀意大利的哲學家維柯是第一個使用“建構”（construction）一詞的人。盡管建構主義由來已久，但建構主義理論的真正興起卻是在20世紀80年代中期。美國使用主義哲學家、教育家杜威的經驗自然主義，瑞士兒童心理學家皮亞杰的主客體雙向建構論，原蘇聯杰出的心理學家維果茨基的歷史文化心理學理論，奧斯貝爾的意義學習理論以及布魯納的發現學習理論等都為建構主義理論的形成奠定了基礎。如今，建構主義已成為影響教育理論與實踐的最重要的理論。其知識觀、學習觀、師生觀與現在普遍重視的探究式學習有著內在的聯系。

二、知識觀

建構主義否認確定性、客觀性、永恒性的真理性知識存在。認為知識是發展的，是內在建構的，是以社會和文化的形式為中介的。學習者在認識、解釋、理解世界的過程中建構著自己的知識。很多建構主義學者把知識的屬性概括為建構性、社會性、情境性、復雜性和默會性。探究式學習的本質與核心是學生知識的自主構建。在探究式學習中知識不是預先作為客觀真理或權威擺在學生面前，而是讓學生在探究、發現的過程中形成個人的理解和判斷。同時，探究式學習強調知識的社會構建和情境性，在各個環節鼓勵所有成員（包括教師）之間的對話、交流和協商；關注如何更有效地為學習者提供探究的情景和氛圍，激發學生探究的欲望。

三、學習觀

建構主義認為學習不是由教師向學生傳遞知識，而是學生自己建構知識的過程。維柯指出人們只能清晰地理解他們自己建構的一切；皮亞杰也提出某些概念除非親身經歷，否則無法真正理解和習得。建構主義者認為學習不是簡單的信息積累，而是由新舊知識經驗的沖突而引發的觀念轉變和結構重組。同化和順應是知識結構發生變化的兩種方式。同化是指學習者把外在的信息納入已有的認知結構，以豐富和加強已有的思維傾向和行為模式。順應是指學習者已有的認知結構與外在信息產生沖突，引起原有認知結構的調整或變化，從而建立新的認知結構。人的認知水平就是同化和順應循環往復的過程。學習知識或知識的建構有多種方式，而探究是持續人的一生的、人類基本的知識構建方式。探究式學習不是傳輸的過程，知識建構是建構主體圍繞自身的需要實現而自主完成的。探究式學習重視先前的經驗對新的理解的影響和引導作用。在已有的知識和經驗的基礎上，學生依據在生活和學習中不能理解、無法解釋的現象提出問題，進而搜集資料或進行試驗，然后把搜尋到的信息或實驗的數據形成新的推理或解釋，在評價交流階段不斷修正或調整知識結構（同化和順應），最終形成新的認知。

四、師生觀

傳統教學中，以教為中心。教師的任務是把知識體系灌輸到學生的頭腦中，教師講解占去了課堂的主要時間，師生之間缺乏有效的對話和溝通。任長松把這種現象歸結為教室里的霸權現象，即知識、話語的霸權都掌握在教師手中。而建構主義認為學生并不是空著腦袋如白紙一般走進教室的，他們已有的經驗和學習潛能對于新知識的建構非常重要。因此學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者。建構主義在強調學生認知主體地位的同時，也非常重視教師的指導作用。認為教師是學生意義建構的幫助者、促進者，也是學生的輔導者和合作者。維果茨基認為，個體的發展有兩種水平――現實的發展水平和潛在的發展水平。這兩種水平之間的區域為“最近發展區”。個體在成人或比他成熟的個體的幫助下能達到其潛在的發展水平。因此，教師作為水平稍高的學習者對學生知識水平的提高能起到促進作用。

教師可以從以下幾個方面發揮作用。第一，使學生處于受尊重和關心的狀態，傾聽他們的想法，激發其學習興趣并幫助他們形成強烈的學習動機。第二，通過創造符合教學內容的情境，幫助學生建立起新舊知識之間的聯系，建構當前所學知識的意義。第三，在盡可能的條件下，組織學生進行多種形式的小組合作探究、交流討論等活動，培養起自主學習的能力。第四，教師自己以研討者的身份，適時平等地參與討論，發揮其信息中介作用，幫助學生將潛在的發展水平轉化為現實的發展水平。

總之，建構主義是探究式學習的重要理論基礎。在探究式學習中，教師既是指導者，又是參與者，教師和學生之間形成一種平等互動的合作關系，教師應把學生看作課堂活動的主體，賦予學生更多的自，實現意義的主動建構。

參考文獻：

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[2]萊斯?P?斯特弗，等.教育中的建構主義[M].上海：華東師范大學出版社，2002.

[3]李俊和.探究式學習初探[J].山東師范大學外國語學院學報，2005，（2）.

第9篇：認知主義和建構主義范文

關鍵詞: 建構主義 酒店英語 課程設計

一、 建構主義教學理論簡介

建構主義是一種認知理論,提出者是瑞士心理學家皮亞杰。他指出個體與環境通過“同化”和“順應”兩個基本過程互相影響。“同化”[1]指個體把外部環境中的有關信息吸收并結合到已有認知結構中,即個體將所受到的外界刺激提供的信息整合到原有認知結構內的過程;“順應”[2]指外部環境發生變化時,原有認知結構無法同化新環境提供的信息時會引起個體認知結構發生重組與改造的過程,即為個人的認知結構受外部刺激的影響而發生改變的過程。同化是認知結構量變,而順應則是認知結構質變。認知個體通過同化與順應過程逐步建構起來,不斷提高和發展。

建構主義是一種學習理論及教育理論。建構主義指出,知識不是通過教師傳授,而是通過學習者在一定情景中借助他人(如老師或同學)幫助,通過建構認知方式而獲得學習過程中有意義的東西。同時,建構主義強調以學生為中心,要求學生作為積極主動的認知主體進行信息加工,對信息認知方式進行建構,而教師則成為學生認知建構的促進者、幫助者。

建構主義教學理論要求創建“以學生為中心”的教學觀念。建構主義認為教學理念是教師人格的一部分,而教學策略和教學行為是立足點及出發點。教學理念是課堂決策和行為的依據,是教學改革前提,對課堂教學活動具有支配作用。在教學中,教師要考慮學生認知建構的因素,引導學生進行有效學習,能促進學生積極同化外界信息并順應實際環境。

建構主義認為,在教學中,教師要為學生創設含有真實問題或真實事件的情景,從而為學生知識與能力遷移提供幫助,滿足學生學習需要,并通過學習共同體即學生之間的互動、對話,主動學習。情景教學是建構主義教學理論重要部分。情景教學以“學習者中心”“情景中心”“問題中心”三方面作為基本特征,從而實現[3]:創設情境―確定問題―自主學習―協作學習―效果評價,這一良好教學循環過程。

二、建構主義指導下酒店英語課程設計

外語教學最終目的是培養學生使用語言的能力,而酒店英語目的在于學生以酒店為工作環境,自如、恰當地運用所學的英語與各國旅客進行交流,從而更好地實現酒店服務宗旨,體現個人工作素質。因而提高酒店專業學生外語能力,培養出能熟練地、正確地運用外語為飯店服務的人才,成為高校酒店管理專業教學改革的重要任務之一。而建構主義為酒店英語教學效果的改進提供了堅實理論基礎,開辟了新的教學領域。建構主義強調主動參與性、情境性、靈活性、合作性等方式,從而使認知主體積極主動建構學習。同時,建構主義提出的“情意、協作、會話和意義建構”是學習環境中的四大要素。在酒店英語課堂教學中,教師應營造良好的交流環境,提供具有真實情境性的學習環境。基于建構主義教學理論的指導,酒店英語課程教學的核心可通過以下三方面改進。

(一)改變傳統英語教學模式,樹立以“學生為中心”的教學理念。

傳統教育思想和理念更多強調認識主觀性,且在國內教育以應試為目的的教學方式影響下,更多教師上課過程中以自我為中心,形成了灌輸型教學模式。老師講為主,學生聽為輔,至于學生是否真正學到語言知識并能夠使用,教師無從得知,學生也沒強烈意識實踐。傳統的教學模式未能對認識的能動性給與充分重視,注重把知識和結論直接灌輸給學生,學生很少自我思索并驗證教師所講授的語言知識,形成了過分依靠老師的習慣,嚴重缺乏思考問題的能力及自主學習能力。

依據建構主義,教師應重新樹立正確的酒店英語教學理念,考慮酒店英語實用性,努力轉換角色。在教學活動中,教師不再是教學活動主體,而是主導者、組織者和管理者,而學生不再是被傳授者和被動接受者。教師在教學中承擔整個酒店英語教學組織和監管,同時,教師還要減少或幫助學生降低因為英語基礎不好而怕開口的焦慮感,幫助、促進學生主動開口說,使用相關酒店專業英語。

例如講授如何填寫客房預訂時,教師可根據學生具體理解,通過以任務型和角色扮演等課堂教學手段,讓學生實踐知曉如何進行填寫,并使用恰當語言進行回復。而不是教師獨自講授該說什么,應說什么。教師可結合學生實際英語展現,提出意見,肯定有效語言表達方式,指出無效或功能性不強的語言表達方式。學生可通過進行對比,修改和提高自己的語言運用能力。以《賓館英語》[4]第二單元為例,教師可先讓學生分角色扮演前臺接待員和房客,通過學生自己的對話讓學生觀察所使用的語言,然后可播放自己提前準備關于預定房間的視頻,讓學生再次觀察所使用的語言,最后再播放課文錄音,最終給學生積極主動思考的空間。從而學生從中比較得出最恰當的使用方式,構建出如何使用英語進行前臺接待的意義過程,實現知識獲取。

建構主義強調學習過程是學生主動構建的個性化過程,認為學習者主動參與知識建構過程以自己的方式建構對事物的理解,而教師以任務的方式將教學步驟進行實施能夠給學生充分機會去構建自己獲取知識的過程。這是一種自主性學習方式。

(二)提倡情景教學,實現知識的認知建構環境。

英語教學目的是培養學生實際運用英語的能力,英語教學實質是交際。建構主義強調語言環境對英語學習的重要性,語言學與一定社會文化相聯系。通過在完整而真實的環境中進行有意義的教學活動,認知主體能積極主動建構新意義。而酒店英語作為專門用途英語,有著特定使用環境,課堂教學不可能完全實景教學,但可創設情境進行有效教學。現在各大高校都有多媒體及網絡教學,可在酒店英語教學中借助計算機輔助進行情境教學,有效將教學資料以視、聽、說的形式生動地展現在學生面前,做到圖文并茂,從而給學生創設出生動有趣的學習環境,激發學生作為認知主體積極學習的興趣。

積極的學習環境可激發學生參與,給學生一定情景,讓學生之間或者師生之間進行模擬演練,例如《賓館英語》第九單元關于供應西餐方面,學生肯定對于西方飲食不夠熟悉,教師通過多媒體展示相關餐飲詞匯,讓學生脫離課本,模擬賓館西餐廳中訂餐、上餐、撤餐等情景進行訓練。訓練過程中提醒學生注意稱謂語、禮貌用語和行業用語的使用。學生反復操練,逐步糾正自己的服務語言。同時,多次反復操練可熟悉關于西餐的相關詞匯,以此培養學生綜合運用語言的能力。介紹酒店設備時,通過多媒體圖片給學生提供形象生動的展示并結合文字的單詞,進行教學。情景化教學有利于學生練習在實際應用環境,思索如何對恰當的語言進行獲取,建構正確語言使用模式。

(三)開展合作學習,多渠道實現語言運用。

建構主義學習理論強調合作能力,因為學生協作活動對意義建構起重要作用。教師與學生、學生與學生之間需要共同對問題進行探索,并在探索過程中相互交流和質疑,了解彼此想法從而建構自身所需知識體系。這也是同化向順應轉變的過程。

在酒店英語教學中,教師可采用小組合作、同桌討論、相互評價、分組對話等方式促進學生合作學習,小組交流中學生自由交流。合作學習有助于管理學生課堂行為,也有助于教師對課堂教學管理,教師通過此種教學方式能促使學生學會課堂自我管理,通過自覺實踐,增進交流合作從而掌握恰當使用語言知識的技能。

三、 結語

總之,建構主義教學理念強調認知主體即學生的主觀能動性,而非教師的主觀控制性。因此在酒店英語教學中,教師應注意自身角色轉換,以及對學生身份的認同。建構主義提倡自主式、個性化的教學。學生是教學過程中的計劃者、調控者和評估者,而教師則轉變為課堂管理者、組織者、激勵者、幫助者、咨詢者、指導者和學習典范。基于現代計算機和網絡、多媒體英語教學方式的幫助,教師應充分認識自身作用,開展自主式、個性化的教學,并積極貫徹“以學生為中心”的教學理念,自身具有較高學習能力,從而幫助學生了解語言學習建構規律,掌握有效語言學習方法及策略,讓其自覺進行語言學習及訓練,從而更好地掌握酒店英語的實際運用,繼而提高個人專業素質,更好地適應社會實際就業需要。

參考文獻:

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