建構(gòu)主義的理論精選(九篇)

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第1篇：建構(gòu)主義的理論范文

論文關(guān)鍵詞：外語教學；建構(gòu)主義；自主學習能力

近年來，“自主學習”成為外語教學研究領(lǐng)域的一大熱點。學者從不同角度（如行為主義、認知心理學等）對自主學習及其能力培養(yǎng)進行了探討，取得了大量研究成果，有效地指導了學習者英語自主學習能力的培養(yǎng)。本文主要基于建構(gòu)主義理論探討學習者英語自主學習能力得以建構(gòu)的途徑。在闡釋建構(gòu)主義理論的基礎上，對該理論下自主學習能力的定義做出了界定，進而探究了學習者英語自主學習能力的建構(gòu)方式，以期進一步豐富和完善這一領(lǐng)域的研究內(nèi)容。

一、建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義主張學習是學習者主動建構(gòu)意義的過程，強調(diào)“意義建構(gòu)”是整個學習過程的最終目標。其主要觀點可從以下兩個方面加以闡釋。

一方面，主張學習是學習者主動獲取知識的過程，知識不是通過教師傳授獲取的，而是學習者在一定社會文化背景下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過主動建構(gòu)意義的方式獲得的；整個語言學習的過程也就是學習者積極主動地進行意義建構(gòu)的過程。因此，它強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性。

另一方面，建構(gòu)主義理論提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習。學習者是信息加工和意義建構(gòu)的主體，并非外部刺激的被動接受者。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者、知識的導航者，而不是知識的傳授者與灌輸者。（范琳、張其云，2003）因而，教師的作用也不容忽視?？梢?，在建構(gòu)主義理論指導下，教師和學習者的地位及作用較之傳統(tǒng)教學已發(fā)生了巨大變化。建構(gòu)主義理論認為，學習者的認知過程存在個性化差異，學習結(jié)果是不可預測的，因此，教學的根本任務在于營造良好的學習環(huán)境，使學習者在真實情境中，借助社會交往和周圍環(huán)境的交互解決實際問題，強調(diào)以學習者為中心，由學習者自己控制學習進程，自我建構(gòu)學習目標。

二、建構(gòu)主義理論視角下自主學習能力的界定

holec（1981）首次提出自主性（autonomy）這一概念，進而從學習者角度對自主學習能力加以界定。他認為，具備自主性學習能力意味著獲得了確定學習的目標、內(nèi)容、材料和方法，確定學習的時間、地點和進度，以及對學習進行評估的能力。國外其他研究者也從不同視角對這一概念進行了界定。（e.g.allwright，1990；littlewood，1999）自主學習能力這一概念至少可從以下五個方面加以闡釋：學習者的學習完全依靠自己；在自主學習過程中可以學到或用到的一整套技能；一種與生俱來的、卻被單調(diào)而重復的教育方式所抑制的能力；學習者對自己的學習所行使的責任；學習者確定自己學習目標的權(quán)力。（benson & voller，1997）研究者或強調(diào)自主是一種能力，或認為自主是某種學習行為，但我們不難發(fā)現(xiàn)，所有的研究者都強調(diào)學習責任從教師到學習者的轉(zhuǎn)移。

基于建構(gòu)主義理論和自主學習能力的諸多定義，對該理論視角下的自主學習概念進行了界定。筆者認為，建構(gòu)主義視角下自主學習是指在教師的組織和指導下發(fā)揮學習者的主體作用，即要求學習者在一定的情境下依靠自身經(jīng)驗、世界知識等主動進行信息加工和意義建構(gòu)的過程。該視角下的自主學習充分反映了學習者的能動性、獨立性、責任性以及權(quán)利性。

1.能動性

首先，建構(gòu)主義強調(diào)學習者頭腦中的原有經(jīng)驗，認為教育者應根據(jù)學習者能夠建構(gòu)的知識范圍提供學習目標；其次，建構(gòu)主義尤為重視建構(gòu)主義環(huán)境的設置，主張為學習者創(chuàng)造豐富多樣的學習情境，以提高學習者的學習積極性；最后，建構(gòu)主義認為學習是教師指導下學習者自身主動建構(gòu)意義的過程。

2.獨立性和責任性

獨立性是指學習者運用學習策略、元認知策略及自我監(jiān)控進行獨立學習的能力；責任性則是針對學習者自我反思的責任感而言的。建構(gòu)主義強調(diào)知識是教師指導下學習者獨立建構(gòu)的結(jié)果，注重學習者獨立自主學習中必備的學習策略、元認知、自我監(jiān)控能力和反思能力的發(fā)展；同時，對學習者與他人的溝通互動，對學習者主動向他人尋求幫助的責任感也相當重視。

3.權(quán)利性

權(quán)利性針對的主要是學習者自主學習習慣的培養(yǎng)。學習者只有享有充足的自主學習時空，具備充足的機會和條件，才能運用自己的自主學習權(quán)利，養(yǎng)成一定的自主學習習慣。建構(gòu)主義將學習者視為信息加工的主體，而教師只是促進者。事實上，建構(gòu)主義也“支持學習者發(fā)展對整個問題或?qū)W習任務的自主權(quán)”。（毛新勇、孫長根，1999）教師的任務在于營造一種生動活潑的教學氛圍，幫助學生獲取解決問題的能力。

總之，建構(gòu)主義視角下的自主學習重復體現(xiàn)了學習者的能動性、獨立性、責任性以及權(quán)利性。該理論為學習者自主學習能力的建構(gòu)提供了依據(jù)。

三、建構(gòu)主義視角下英語自主學習能力的建構(gòu)

建構(gòu)主義視角下英語自主學習能力的建構(gòu)可以通過如下途徑：學習者認知心理的培養(yǎng)；學習者語言應用能力的培養(yǎng)；學習者意義建構(gòu)能力的培養(yǎng)；學習者自我評價及監(jiān)督能力的培養(yǎng)；學習者自身主體作用的發(fā)揮。

1.學習者認知心理的培養(yǎng)

英語教師應基于建構(gòu)主義理論精心設計新穎的教學模式，力圖為學習者營造良好的學習環(huán)境，做到以學習者為中心，提高學習者的學習積極性，使學習者形成持久的學習動機。然而，此過程中一個影響教學效果的直接因素在于學習者的心理接受能力。因此，提高學習者的認知心理能力是建構(gòu)英語自主學習能力的前提，教師可以在課前對學習者進行心理輔導，使學習者接受自己在英語學習中的主導地位；幫助學習者把英語學習中的依賴性、被動性轉(zhuǎn)換為獨立性和主動性，使學習者能夠積極、主動地配合教師的教學方式。

2.學習者語言應用能力的培養(yǎng)

英語教學的一項基本任務在于發(fā)展聽、說、讀、寫的技能。教師在課堂教學中要把聽、說、讀、寫巧妙地結(jié)合起來。可以通過以下策略提高學習者的英語自主學習能力。第一，采用視聽法，如通過圖畫、實例、觀看影視錄像等，也可采用參觀、講座、操作等方式培養(yǎng)學習者的意義建構(gòu)能力。第二，拓展閱讀、寫作經(jīng)驗，如讓學習者圍繞某個話題進行多種多樣的聽、說、讀、寫系列活動。第三，通過模塊解讀提高讀寫能力，讓學習者閱讀文本并進行主題討論，根據(jù)主題寫作、舉辦各種活動進行交流，以內(nèi)化其語言概念。

3.學習者意義建構(gòu)能力的培養(yǎng)

英語學習過程尤為漫長，因而，學習者自身的努力起著極其重要的作用。自主學習能力的強弱一定程度上影響了學習成績。因此，教師在課堂教學中應教會學習者在分組討論、資料搜集與整理及自我學習中不斷建構(gòu)新舊知識間聯(lián)系的具體方式，使其能在沒有教師指導監(jiān)督的環(huán)境下進行高效的自我學習。具體可以采用以下途徑：首先，教師與學習者一起制定每個單元模塊的學習目標和計劃。其次，培養(yǎng)學習者在詞匯、句法及語義學習中建構(gòu)意義的能力。最后，為更有效地建構(gòu)意義，教師需要轉(zhuǎn)變教學觀念，摒棄陳舊的教學模式、方法，從傳統(tǒng)的主導地位向指導地位過渡、由導學式向?qū)W導式轉(zhuǎn)變。

4.學習者自我評價及監(jiān)督能力的培養(yǎng)

在自主學習的過程中，正確的自我評價可以有效提高學習成績，增強學習者的學習興趣及信心。因此，教師應幫助學習者對意義建構(gòu)的過程進行反思和評價，主動發(fā)現(xiàn)問題，積極解決問題。鼓勵學習者利用豐富的網(wǎng)絡資源及媒體資源對知識掌握程度進行監(jiān)控及評價，并定期做出匯報；鼓勵學習者自己查找并組織材料，設計課堂活動，并對所用的教材進行評價。通過這樣的活動，讓學習者感受到教師對其的尊重，使其真正成為課堂的主導者和操控者。同時也需要讓教師清楚學習者的需求和興趣，從而最大限度地滿足學習者的需求，進一步培養(yǎng)學習者的學習興趣，以提高其學習效率。

5.學習者自身主體作用的發(fā)揮

對于學習者而言，要發(fā)揮自身的主體作用。具體手段如下：學習者應對自己的學習負責并積極投身于學習；應積極配合教師培養(yǎng)自己的學習能力及學習策略，以便獨立完成自己的學習任務；應爭取機會鍛煉自己負責自己學習的能力。教師的任務在于營造一種生動活潑的教學氣氛，使學生形成探索創(chuàng)新的心理愿望和性格特征，形成一種以創(chuàng)新的精神汲取知識、運用知識的性格，幫助學生獲取應對環(huán)境變化的能力。

第2篇：建構(gòu)主義的理論范文

關(guān)鍵詞： 師生關(guān)系 建構(gòu)主義 學生角色 教師角色

師生關(guān)系是指教師和學生在教育、教學活動中形成的相互關(guān)系，包括彼此所處的地位、作用和相互對待的態(tài)度。在我國的師生關(guān)系中，受中國幾千年來“師道尊嚴”的影響，教師在知識傳授中處于絕對的權(quán)威地位，教學活動單一，基本上是教師講解、學生記憶的線性過程，在管理上則表現(xiàn)為“以教師為中心”的專制型師生關(guān)系，其結(jié)果是導致學生的被動性和消極態(tài)度。而在此種師生關(guān)系下所培養(yǎng)出來的學生，已無法適應現(xiàn)代及將來社會發(fā)展的需要。時代是不斷進步的，師生關(guān)系也是不斷發(fā)展的。針對現(xiàn)在我國正在進行的以建構(gòu)主義教學理論為理論基礎的教育改革，我們有必要去重新認識我們自身和我們所要面對的學生，樹立一種新的學生觀，給教師這一角色重新定位，以確立一種新型的師生關(guān)系。

一、建構(gòu)主義教學理論視野下的學生角色

在建構(gòu)主義教學理論中，學習者的地位可謂得到了空前的提高，其學生主體、學生中心的思想非常引人注目。建構(gòu)主義堅信學生是意義建構(gòu)的主動者，是教學活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者，而不是知識的被動接收者和被灌輸?shù)膶ο?。因此，建?gòu)主義強調(diào)，學生并不是空著腦袋進入學習情景中的，他們在日常生活和學習中，已經(jīng)形成了有關(guān)的知識經(jīng)驗。即使對于那些他們還沒有接觸過，還沒有形成經(jīng)驗的問題，他們往往也可以基于自己已有的相關(guān)經(jīng)驗，憑借自己的認知能力和認知策略，形成對某一問題的推測性解釋。建構(gòu)主義教學理論強調(diào)學生自己能夠主動建構(gòu)知識，因此，學生應該成為教學和學習過程中的主角。建構(gòu)主義教學理論的內(nèi)容十分豐富，但其核心可以用一句話概括：以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)。

學生是有著完整的人的生命表現(xiàn)形態(tài)、不斷發(fā)展的、以學習為任務的個體?！皩W生”一詞可以從人是自然的存在、社會的存在和精神的存在三個層面來解讀：學生學習掌握生存的常識和技能，以便獨立地面對世界；學生學習遵從生活的守則和規(guī)范，以便和諧地與人相處；學生學習完整生命的價值與意義，以便有尊嚴地立于天地之間。因此，教育教學活動必須以學生的發(fā)展為本，一切從學生的需要和目的出發(fā)。

二、建構(gòu)主義教學理論視野下的教師角色

建構(gòu)主義教學理論認為，人的認知不是被動地接受的，而是通過自己的經(jīng)驗主動建構(gòu)的，教學應當力求使學生進行知識意義的主動建構(gòu)，而不是要求他們復制知識。因此，建構(gòu)主義教學理論強調(diào)學生是學習的中心，是學習活動的主體，自己認知結(jié)構(gòu)建構(gòu)的決定者。在突出學生主體地位的同時，建構(gòu)主義教學理論也把教師的角色由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的幫助者、引導者和促進者。在建構(gòu)主義教學理論提出的支架式教學中，我們可以看出教師的幫助就像腳手架一樣，在教學的開始階段，引導學生進入情境，并提供盡可能的幫助，隨著學習進程的不斷深入，教師要把管理、調(diào)控學習的任務逐漸轉(zhuǎn)移給學生，指導成分逐漸減少，最后撤去支架，由學生自己獨立完成學習任務。因此，在建構(gòu)主義教學理論中，教師就從知識的灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的幫助者，要在課堂上展示與現(xiàn)實生活中解決問題相類似的探索過程，并提供解決問題的原形，幫助和指導學生探索。

受建構(gòu)主義教學理論的影響，教師角色將有很大轉(zhuǎn)變。教師必須盡快地從傳統(tǒng)的角色中走出來，成為新課程的研究者、實施者和創(chuàng)造者。具體來說，主要有以下三個方面。

1.教師由傳統(tǒng)的知識傳授者成為學生學習的參與者、引導者和合作者。

教學過程是師生交往、共同發(fā)展的互動過程。交往意味著人人參與，意味著平等對話，教師將由居高臨下的權(quán)威轉(zhuǎn)向“平等中的首席”。教師將不再只是傳授知識，教師個人的知識也將被激活，師生互動產(chǎn)生的新知識的比重將大大增加。這種學習方式的轉(zhuǎn)變，使教師失去了對學生學習內(nèi)容的權(quán)威和專斷，教師從知識的權(quán)威到平等參與學生的研究，從傳統(tǒng)的知識傳授者到學生學習的參與者、引導者和合作者，這也是新條件下教師角色的重新定位。它主要包括兩方面的內(nèi)容：一方面要改變在傳統(tǒng)教學中學生消極被動地接受知識的狀態(tài)，把教學視為學生通過自主活動主動建構(gòu)學習意義的過程，使學生真正成為知識意義的建構(gòu)者。另一方面要改變教師單向傳遞知識的教學行為，樹立“以活動促發(fā)展”的教學觀念，教師不再是傳統(tǒng)教學中教學過程的控制者，教學活動的支配者，教學內(nèi)容的制定者和學生學習成績的評判者，而應是學習環(huán)境的設計者，學生自主學習活動的引導者、組織者和促進者。

2.教師由傳統(tǒng)的教學支配者、控制者成為學生學習的組織者、促進者。

聯(lián)合國教科文組織編寫的《學會生存一教育世界的今天和明天》一書中曾對未來的教師作這樣的描述：“教師的職責現(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳授知識，而越來越多地激勵思考；除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意義的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出現(xiàn)成真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效的和有創(chuàng)造性的活動：相互影響、討論、激勵、了解、鼓舞?！倍m應這一轉(zhuǎn)變，教師角色至少需要發(fā)生這樣一種變化，即由教學支配者、管理者向促進者和指導者轉(zhuǎn)變。它的內(nèi)涵應包括：教師按照新課程的要求幫助學生制定適宜的學習目標，并確認和協(xié)調(diào)達到目標的最佳途徑；指導學生養(yǎng)成良好的學習習慣，掌握學習策略：創(chuàng)設豐富的教學環(huán)境，激發(fā)學生的學習動機，培養(yǎng)學生的學習興趣；為學生提供各種便利，為學生的學習服務；建立一個接納的、支持性的、寬容的課堂氣氛；作為學習的參與者，與學生分享自己的感情和想法；和學生一道尋找真理，并且能夠承認白己的過失和錯誤。

3.由教育教學的實踐者轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃虒W的研究者。

蘇霍姆林斯基說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一個單調(diào)乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”教師自己就應該是一個研究者。教師即研究者主要指：教師應當成為孜孜不倦的學習者、教學問題的探索者、新的教學思想的實踐者和教育改革的專業(yè)決策者。教師通過對自己教育教學行為的反思、研究和改進，實現(xiàn)教師的自我發(fā)展和自我提高，進而從策略層面上提高教師行為的合理性和有效性。

三、建構(gòu)主義教學理論支撐下的新型師生關(guān)系

1.通過師生雙方的互動交往，構(gòu)建一種民主對話關(guān)系。

建構(gòu)主義教學理論認為，教學活動應該是在教師的指導下，學生積極主動地建構(gòu)的過程，應充分重視學生的主體性。教師要創(chuàng)造適宜的學習與教學環(huán)境，引導學生分析、批判，幫助其建構(gòu)對事物的理解，并且這種學習環(huán)境要包含情境、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)四個要素。在教學過程中，教師起組織者、幫助者、指導者、促進者的作用，利用這四個要素充分挖掘?qū)W生的獨立性、自主性和創(chuàng)造性，最終實現(xiàn)學生對當前所學知識意義建構(gòu)的目的。正如《學會生存》所闡述的那樣：“教師的職責現(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除了他的正式職能外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出現(xiàn)成真理的人?！苯處熀蛯W生分別以自己的方式建構(gòu)對世界的理解，不同主體對世界意義的建構(gòu)有差異性。要想獲得對世界的多種理解，建構(gòu)出世界的多種意義，就需要教師與學生之間、學生與學生之間相互合作、相互交流。教學過程就是教師和學生對世界的意義進行合作建構(gòu)的過程，而不是“客觀知識”的傳遞過程。

2.通過師生之間的溝通交流，構(gòu)建平等合作的師生關(guān)系。

建構(gòu)主義教學理論對傳統(tǒng)教育意義上的“教師是真理的化身”提出了挑戰(zhàn)，對教師的絕對權(quán)威進行了否定，從而能有力地消除“師道尊嚴”的影響。而且，學生的挑戰(zhàn)威脅到師生關(guān)系系統(tǒng)的作用和教師的功能。建構(gòu)主義教學理論非常強調(diào)“合作學習”，把增進學生之間的合作交往視為教學的基本任務，因為建構(gòu)主義教學理論認為，學習者以自己的方式建構(gòu)事物的理解，對相同的事物每個人的理解不同，不存在唯一的理解，而通過合作學習，可以使理解更加深刻。在教學活動中，知識建構(gòu)的過程不僅在學生身上體現(xiàn)，而且在教師身上發(fā)生，教師必須隨著情境的變化改變自己的知識和教學方式以適應學生的學習，實現(xiàn)教學相長。師生共同面對知識、共享人類文化、共感人格魅力、共悟精神價值，相互促進，共同發(fā)展。因此，建構(gòu)主義教學理論是新型民主對話、平等合作師生關(guān)系的合理選擇。

參考文獻：

［1］聯(lián)合國教科文組織.學會生存――教育世界的今天和明天［M］.北京：教育科學出版社，1996：108.

第3篇：建構(gòu)主義的理論范文

[關(guān)鍵詞]哲學;建構(gòu)主義;國際關(guān)系

20世紀70年代以來，西方國際關(guān)系理論開始突破了現(xiàn)實主義一統(tǒng)天下的局面，朝多元化、跨學科、交叉性的方向發(fā)展。冷戰(zhàn)結(jié)束后，這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構(gòu)主義理論日益受到人們重視，成長為勢頭強勁的理論學派。它與現(xiàn)實主義、新現(xiàn)實主義和新自由(制度)主義一起，成為了當代最有影響的西方國際關(guān)系理論，且漸有后來居上之勢。建構(gòu)主義的理論基礎，探討的主題，考察問題的角度、方法和思路都與哲學有著緊密的關(guān)聯(lián)，或者說有著鮮明的哲學特征。

一、建構(gòu)主義的哲學基礎

建構(gòu)主義原本并不是國際關(guān)系學界的概念。它最初被用于教育心理學領(lǐng)域，曾經(jīng)出現(xiàn)在瑞士心理學家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認識形成的著作《發(fā)生認識論原理》當中。在這一領(lǐng)域，“建構(gòu)主義”被用來說明兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，通過“同化”與“順應”兩個基本過程，逐步建立起關(guān)于外部世界的知識，從而發(fā)展自身的認識結(jié)構(gòu)。這一心理學基礎應用于教育學中，即演化為以學生為主體，教師、學生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構(gòu)主義教學模式。[1](P 58-60)

對建構(gòu)主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領(lǐng)域，建構(gòu)主義被人們公認為社會學領(lǐng)域內(nèi)的概念或方法。這也是國際關(guān)系領(lǐng)域內(nèi)的建構(gòu)主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領(lǐng)域，建構(gòu)主義主要是指一種系統(tǒng)的社會學方法論，即從社會化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā)，研究社會體系、構(gòu)成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。

國際關(guān)系社會建構(gòu)主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。[2](P 1)然而，作為一種足以挑戰(zhàn)國際關(guān)系主流理性主義學派的全新理論，建構(gòu)主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基，建立與之相聯(lián)系的深厚哲學基礎。

哲學是什么?形而上地說，“哲學是指導人們生活的藝術(shù)或智慧”。形而下地說，哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法，是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望，它的永恒主題是人。[3](P 4)

亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關(guān)系建構(gòu)主義理論的代表作，著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。[4](P 3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構(gòu)問題，同時建構(gòu)了他“溫和建構(gòu)主義”理論的哲學基礎:“一是基礎性層面，即第二層面問題，涉及有什么內(nèi)容以及我們怎樣解釋和理解建構(gòu)主義”。[4](P 5)建構(gòu)主義在其理論部分的中心詞語是:社會結(jié)構(gòu)，施動者，共有觀念，建構(gòu)。即認為:國際社會的結(jié)構(gòu)是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構(gòu)的社會性結(jié)構(gòu)，而非純粹的物質(zhì)性結(jié)構(gòu);即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的，而是由共有觀念和與之相應的社會性結(jié)構(gòu)來建構(gòu)的。這是國際關(guān)系幾大要素的基本關(guān)系問題。

從哲學的角度來理解，建構(gòu)主義承認社會結(jié)構(gòu)和行為者身份是一種存在，觀念屬于思維范疇，但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在，而是物質(zhì)因素和思維共同建構(gòu)的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在，同時建構(gòu)了存在。而存在既是已有的物質(zhì)存在，同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如，我們現(xiàn)在看到的太陽，其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒，而不是此刻真正的太陽的狀態(tài)。)這也就是說，建構(gòu)主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性，并且可以認識，但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現(xiàn)。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現(xiàn)。[5](P 30)

建構(gòu)主義試圖以整體主義和觀念主義的方法，詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用，對觀念的建構(gòu)作用、社會結(jié)構(gòu)和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過渡”，追尋國際社會的和平與友誼的目標取向，則更鮮明地展現(xiàn)了建構(gòu)主義類似哲學的價值追求。

二、建構(gòu)主義與人、社會、觀念

在國際關(guān)系的動力和構(gòu)成問題上，建構(gòu)主義認為，國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的，國家行動依賴于個人活動，個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念，“國家也是人”[4](P 272-278)。實際上，相對于理性主義把國家設定為“理性經(jīng)濟人”的那種人格化來說，建構(gòu)主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性，它揭示出，施動者(國家)是由個人組成的，個人意愿的多元化作用建構(gòu)了國家的共同觀念，從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人，但它是一個有觀念和主觀性的“人”，而不是一個客觀的符號。從這一點來說，建構(gòu)主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關(guān)系。建構(gòu)主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界，考察國際關(guān)系，實質(zhì)上是在闡述關(guān)于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關(guān)系的建構(gòu)主義主張。

建構(gòu)主義認為，人是社會的人，社會關(guān)系規(guī)定了人的存在，而社會的人及其觀念共同建構(gòu)國家，從而建構(gòu)整個世界。建構(gòu)主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關(guān)系的實質(zhì):即國際關(guān)系從根本上說是人與人的關(guān)系，從特征上看是擴大了的人際關(guān)系，是人以及人們的共有觀念建構(gòu)起來的一種社會關(guān)系。由此，國際社會與國際關(guān)系的產(chǎn)生和發(fā)展不是憑空的，不是先驗的，而是人與人之間、國家與國家之間互動的結(jié)果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”，而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現(xiàn)象。它跟國內(nèi)政治一樣，是公民的意愿與選擇的多元化作用的結(jié)果。建構(gòu)主義發(fā)掘人，人的觀念和國際社會與國際關(guān)系的聯(lián)系，把三者有機地統(tǒng)一了起來。它拉近了個人與國際關(guān)系的距離，使國際關(guān)系變得人性化，使國際關(guān)系不再是實質(zhì)上只作為概念存在的“國家”之間的事，使人性回歸國際政治。[4](P 31)這不能不說是建構(gòu)主義對國際關(guān)系理論的重要貢獻。

三、建構(gòu)主義的世界觀與價值觀

所謂世界觀，通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點，而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關(guān)于世界觀的學說”，注重價值觀，世界觀與價值觀反映哲學的特性。

建構(gòu)主義的世界觀是明確的。它認為，“世界無政府狀態(tài)”是一種特定事實，但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構(gòu)的，因而也是可變的。這在哲學上就是說，世界是我們所認識的世界，也是我們的世界，人對世界來說不是無為的。這樣，建構(gòu)主義既肯定了現(xiàn)實主義關(guān)于世界無政府狀態(tài)的實在性，肯定了新現(xiàn)實主義關(guān)于世界體系的結(jié)構(gòu)性，又修正了這兩者的觀點，把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態(tài)到底是怎么來的”這個問題提了出來，并且深入研究，進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關(guān)系的結(jié)構(gòu)主要是由共有觀念而不是由物質(zhì)力量決定的”[4](P 1)。與此同時，建構(gòu)主義用辯證主義哲學的方法，把新現(xiàn)實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構(gòu)作用，作為建構(gòu)主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結(jié)構(gòu)引導角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身?！盵6](P 380)簡言之，這個國際關(guān)系的世界，實質(zhì)上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構(gòu)。這是國際關(guān)系的基本狀態(tài)問題。

與此相應的，在國際關(guān)系的發(fā)展趨勢和方向問題上，建構(gòu)主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立，在現(xiàn)實的基礎上提出了國際關(guān)系研究的價值觀問題，提出了理性的“理想主義”。它認為，既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合，世界體系是由施動者及其共有觀念建構(gòu)的，體系也建構(gòu)了施動者的身份和利益，而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要，那么也就有理由相信，國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化，從競爭對手式的當代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛的康德文化，從而確保世界的和平和人類的福祉。建構(gòu)主義認為，國際體系結(jié)構(gòu)可以變化，變化的方向是向前的、進步的、樂觀的，從而國際關(guān)系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實主義關(guān)于國家的自私本能導致國際關(guān)系悲劇循環(huán)的理論，在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P 42)的可能性的同時，展望了國際社會的光明前途，并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關(guān)于社會發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。

轉(zhuǎn)貼于

四、建構(gòu)主義的方法論

建構(gòu)主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關(guān)系大變革時代，實踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新，建構(gòu)主義國際政治理論由此應運而生。但是，理性主義方法統(tǒng)治國際關(guān)系理論界已有多年，建構(gòu)主義如何引導人們擺脫絕對理性主義的束縛，從一個嶄新的視角來分析和研究國際關(guān)系呢?

建構(gòu)主義的方法論特征是整體主義，它從國際體系結(jié)構(gòu)的總體出發(fā)，強調(diào)體系對國家的建構(gòu)作用，特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構(gòu)。首先，它引導人們懷疑理性主義關(guān)于行為體身份不變的假定前提，通過兩個相同國家在不同時期的不同關(guān)系和觀念，[4](P 40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關(guān)系是變化的，國家之間彼此的看法也不是一成不變的，這一點人人皆知，因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后，進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎上的理論假定———國際關(guān)系是一個外在的客觀現(xiàn)實，可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉(zhuǎn)、不可還原的，它只能由我們，站在各自不同的位置，帶著各自特有的知識、經(jīng)驗、價值和道德觀念去認知。進一步說，完全客觀的現(xiàn)象即使存在，對于人來說也是沒有意義的，理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現(xiàn)象，它不能脫離物質(zhì)因素的作用，但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關(guān)系的實質(zhì)，就是結(jié)構(gòu)、施動者和共有觀念的互相建構(gòu)。建構(gòu)主義用普通的哲學邏輯方法，向人展示了一個建構(gòu)主義的國際關(guān)系世界。

但是，如果我們追問，建構(gòu)主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國際關(guān)系的這種建構(gòu)主義特征的?因為觀念建構(gòu)體系，體系與施動者互構(gòu)本身也是不能由科學加以證實的，恐怕這只能歸功于建構(gòu)主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺”了。

五、結(jié)　語

從哲學視角考察和分析建構(gòu)主義，無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構(gòu)主義理論是辯證的，它重視理念的作用，又不否定物質(zhì);它是實踐的，它把國際關(guān)系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結(jié)構(gòu)和國家時，它實際上是真正承認現(xiàn)實的理性主張，卻又對國際社會達到互相友愛的康德文化狀態(tài)充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人，從人本、人性來考察國際關(guān)系的真實屬性。溫特“溫和建構(gòu)主義”的本意是要在傳統(tǒng)理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P 2)，卻開辟了一方研究國際關(guān)系理論的全新領(lǐng)域。

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第4篇：建構(gòu)主義的理論范文

（長春師范大學美術(shù)學院，吉林長春130032）

摘要：建構(gòu)主義的思想來源于認知加工學說以及維果斯基、皮亞杰和布魯納等人的思想。20世紀90年代以來，建構(gòu)主義學習理論得到了進一步的發(fā)展，被廣大教師大加利用。建構(gòu)主義理論倡導學習的過程是學生自主進行的過程，并不是教師一味地進行教學的灌輸過程。教師在學生學習的過程中只能起到一種輔助的作用，學生應當占主導地位，每個學生通過自己的理解和對信息的加工建構(gòu)出自己的知識脈絡。本文對建構(gòu)主義理論在大學美術(shù)教學中的實踐意義展開論述。

關(guān)鍵詞 ：建構(gòu)主義；大學美術(shù)教學；實踐意義；研究

中圖分類號：G642文獻標識碼：A文章編號：1671—1580（2014）12—0067—02

收稿日期：2014—06—17

作者簡介：于景宇（1979— ），男，吉林輝南人。長春師范大學美術(shù)學院，講師，碩士，研究方向：美術(shù)學。

建構(gòu)主義認為，學習是學習者進行的一種信息加工處理的過程，學習者根據(jù)已有的知識經(jīng)驗對獲取的信息進行處理，從而建構(gòu)內(nèi)部心理表征。學習并不是學習者被動地接受知識信息，而是通過自主能動的過程進行選擇加工。在學生學習的過程中，教師所起到的不是主導作用，而是對學生學習的一種輔助作用。學生通過自主學習的過程建構(gòu)起知識框架和脈絡，從而實現(xiàn)學習的現(xiàn)實意義。在這種主動建構(gòu)的學習過程中，學生扮演創(chuàng)造者、探索者的角色，而教師則扮演服務者、促進者和組織者的角色。通過協(xié)調(diào)學習者與外部環(huán)境之間的有機交互過程，讓學習者能夠及時更新自己已有的經(jīng)驗，進行主動的知識建構(gòu)，當新的信息與自己已有經(jīng)驗產(chǎn)生沖突的時候，能夠通過消化理解或者順應和改變來進行知識的建構(gòu)，這就是建構(gòu)主義學習的最大意義所在。下面將就建構(gòu)主義理論在大學美術(shù)教學中的實際應用探討其方法和意義。

一、建構(gòu)主義理論倡導根據(jù)學生實際情況制訂教學方法

當今大學美術(shù)教師大部分都是受傳統(tǒng)教育深刻影響的人群，雖然身處新的時代當中，接受著新的思想和教育理念的洗禮，但是，讓他們完全拋棄原有的觀念而用新的教育理念來進行授課還是很難實現(xiàn)的。傳統(tǒng)的美術(shù)課堂完全以教師為中心，書本內(nèi)容所涉及的范圍就是學生能夠思考和學習的范圍，課堂是圍繞以應試技法為中心的教育理念展開的，往往是教師先示范如何進行繪畫以及展示相關(guān)的技巧，然后由學生進行照搬、模仿。常常被提到的一個例子是：在美術(shù)技法課堂上，學生在臨摹大衛(wèi)石膏像，教師在學生中間不斷巡視，如果發(fā)現(xiàn)某些學生不能按照其所教的方法和技法進行繪畫，他就會親自動手幫學生修改，而學生卻得不到技法，還是按照自己的角度和觀察方式進行繪畫。這個例子常常作為失敗的例子被提起，因為技法的養(yǎng)成不是一朝一夕的事情，在學生自己動手熟練技法與進行繪畫實踐的時候，需要教師完全放手，讓學生自己去感受、去理解，并實現(xiàn)創(chuàng)造。由這個例子進一步來講，如果教師在巡視的時候發(fā)現(xiàn)學生形體造型不準，那么可以通過觀察學生所犯的一般性錯誤和思想認識上的偏頗進行統(tǒng)一講解，給學生一個整體的、引導性的示范，再讓學生動手修改。雖然學生可能沒有辦法做到修改一次就完全符合教師的要求和做出滿意的形體造型及構(gòu)圖，但通過一次次的動手實踐，通過自己的方法與教師教給他們的新方法之間的碰撞，從而能夠更加直觀地感受技法，進而找到適合自己的繪畫技巧，實現(xiàn)形體造型的把握和繪畫技巧的養(yǎng)成。這樣的教學方法更適合現(xiàn)在的學生，換個方式來說，這就是建構(gòu)主義理論指導下的美術(shù)教學。

建構(gòu)主義理論倡導根據(jù)學生的實際情況來制訂相應的教學方法，所以，美術(shù)教師在學生動手實踐的過程中要注意觀察學生在繪畫上存在的普遍問題，然后進行系統(tǒng)的總結(jié)，在課下研究并制訂出相應的教學方案，并在下節(jié)課上進行統(tǒng)一示范和更正。這種在實踐過程中一邊觀察一邊總結(jié)的方法相對于傳統(tǒng)教學方法的優(yōu)點是顯而易見的，如果教師在課堂上的教學完全按照統(tǒng)一的、沿襲下來的框架和教案實施，那么學生在學習過程中遇到的問題便不能得到解決，長此以往，學生就會養(yǎng)成不好的學習習慣，習慣一旦養(yǎng)成就不容易更改過來。每個班級學生的素質(zhì)參差不齊，對知識和美感的理解也不盡相同，有的學生對于技法的理解非?？欤械膶W生則要慢一些。而采用定制式的教學方法，教師可以根據(jù)學生的實際情況進行教學，讓每個學生的個性都能得到充分的發(fā)揮。

二、建構(gòu)主義理論倡導加強“生生交流”與“師生交流”

在建構(gòu)主義理論中，教師在課堂上處于從屬于學生的次要位置，教師的主要功能就是對學生的自主性學習進行良好的引導和輔的指導，而了解學生的心理狀態(tài)和學習需求是教師在課堂上需要完成的一項非常重要的工作內(nèi)容。教師只有營造出良好的溝通環(huán)境，才能便于了解學生當前階段的心理狀態(tài)和學習需求，進而根據(jù)學生的實際情況進行輔導和教學。

建構(gòu)主義理論倡導的是“交互性”，信息的互生協(xié)作和交流是建構(gòu)主義學習理論中強調(diào)的兩個重要因素。建構(gòu)主義學習理論認為，學習者與學習者之間或者學習者與教師之間的交流和互動等相互作用對于知識的建構(gòu)和吸收具有更加實際和明顯的作用及意義，相對于傳統(tǒng)的學習者與物理知識環(huán)境的交互作用來說，這樣的有機交互環(huán)境更加有利于學習者的學習，也更加有助于學習者在這樣的環(huán)境當中進行自主性的學習活動。大學美術(shù)課堂也是一樣，可以構(gòu)筑一個氣氛更加自由、輕松、愉悅的課堂，促進學生對于教學內(nèi)容的探討，讓學生在課堂上盡可能地分享其在動手實踐過程中所獲得的心得和體會，這樣，學生在學習中的主體地位得到了加強，既成為了信息的接受者，又成為了信息的組織者、傳播者和創(chuàng)造者。

三、建構(gòu)主義理論倡導學生自主學習能力的激發(fā)與調(diào)動

在建構(gòu)主義理論的影響下，大學美術(shù)教學從根本上發(fā)生著變化。教條式的教學方法已經(jīng)不能適應當今時代的發(fā)展，通過建構(gòu)主義理論的指引，美術(shù)教學更加回歸本真，學生的個性發(fā)展逐漸回歸到最初的重要地位。不確定性本身就是人文學科所倡導的教學和學習理念。在教學過程中，教師應當充分觀察學生。每個學生都是一個獨立的個體，在各自不同的經(jīng)驗世界的影響之下，他們也具有不同的個性和風格，而這些特點有些很容易顯露出來，有些則需要教師去加以引導和輔助，所以，美術(shù)教師在課堂上的角色更像是一個引路人和組織者，要盡量創(chuàng)設一定的情境，通過設置不同的課題與命題讓學生能夠自由地發(fā)揮自己的個性，避免將學生限制在一定的框架之內(nèi)，要打開學生的內(nèi)心，使其具有自主學習和探究的動力。美術(shù)課堂上的時間是非常有限的，對于一門藝術(shù)來說，實踐往往比理論要重要得多。建構(gòu)主義理論指導下的大學美術(shù)課堂更要培養(yǎng)學生的自主學習能力，讓學生通過實踐和創(chuàng)造發(fā)現(xiàn)自己在學習中遇到的問題，并盡早解決。

四、結(jié)語

大學美術(shù)課堂的教學宗旨是讓學生學會美術(shù)的基本繪畫技法以及理解美術(shù)與現(xiàn)實世界的聯(lián)系，進而通過恰當?shù)姆绞秸宫F(xiàn)自己的所看、所想。大學美術(shù)教育對于培養(yǎng)學生對于美的理解和感受能力所起的作用是不可否認的，但從當今的時展來看，大學美術(shù)教育應當讓學生得到一種可持續(xù)的學習能力，使學生走出校園后依然能夠進行學習，這也是建構(gòu)主義學習理論最重要的核心理念。

［

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第5篇：建構(gòu)主義的理論范文

【關(guān)鍵詞】生物；問題；建構(gòu)；教學

一、理論背景

“問題本位”即以解決問題為目的所進行的活動，突出地表現(xiàn)為教育研究對社會問題的關(guān)注和對社會問題的敏感反應。在教育實踐中，區(qū)別于早先的“學科本位”思想，問題本位教學是以問題統(tǒng)領(lǐng)整個教學過程，正確引導，激發(fā)學生聯(lián)系實際進行思考感悟等，讓學生在問題中成長。問題本位研究實施標志著教育研究價值取向的轉(zhuǎn)移，也是我國培養(yǎng)創(chuàng)新型人才形勢對教育提出的要求。“建構(gòu)主義”理論強調(diào)學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經(jīng)驗生成意義、建構(gòu)理解的過程。在教學環(huán)節(jié)中包含有情境創(chuàng)設和協(xié)作學習，并在此基礎上由學生最終實現(xiàn)對所學知識的意義建構(gòu)。

可見，教學實踐中以創(chuàng)設問題情境為核心，以學生自主探究學習和教師啟發(fā)引導為手段，有利于新課標“學生為課堂主體”目標的實現(xiàn)，使課堂教學充滿生命力。本文以新課標人教版必修1第4章第一節(jié)《植物細胞的吸水與失水》實驗教學設計為例，初探兩種理論在教學實踐中的運用。

二、《植物細胞的吸水與失水》實驗教學設計

（一）教材地位及學情分析

本實驗是全書倡導探究性學習、發(fā)展探究能力的重要素材，同時透徹理解本實驗現(xiàn)象所揭本質(zhì)，有利于學生掌握物質(zhì)跨膜運輸實例，為接下來的“跨膜方式”學習奠定基礎。從建構(gòu)主義理論要求出發(fā)，應將實驗放在第一課時效果更好――從學生動手實驗認識植物細胞吸水與失水現(xiàn)象開始，通過自主探究明白細胞吸水與失水的變化原因進而獲得“滲透作用”的概念，才符合人的認知規(guī)律。

（二）教學三維目標

傳統(tǒng)實驗教學方式很難達到三維目標，即使對知識目標達成情況而言，也較生硬、效果差。學習的質(zhì)量是學習者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學習者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。教師通過設置情境引發(fā)學生根據(jù)自身經(jīng)驗質(zhì)疑問難，最終更新完善自身知識體系，實現(xiàn)三維目標。

（三）教學重點和難點

本實驗重點在于學生能掌握吸水和失水的原因，并熟悉探究實驗的一般過程；難點在于如何培養(yǎng)學生從現(xiàn)象提出問題及作出假設的能力，并設計實驗。為了突出重點，以生活現(xiàn)象展現(xiàn)，引導學生由個體思考到細胞，按照探究的科學常規(guī)思路展開自主學習，從而突破“培養(yǎng)科學研究素養(yǎng)和進行關(guān)于植物細胞吸水和失水的實驗設計”難點。

（四）教學策略

采用范例教學法、交互式教學法及小組合作學習法。

（五）教學過程實施及意圖

1.創(chuàng)建問題情境進行導入。

以生活中常見的蔬菜吸水與吸水現(xiàn)象開始，依次展示滲透裝置液面變化現(xiàn)象、醋泡雞蛋失水現(xiàn)象，依據(jù)“生活聯(lián)系科學”及“個體深入細胞”主線促進學生開啟思維的大門。給學生向正確角度思考的素材，獲取“細胞、水運輸、形態(tài)、活性”等標簽性詞語，利于學生提出問題。

2.學生提問。

3.據(jù)問引導學生確定課題題目。

一方面教師通過精講，引導學生放眼于細胞并認識原生質(zhì)層結(jié)構(gòu)，回憶細胞控制物質(zhì)進出的功能，建立起學生進行探究的理論基礎，另一方面根據(jù)教學目標的要求，通過設立的三個問題，將導入中“植物宏觀上的吸水與失水變化”深入到細胞，幫助學生圍繞“植物細胞”主題，確定探究的課題、明確小組任務。

4.小組討論并分享方案。

由于學生對問題的自主探究程度不盡相同，故教師在學生小組討論時要參與到其中。該環(huán)節(jié)是本節(jié)課最難進行的部分――一方面教師要克服心中“評判正誤”的習慣，另一方面要短時間內(nèi)實現(xiàn)小組協(xié)作學習從而使學習者群體的思維與智慧被整個群體所共享，既需要教師具備扎實的教學技巧等基本功、保持學生的興奮度，也需要學生具有合作精神、合理分工的能力。

5.進行實驗。

6.實驗過程及結(jié)果分享交流。

通過共享，實現(xiàn)自主學習效應最大化。對之前所提問題進行解釋，是問題本位教學對探究性認識過程的關(guān)注。

7.總結(jié)構(gòu)建知識。

通過以上環(huán)節(jié)，學生在本組課題結(jié)果及聽取他組匯報后，已能理解植物細胞吸水和失水的條件。在此基礎上，教師再根據(jù)水的運輸引出滲透作用的概念從而完成了意義構(gòu)建，這樣做才符合人的認知規(guī)律。

（六）教學反思

學生合作與表達能力的缺乏，要求教師在課前指導學生分組并安排組內(nèi)分工，利于小組探究的高效推進。教學目標不是教學的起點，如何創(chuàng)設有利于學生意義建構(gòu)的情境才是設計的開端。整個教學設計包括學生的獨立探索、協(xié)作學習或是教師輔導等環(huán)節(jié)，均緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個中心而展開，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構(gòu)。

三、總結(jié)

在生物教學中，既要有自身學科特點體現(xiàn)，也要構(gòu)建和諧的課堂環(huán)境，這樣才能真正調(diào)動學生的積極性，出現(xiàn)“學生要學”的良好局面。教學行為的實施，遵循了人的認知規(guī)律，就會構(gòu)建和諧的課堂，這是我們國家培養(yǎng)新型人才的客觀要求，是推進新課程改革的迫切需求。

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第6篇：建構(gòu)主義的理論范文

1　建構(gòu)主義學習理論

瑞士心理學家PiagetJ是建構(gòu)主義學習理論的最早提出者.基于兒童的心理發(fā)展的特點，Piaget提出了發(fā)生認識論，堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展.Piaget認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展.建構(gòu)主義學習理論認為學習的實質(zhì)就是主客體雙向建構(gòu)的過程，知識既非來自主體，也非來自客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中建構(gòu)起來的.一方面，新經(jīng)驗要獲得意義需要以原來的經(jīng)驗為基礎;另一方面，新經(jīng)驗的進入又會使原有的經(jīng)驗發(fā)生一定的改變，使它得到豐富、整或改造，這就是雙向的建構(gòu)過程.

基于Piaget的建構(gòu)主義理論，Kemberg O，SteinbergRJ和Katz D以Vygotsky L S.分別對構(gòu)建主義學習理論進行了進一步的發(fā)展和完善.Kemberg在認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進一步的研究;Steinberg和Katz等人則強調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性做了認真的探索.Vygotsky則提出了文化融合與內(nèi)化的觀點，強調(diào)認知過程中學習者所處的社會文化歷史背景的作用，強調(diào)個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發(fā)展起到重要的支持和促進作用.Vygotsky并提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論.該理論將個體發(fā)展分為現(xiàn)實的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平.現(xiàn)實的發(fā)展水平即個體獨立活動所能達到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達到的活動水平，這兩種水平之間的區(qū)域即ZPD.ZPD理論揭示了學習的本質(zhì)特征不在于通過訓練、強化而形成的心理機能，而在于激發(fā)、形成尚未成熟的心理機能.以上所有研究都使建構(gòu)主義理淪得到進一步的發(fā)展和完善，為實際應用于教學過程奠定了理論基礎.

建構(gòu)主義學習理論主要有以下基本觀點.

第一，建構(gòu)主義的辯證唯物主義知識觀.知識不是對現(xiàn)實絕對準確的表征，只不過是人們對目前客觀世界的一種解釋、假設或假說.知識不是問題的最終答案，它必將隨著人類的進步而不斷地變革、升華和被改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設.知識也并不能提供解決任何活動或問題的實用方法.

第二，建構(gòu)主義的構(gòu)造學習觀.人的認識本質(zhì)是主體的構(gòu)造過程，所有的知識都是主體自己的認識活動的結(jié)果.主體將自己的經(jīng)驗與感知相比較，而后內(nèi)化為自己的理解.建構(gòu)主義學習理論認為學習環(huán)境包括四大要素：①情境.學習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)，必須有利于學生理解問題的來龍去脈.②協(xié)作.協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用.③會話.會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一.學小成貝之間必須通過會話確定如何完成規(guī)定的學習任務的計劃.④意義建構(gòu).這是整個學習過程的最終目標.在學習過程中構(gòu)建意義是對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解.

第三，建構(gòu)主義的組織教學觀.建構(gòu)主義認為教師不是單純的知識的呈現(xiàn)者和傳遞者，教師應該重視學生對各種表象的反饋信息，了解學生的看法，洞察學生這些想法的由來.教師應以學生的反饋信息為依據(jù)，引導學生豐富或調(diào)整自己的理解.教師應是學生主動建構(gòu)意義的合作者、促進者、和幫助者，是整個教學過程的組織者、指導者和協(xié)調(diào)者.教學不是知識的傳遞，而是知識的處和轉(zhuǎn)換.建構(gòu)主義把教學看成是一種培養(yǎng)學生主體性的創(chuàng)造活動.學生是教學活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)，建構(gòu)主義要求在教學活動中尊重學生的主體地位，發(fā)揮學生的自覺性、主動性和創(chuàng)造性，不斷提高學生的主體意識和創(chuàng)造力，最終使學生成為能自我教育的社會主體.

第7篇：建構(gòu)主義的理論范文

［關(guān)鍵詞］建構(gòu)主義　課堂教學　教育觀念

建構(gòu)主義是在認知主義基礎上發(fā)展起來的獨特的學習觀，它認為"學習不應該被看成是對于教師授予知識的被動接受，而是學習者以自身已有的知識和經(jīng)驗為基礎主動的建構(gòu)活動"。也就是說，學生學習過程是在教師創(chuàng)設的情境下，借助已有的知識和經(jīng)驗，主動探索，積極交流，從而建立新的認知結(jié)構(gòu)的過程。它主張學習是學習者主動建構(gòu)自己知識經(jīng)驗的過程，是通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的相互作用而不斷充實、豐富和改造自己已有知識經(jīng)驗的過程。它強調(diào)學習的主動性、實踐性、創(chuàng)造性和社會性，并對學習與教學提出了許多新的見解和思想。建構(gòu)主義學習理論對教育的諸多方面都具有深遠的影響和積極的意義。

一、學習是主體進行意義建構(gòu)的過程

建構(gòu)主義作為一種新的認識論，反對機械反映論。它認為，認識不是人腦對事物直接的、簡單的反映，而是以原有知識為基礎，在主客體的相互作用中建構(gòu)而成的。在認識論的基礎上，建構(gòu)主義提出了學習實質(zhì)上是一種"意義建構(gòu)"的獨特觀點。以"建構(gòu)"觀念取代傳統(tǒng)的學習是一種"反映"的觀念，更能體現(xiàn)學習的本質(zhì)特征。因為"反映"是從客體的角度來看問題，強調(diào)學習作為一種認識所具有的客體性和符合性；而"建構(gòu)"則強調(diào)主體性和選擇性，指出了學習作為一種認識是主體能動選擇、主動建構(gòu)的過程，其中心在于學生的"學"。因此，在教學中教師要做到以下幾點：

1.創(chuàng)設建構(gòu)知識的學習環(huán)境

社會建構(gòu)主義學習觀認為，學習是社會已定義的知識和價值的共同建構(gòu)，是通過社會建構(gòu)的機會發(fā)生，通過與他人和環(huán)境的互動進行。這一觀點強調(diào)了知識是學習者在一定的情景下，借助于教師、學習伙伴的幫助，利用必要的學習材料，在自己已有的知識結(jié)構(gòu)的基礎上，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。因此，要與學生共同建構(gòu)知識，就必須營造一個良好的、有利于互動的學習環(huán)境。"天才只有在自由的空氣里才能自由自在地呼吸"。為了培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，營造建構(gòu)知識的學習環(huán)境，教師要充分尊重學生的人格和自主意識，相信每個學生都擁有巨大的智慧潛能和創(chuàng)造能力，倡導自主學習和自由探索。

2.樹立以人為本的教育觀念

建構(gòu)主義教學理論強烈主張在教學活動中，要以學習者為中心，從學習者個體出發(fā)，從人出發(fā)，以人為本，真正把學習者主體能動性的發(fā)揮放在教學活動與學習活動的首位。這種觀點尊重學習者個體的觀點與個性，把學習者看作一個發(fā)展的、能動的個體。雖然每個個體都會受到外界環(huán)境因素的影響，但又都有其獨特的內(nèi)部文化。這種內(nèi)部文化既是學習者個體后繼發(fā)展的基礎，又影響著個體后繼發(fā)展的狀況。這種觀點是對傳統(tǒng)教學個體發(fā)展觀的突破與超越，是對傳統(tǒng)個體發(fā)展遺傳決定論、環(huán)境決定論、社會決定論的一種揚棄。因為從個性角度來說，人是主體性與客體性的雙重統(tǒng)一，是能動性與受動性的雙重統(tǒng)一，是獨立性與依賴性的雙重統(tǒng)一。 傳統(tǒng)的學習方式把學習建立在人的客體性、受動性、依賴性的一面上，從而導致了人的主體性、能動性、獨立性的不斷銷蝕。而建構(gòu)主義理念徹底轉(zhuǎn)變了這種被動的學習狀態(tài)，把學習變成人的主體性、能動性、獨立性以及不斷生成、張揚、發(fā)展、提升的過程，這是學習觀的根本變革。

從人出發(fā)，以人為本，就是針對每個人的教育，就是以人為本的教育，就是注重學生的個體差異的教育。人性中最重要的因素是個性，每個人都是一個獨特的個體。世界上沒有完全相同的兩片樹葉，也沒有完全相同的兩個人。教育不能只關(guān)注那些可能會成為"精品"或"極品"的部分尖子生，而忽略了每一個學生的發(fā)展。教育應面向全體，又要從"每一個"個體開始，既要關(guān)注那些可能成為"家"的少數(shù)學生，更要關(guān)心那些成為"匠"的多數(shù)學生。在教學中要承認差異，尊重差異，研究差異，從每個學生的角度去思考引導學生學習。如果學生的學習發(fā)展被老師牽著走，教師不顧及學生不同知識生長點上的差異，接受來自同一個信息源的信息，這種求同式的教學，是制造"標準件"的典型方法，其結(jié)果必然導致學生個體接受的差異被摒棄，學生在學習中的主體性被踐踏，學生的個性發(fā)展受到壓抑。當代教育提倡從人出發(fā)，以人為本，主張"因人施教"、"率性而教"的個性教育。只有個體的充分發(fā)展，才能促進整體的全面發(fā)展。

3.發(fā)展不斷建構(gòu)的認知過程

"教學，歸根到底是一種幫助和促進人成長的努力。""教某人學習這些學科，主要并不是要他記住那些成果，毋寧說，是要他參與建構(gòu)知識的過程。我們教一個科目，并非要建立這個科目的許多小型活動圖書館，而是使每一個學生自己有條理的思考，參與獲得知識的過程。""認識是一個過程，決不是一個結(jié)果。"可見，建構(gòu)主義理論把學習看作是一個不斷建構(gòu)和永恒發(fā)展的過程。一方面，主體按照自身的知識結(jié)構(gòu)同化、建構(gòu)客體，使客體內(nèi)容不斷豐富與創(chuàng)新；另一方面，客觀世界的不斷發(fā)展又使主體不斷擴展自己的知識容量，提高認識能力。這種發(fā)展是人與自然和諧發(fā)展的動態(tài)發(fā)展進程。發(fā)展無限，學習無限。建構(gòu)主義教學理論旨在促進學生學習，提倡在學生的學習發(fā)展過程中，不斷培養(yǎng)學生對知識、技能的理解、運用以及訓練學生的思維能力與品質(zhì)。這樣，建構(gòu)主義教學就成為一種發(fā)展性教學，而不是一種適應性教學。

二、在問題解決中自主學習

"基于問題學習"是建構(gòu)主義所提倡的一種教學方式。它是由師生根據(jù)教學內(nèi)容，聯(lián)系生活實際提出問題，在教師的指導下通過個人、小組搜集材料、提取信息、處理信息、合作研究、探索解決問題的學習方式，為學生提供了一個交流、合作、探索、發(fā)展的平臺。

1.培養(yǎng)學生問題意識

在傳統(tǒng)的教學過程中，一般都是教師講，學生聽，教師按照預先設計好的教學思路和教學過程進行教學。即使中間穿插一些提問，也主要是對一些事實現(xiàn)象的再現(xiàn)，沒有多大的思考余地。建構(gòu)主義以相反的思路來設計教和學，主張"在問題解決中學習"。同時心理學的研究也表明，發(fā)現(xiàn)問題是思維的起點，也是思維的源泉和動力，沒有問題的思維是膚淺的思維。因此，在課堂教學中，教師應注重激發(fā)學生思維的積極性，培養(yǎng)學生的問題意識。問題意識是指學生在認識活動中意識到一些難以解決的、疑惑的實際問題或理論問題時產(chǎn)生的一種懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態(tài)，這種心理狀態(tài)驅(qū)使學生積極思維，不斷提出問題和解決問題。

2.鼓勵學生探索問題

在課堂教學中，教師不僅要培養(yǎng)學生的問題意識，還要善于挖掘素材，努力創(chuàng)設各種問題情境，鼓勵、引導學生多角度、多層面地深入探索問題，用疑問開啟學生思維的心扉，啟迪學生智慧，幫助他們不斷挑戰(zhàn)自我，挑戰(zhàn)極限，享受到探索問題給自己所帶來的快樂。從而在探索問題的過程中，將知識的理解引向深入。

3.引導學生解決問題

教學過程實際上就是設疑、質(zhì)疑、釋疑的過程，也是教學生學會學習，提高學習能力的過程，同時也是培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力和實踐能力的過程。解決問題的過程，也就是學生學會學習的過程。教師要引導、培養(yǎng)學生從不同的角度去思考、判斷和解決問題，從而在問題的解決中學會學習，學會創(chuàng)新。

4.激活學生求知欲望

求知欲是學生追求知識的欲望，是激發(fā)學生學習興趣，提高學習質(zhì)量的內(nèi)在動力。求知欲越強，學習的自覺性越強。教學過程是教師導，學生的學的雙邊活動。教學效果既受教師主導作用的影響，也受學生主體作用的影響；教師的主導作用要通過學生的主體作用來實現(xiàn)。所以要提高教學質(zhì)量，就必須激活學生的求知欲望。學生有了強烈的求知欲望，教學就能取得最佳效果。很多時候，學生有學習的欲望，有動機，有上進心，卻不知道如何去學，或?qū)W習的效率低下。建構(gòu)主義理論關(guān)于"在解決問題中學習"的理念能引導學生進行探究性學習，激發(fā)學習興趣，激活求知欲望，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力，使他們在發(fā)現(xiàn)問題、探索問題及解決問題的過程中不斷獲取知識、鞏固知識。

三、以合作學習為主要策略

社會建構(gòu)主義學習觀認為，教學是以合作學習作為主要策略，教學是與學生合作共同建構(gòu)知識，并要擴展每個學習者的保留節(jié)目。這一理念非常鮮明地告訴我們，現(xiàn)代教學不應該是教師一個人講到底的單向的信息傳遞，而應是師生間、學生間的雙向交流與多向交流活動，應該讓學生在師生互動、生生互動中，在各種信息的反饋中，循序漸進地鍛煉和提高學生洞察力和分析力，促進對知識的理解，從而形成共享的、學習過程的主動建構(gòu)。

1.在師生互動中建構(gòu)知識

在建構(gòu)主義教學過程中，學生的學習不像傳統(tǒng)教學觀認為的那樣，是一種比較"孤立"的個人競爭行為，而主要是通過師生之間、生生之間的相互合作逐漸完成的。在教師的指導、幫助下，學生從這種相互作用中主動開發(fā)自己的思維品質(zhì)，并完成自己知識意義上的建構(gòu)。即教學過程是在師生交往、互動的過程中完成的。從活動的個體看，學生不是作家筆下被動的小說，不是畫家筆下被動的圖畫，也不是電影電視面前被動的觀眾，更不是配合教師完成教學任務的配角，而是具有主觀能動性的人。他作為一個活生生的力量，帶著自己的知識、經(jīng)驗、思考、靈感參與課堂活動，并成為課堂教學的中心，從而使課堂教學呈現(xiàn)出豐富性、多變性和復雜性。從活動的角度看，教學過程是教師和學生、學生和學生相互作用、相互影響的結(jié)果。在教學過程中，每一個要素都會產(chǎn)生一定的力，但最終導致教學效果的力并不是各要素之力的簡單相加，而是個要素間互相配合，互相促進，從而產(chǎn)生一種"合力"，取得最佳的教學效果。顯然，建構(gòu)主義教學過程觀已經(jīng)超越了傳統(tǒng)教學觀的狹隘，更加關(guān)注教學過程中動態(tài)因素的作用。既強調(diào)以學生的學為中心，又充分強調(diào)教師的指導幫助作用；既注重智力因素的發(fā)展，又注重非智力因素的作用與開發(fā)。這種教學過程觀更具有明顯的合理性和說服力。

2.在主體參與中建構(gòu)知識

"主體參與"既是學生的全員參與，也是學生自始至終的參與；不僅要從行為上直接參與，更應該從情感、心理、思維上參與。只有這樣，主體參與才能讓課堂教學煥發(fā)出生命活力。課堂教學中參與情景的創(chuàng)設，對主體參與過程起到了引發(fā)、導出和定向作用。教師根據(jù)教學目的的需要，根據(jù)一定的教學內(nèi)容創(chuàng)造出某種認知情境和情感氣氛，以調(diào)整學生心理，形成參與欲望。教師要不斷調(diào)整師與生、生與生之間的關(guān)系，使課堂教學活動在民主、平等、和諧、寬松的情境中展開。只有在情與情相融，心與心相碰，教與學相長，教與學互促的情境中，學生的主體意識才會有形成的"土壤"和生長的"養(yǎng)分"。

總之，合作學習作為一種有效的學習形式，可以促進學習者的意義建構(gòu)，促進學生的思維和學習；合作學習還能使教學適應不同能力水平的學生，增強平等意識，促進相互了解，發(fā)展學生的合作意識和合作能力。同時，合作學習使學生學會溝通，學會處理分歧意見，學會分享學習成果。

四、強調(diào)探究與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)

在教學原則以及各種教學方法中，建構(gòu)主義一再強調(diào)對學生探究與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)上，把其放在了一個極其重要的位置上，這是建構(gòu)主義教學理論的閃光點。

1.學會自主性學習

傳統(tǒng)的教學觀基本上否定了學生學習的主動性和積極性，表現(xiàn)為把教師作為知識的傳授者，學生是被動的接受者。而建構(gòu)主義認為，"學習者在學習過程中具有主觀能動性"，學生的學習應該是積極主動的，在學的意義上，學生是教學的主體。離開學生積極主動的參與，任何學習都是無效的。而在教的意義上，教師是教學的主體。教師的作用，就在于明確學生的主體性，積極利用所有可能的教學信息資源激發(fā)、引導學生主體性的發(fā)揮，促進學生學習。這種主動性在知識建構(gòu)過程中具有重要的支持作用。建構(gòu)主義的這一教學過程既有利于學生智力因素的發(fā)展，又有利于學生非智力因素的培養(yǎng)。

2.學會探究性學習

教學不是一種知識傳輸?shù)倪^程，而是一種使學生產(chǎn)生穩(wěn)定的探究心向并積極探究的過程。教學應把學生所學知識置于多種具有一定復雜性的問題情景中，或鑲嵌于活動背景中，使學生對知識形成多角度的理解。或結(jié)合自己原有的經(jīng)驗來學習探究新知識，建構(gòu)自己對各種問題的觀點和見解，建構(gòu)自己的判斷和信念。這種通過高級思維所進行的學習，會使學生對知識、對學習表現(xiàn)出更深的"陷入"和更高的批判性，知識的對錯會牽動他們的神經(jīng)，激發(fā)他們不斷地在知識的海洋里探索。

3.學會創(chuàng)造性學習

知識經(jīng)濟時代教育的核心是培養(yǎng)人的創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新能力。根據(jù)知識經(jīng)濟對知識的解釋，獲取知識不是目的，運用知識只是一般效用，知識的創(chuàng)新和生產(chǎn)才識創(chuàng)造財富，實現(xiàn)人的本質(zhì)的核心。創(chuàng)造性是一種十分復雜的心理現(xiàn)象，創(chuàng)造性人人皆有，至少創(chuàng)造性潛能人皆有之；創(chuàng)造性沒有等級，學生發(fā)明一種新游戲同愛因斯坦提出相對論一樣，都是創(chuàng)造性活動；任何創(chuàng)造性產(chǎn)品的結(jié)構(gòu)必須是新穎而又獨特的。每個人都具有先天性的創(chuàng)造潛能，但都被隱藏在每個人的心靈深處，如果沒有適當?shù)臈l件，沒有激發(fā)它產(chǎn)生的催化劑，它就不可能釋放和表現(xiàn)出來。因此在教學中，要努力弘揚主體，不僅要提供給學生創(chuàng)造的時空，使求知的過程成為不斷改造的過程，讓學生在認識世界中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，獲得"創(chuàng)造力"；同時還要給學生添加釋放潛能的"催化劑"，使學生學會建構(gòu)知識，學會創(chuàng)造知識，學會生產(chǎn)知識，豐富情感世界，服務于人類社會。

參考文獻

[1]王錦化，孟慶華等．社會建構(gòu)主義學習觀對我國教師繼續(xù)教育教學改革的啟示［J］．外國教育研究，2003，（1）．

第8篇：建構(gòu)主義的理論范文

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學習理論；建構(gòu)主義教學觀；英語專業(yè)聽力教學

建構(gòu)主義由瑞士哲學家、心理學家讓·皮亞杰于20世紀60年代提出。它以認知主義理論為基礎，是認知學習理論的進一步發(fā)展。20世紀80年代以后，它在外語教學領(lǐng)域逐漸流行起來。近年來，隨著我國外語教學的不斷改革和發(fā)展，建構(gòu)主義已成為教育改革的主要理論基礎，而在英語專業(yè)聽力教學中，建構(gòu)主義的教學觀和方法論也起到了重要的指導作用。

一、建構(gòu)主義理論的基本觀點

1.建構(gòu)主義的學習理論

建構(gòu)主義認為，學習是個體建構(gòu)自己知識的過程。這意味著學習是主動的，學習者不是被動的刺激接受者，而要對外部信息做主動地選擇和加工。建構(gòu)主義在學生、學習情境、合作學習及學習環(huán)境四個方面都提出了相關(guān)的理論。首先，建構(gòu)主義理論強調(diào)以學生為中心，認為學生是學習的主體，是認知和信息加工的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者。學生獲取知識的多少取決于其憑自身的經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的能力，教師對學生的意義建構(gòu)只有幫助和促進的作用。其次，在學習情境上，建構(gòu)主義強調(diào)學習情境的重要性，認為學生的學習是對真實情境的一種體驗。學生只有在真實情境下，利用必要的學習資源，才能積極有效地建構(gòu)知識，重組原有知識結(jié)構(gòu)。再次，關(guān)于合作學習，建構(gòu)主義理論強調(diào)師生之間、學生之間的合作交流，并認為學生和教學內(nèi)容以及教學媒體之間也是相互作用。最后，在學習環(huán)境方面，建構(gòu)主義認為在學習過程中，教師要為學習者提供各種類型的教學媒體和教學資料，鼓勵學習者主動探索并完成知識的建構(gòu)，最后達成學習目標。

2.建構(gòu)主義的教學觀

建構(gòu)主義教學觀認為教師在教學中應當發(fā)揮重要的導向作用，發(fā)揮教學組織者的作用，要努力調(diào)動學生的積極性，幫助他們發(fā)現(xiàn)問題，進行“問題解決（problem - solving）”。教師要有能力從具體的范式中揭示隱藏在其背后的思想方法，變具體為抽象，再變抽象為可知、可學、可用。要高度重視對學生錯誤的診斷與糾正，并抱有正確的態(tài)度。教師應遵循“以學生為主體、教師為主導”的理念，注重培養(yǎng)學生的學習能力和研究能力。在教學中開展以任務為中心的、形式多樣的教學活動。充分調(diào)動學生學習的積極性，激發(fā)學生的學習動機，最大限度地讓學生參與學習的全過程。在課堂上要突出學生的主體地位，為學生營造真實的語言情景，讓學生運用所學的語言材料進行有效的交際，突出語言的實際應用性，同時還要注意學生全面素質(zhì)提高，自覺地貫徹教育思想，實現(xiàn)教育目標。

二、建構(gòu)主義與英語專業(yè)聽力教學

（1）建構(gòu)主義雖然在學生、學習情境、合作學習及學習環(huán)境四個方面都提出了相關(guān)的理論，但其核心是還是在學生方面，認為學生的積極性、主動性和創(chuàng)造性是至關(guān)重要的，然后才是一系列的方式、策略及合適的學習環(huán)境。因此，在聽力教學中首先要激發(fā)學生學習的主動性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造思維能力，同時為學生創(chuàng)造優(yōu)良的學習環(huán)境，再配以教師的指導就能達到良好的教學效果。

（2）聽力是指聽者啟動聽覺器官，接收語音信息并聯(lián)系語境來理解話語含義的一種能力。聽和說都是人類信息交流的基本形式，而聽則是人們獲取信息的重要手段，是提高語言交際能力的中心環(huán)節(jié)。聽力的心理語言活動過程分為三個階段：感知階段；辨認階段；再現(xiàn)、重構(gòu)階段，這三個階段都是在極短時間內(nèi)完成的（王潔玉，2006）。外語聽力研究表明，外語聽力不是一個被動的接受信息的過程，聽者不僅要識別聲音更要主動參與到聽力過程中來。聽者在聽力過程中，一方面，通過原有的語言知識來建構(gòu)當前輸入的意義；另一方面，新信息的意義建構(gòu)又會使原有的知識結(jié)構(gòu)發(fā)生改變，使它得到豐富和調(diào)整。建構(gòu)主義理論正好滿足了這一需要。

（3）在建構(gòu)主義理論的指導下，現(xiàn)階段的聽力教學改革打破了傳統(tǒng)的聽力教學模式的束縛，把多媒體和網(wǎng)絡技術(shù)應用于聽力教學過程中，使得聽力課程集視聽說于一體，形式靈活，內(nèi)容多樣，這就為學生提供了豐富的、生動的學習資源，為學生知識的建構(gòu)提供了有利的學習環(huán)境和學習情境。

三、建構(gòu)主義理論對英語專業(yè)聽力教學的啟示

1.了解學生需求，選擇運用真實的聽力材料

教材是課程的重要組成部分，一套好的教材能激發(fā)學生的學習興趣和動機，也是通向教學目標的必經(jīng)之路，但英語專業(yè)聽力教材的種類很少，不能滿足學生學習的需求，因此，在教學中，教師應在教學大綱的指導下，根據(jù)學生的實際情況和需求對教材和教學內(nèi)容進行篩選和更新，適當增加課堂輔助視聽材料，如VOA，BBC，CNN和ABC等電臺和電視節(jié)目。在篩選時應考慮不同學生和需求，設計好適合學生的練習，并讓學生了解相關(guān)的背景知識，使學生能主動參與到課堂練習中來。

2.多媒體與網(wǎng)絡技術(shù)輔助聽力教學

隨著科技發(fā)展，多媒體語言實驗室已普遍應用于英語聽力教學。通過這種先進的技術(shù)，教師可以在課堂為學生演示課件和聽力教學光盤，為學生提供豐富的課外視聽材料，播放英語經(jīng)典影片，隨時補充相關(guān)材料和最新信息資料，增加大量鮮活的、生動的、能激發(fā)學生學習熱情的音頻材料和視頻材料，通過圖文、聲像并茂的方式將知識信息傳達給學生，可以有效地激活學生大腦中已有的知識圖式，建構(gòu)知識和技能，使學生在主動積極的視聽活動中得到訓練，既提高了學生的能力，又使聽力課的教學質(zhì)量和效率得到改善。

3.培養(yǎng)學生的聽力能力，提高學生的聽力技巧

首先，獲取并了解聽力材料的背景知識，這樣做有助于學生對聽力材料的合理判斷和預測。其次，開展積極預測活動，充分運用聽力筆記技巧。預測是幫助學生理解聽力材料的重要環(huán)節(jié)。預測活動主要在聽前及聽中兩個階段進行。在聽前階段，讓學生了解相關(guān)的背景知識，結(jié)合書面練習，對聽力材料進行分析，預測出其主題及相關(guān)細節(jié)，學生在聽中階段就能夠運用相關(guān)的詞匯，句法等知識進行進一步的證實或推測并記錄下關(guān)鍵詞和一些重要信息，這樣學生就能夠在理解所聽材料的基礎上作出正確的判斷。最后，課后自主聽音相結(jié)合。為了適應時代的發(fā)展，培養(yǎng)符合社會需求的外語人才，經(jīng)過教學實踐，建立以學生為主體、教師為主導的“課內(nèi)強化訓練+課外網(wǎng)絡自主聽力學習”的教學模式，課堂上對學生進行系統(tǒng)的聽力技能的培養(yǎng)，課外讓學生充分利用網(wǎng)絡聽力資源進行練習，并自覺運用課堂所學聽力技巧及方法進行聽音訓練，強調(diào)學生自主學習的能力，全方位地提高學生的聽力理解水平。

第9篇：建構(gòu)主義的理論范文

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學習理論；建構(gòu)主義學習理論；電動力學

1．引言

《電動力學》課程是物理本科專業(yè)的一門重要專業(yè)課，也是理論物理的第一門基礎課。它是在學生學習了高等數(shù)學、數(shù)學物理方法和電磁學等基礎課程之后開設的。分析整個電動力學教材的內(nèi)容體系，我們不難看出，矢量分析和數(shù)學物理方法好比電動力學的雙腿，電磁學的實驗、定義、公式、方法和應用則是它的軀干，而物理概念、物理思想、物理圖像和物理思維方式是它的靈魂。

由此可見，學生的數(shù)學基礎特別是對矢量、張量分析的掌握是學好整個課程的關(guān)鍵，沒有這個基礎，學生就無法領(lǐng)會電動力學的定義、公式和方法。電動力學本身是一門較難也比較枯燥的理論課程，如果此時教師不注意對學生進行學習方法和學習自主性的引導，就很容易滋生厭學清晰，從而影響教學質(zhì)量。本文利用建構(gòu)主義理論針對電動力學中如何處理一些知識的教學做了一些探討，希望達到拋磚引玉的目的。

2．建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義是當代教育心理學的一場革命，代表人物是著名心理學家皮亞杰(．Piaget)。建構(gòu)主義理論的核心內(nèi)容可以用一句話來概括：以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)對知識意義的主動建構(gòu)]。建構(gòu)主義理論內(nèi)容豐富、流派紛呈，本文只對建構(gòu)主義理論中對學習及教學的認識加以淺析。

2．1建構(gòu)主義理論對學習的認識

建構(gòu)主義理論認為學習是學生在原有經(jīng)驗基礎上主動進行意義建構(gòu)的過程，這種過程要在實踐中或者在學生與環(huán)境的相互作用中通過新舊知識間的反復相互作用而建構(gòu)而成。在此過程中學生依靠同化和順應來組建自己的知識結(jié)構(gòu)。同化是指把外來的信息納入已有的知識結(jié)構(gòu)中，以豐富和加強原有的思維取向和行為模式；順應是通過學生原有的知識結(jié)構(gòu)與新的信息產(chǎn)生沖突，調(diào)整原有認識結(jié)構(gòu)，從而建立新的認知結(jié)構(gòu)。通過不斷地同化——順應——同化——順應……循環(huán)往復，相互交替，將新知識轉(zhuǎn)化、組織和重新組織，并納入到自己的知識體系中。這就是學習的過程。

2．2建構(gòu)主義理論對教學的認識

建構(gòu)主義認為教學是學生在教師設置的情景中通過交流和協(xié)作對知識進行主動加工的過程。它不是知識的傳遞，而是對知識的處理和轉(zhuǎn)換。學生對知識的處理和轉(zhuǎn)換，只能由學生自己來建構(gòu)完成，所以在教學中不能把教師對知識的理解傳遞給學生，而要從學生原有的知識經(jīng)驗出發(fā)，引導學生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。即教學的關(guān)鍵其實是向?qū)W生展示這些結(jié)論是如何得到的，而不是去熟記這些結(jié)論。

3．建構(gòu)主義理論對指導電動力學教學的啟示

3．1學生基礎現(xiàn)狀分析

學生經(jīng)過對經(jīng)典物理學力學、熱學、光學和電磁學的學習，已經(jīng)有了一定的物理基礎知識和分析、解決物理問題的能力，并且已經(jīng)形成自己的學習．方法和習慣。但目前的基本現(xiàn)狀是：數(shù)學基礎知識特別是矢量計算基礎較差、先行課程電磁學的知識有很多已經(jīng)生疏或遺忘、學生習慣接受教師“咀嚼”好的知識和方法，不愿意也不會自己去思考和總結(jié)，在學習的主動性和積極性方面還存在很多不足。

上述問題在班上是普遍存在的，它為電動力學的正常教學提出了了刻不容緩的難題，如果不運用適當?shù)氖侄胃闱宄W生的知識狀況，并能及時調(diào)整知識的講授方式以便能適當與先行課程做好銜接，就勢必給學生學習電動力學造成很大的困難，對教師的教學也是一個很大的障礙。

3．2建構(gòu)主義對教學的指導——兩個案例的分析

(1)“位移電流”的教學

‘位移電流假說是麥克斯韋為了將穩(wěn)恒情況下電磁場所滿足的麥克斯韋方程 (積分形式為推廣到普遍情況(包括穩(wěn)恒和非穩(wěn)恒)而引入的一個定義。這是一個很重要的新概念，也是一個比較抽象的概念。學生的思維里可能比較熟悉的是傳導電流的性質(zhì)。

穩(wěn)恒情況下，磁場的安培環(huán)路定理的積分那么在非穩(wěn)恒情況下，磁場的環(huán)流這個地方，書上的闡述是由麥克斯韋方程與電荷守恒定律之間的矛盾來引入這個概念的口。這是用理論來講授理論，當然推理嚴密，講解簡單。但在教學中，我覺得可以從大家熟悉的含有平行板電容器的充、放電電路(圖1)來講述，學生會更領(lǐng)會“位移電流”的本質(zhì)。

現(xiàn)考慮以L為邊界作曲面S1和S2，其中曲面S1通過導線的橫截面，有自由電子穿過S1;而曲面S2通過電容器的兩極板之間，沒有自由電子穿過S2. 這說明，盡管兩個曲面的邊界L是相同的，但穿過曲面的傳導電流并不一樣，也就是說這個方程不能推廣到非穩(wěn)恒電流的情況。

為了解決這個矛盾，麥克斯韋提出了“位移電流”的假設，將方程稍做修改為就代表“位移電流”的貢獻。下面再來計算的表示式。利用 ×)所以直接比較得出：由此式我們就很容易看出：位移電流的本質(zhì)是變化的電場，它和傳導電流一樣都能激發(fā)磁場。引入位移電流以后，上述電路的全電流可表示為：這個全電流在整個電路中是連續(xù)的。對上式取散度(并用到 這樣一來，平板電容器充、放電電路中出現(xiàn)的矛盾就得到解決：在電容器兩極之間隨時間變化的電場形成了位移電流它把電容器極板中間斷的電流．廠連接起來，使全電流．Jr具有閉合的性質(zhì)。

(2)“諧振腔”的教學

第四章四、五節(jié)討論的是有界空間的電磁波的傳播問題，以矩形波導和諧振腔為例，研究了高頻電磁波的傳播的駐留行為。從知識的角度來看，本章屬于運用理論解決實際問題的類型，在前面，先給學生回顧和講解分離變量法求解亥姆霍茲方程中的定解問題，同時讓學生學會分析理想導體的邊界條件。有了這兩個基礎以后，后面介紹的具體例子——諧振腔和波導問題的求解就應該不是重點，學生只需要針對具體情況分析好邊界條件就沒有困難。

我們知道諧振腔是儲存某一特定頻率的電磁能量的器件，常用于選擇并發(fā)射某一頻率的電磁波。我覺得作為一種光學的應用器件，講授它的功能、用途以及為何具備這樣的功用是很有必要的。在教學中可以從復習學生比較熟悉的LC振蕩回路的知識來過渡到對諧振腔的講解。我們知道，低頻電磁波是利用

如圖(2)所示的LC振蕩回路激發(fā)的，首先用外電源給電容器充電至U，合上開關(guān)k以后，儲存在電容器內(nèi)的電場能與電感中的磁場能在不停地相互轉(zhuǎn)換，形成電磁振蕩。LC回路振蕩頻率為