建構主義理論的啟示精選(九篇)
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第1篇：建構主義理論的啟示范文
【關鍵詞】建構主義 詞匯教學 英語學習 語境
詞匯是學習語言的基礎。我們掌握的詞匯數量不僅能影響到我們交流的能力，也能影響到我們聽說讀寫的能力。我們都知道學習語言的最終目的是為了用該語言來進行交流，一個成功的英語教師應重視詞匯的重要性，只有當學習者掌握了足夠的單詞量，他才能恰當的將詞匯組成句子，最終更好的進行交流。
英國著名語言學家D.A.Wilkins（1972）在Linguistics in Language Teaching 一書中說到：“Without grammar very little can be conveyed； without vocabulary nothing can be conveyed.”可見英語詞匯對于整個英語學習具有不可忽視的作用。傳統的詞匯教學模式（教師講解意思，學生死記硬背），忽略了學生個人的主動性，并使得學生產生一種消極的情緒。筆者在長期的英語教學中發現，提倡“在教師指導下以學生為中心”的建構主義理論突出了教師與學生之間的互動作用，在英語詞匯教學中起到了很好的效果。
一、建構主義理論的概述
建構主義（Constructivism）是認知理論的一個分支，是行為主義學習理論發展到認知主義以后的進一步發展，是一種與素質教育想吻合的教育理論。最早提出這一理論的是瑞士著名心理學家皮亞杰（Piaget）。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展的。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。同化是認知結構數量的擴充，而順應則是認知結構性質的改變。
建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習以及其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得知識的過程。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。在教學過程中教師就要善于采用全新的教學方法和教學設計理念，通過協作學習、情境創設、會話交流等學習要素充分發揮學生的主動意識、積極性和創新思維，以實現讓學生有效地對當前所學知識的意義進行主動建構的目的。
二、傳統的英語詞匯教學模式
筆者通過聽課，發現許多老師在講授新課之前，首先會講解課文中出現的新詞的意思，讓學生知道新詞的用法和語言點，然后學生們會被要求一遍又一遍地記誦這些新詞。老師這樣一味的灌輸知識，使得學生缺乏協作和思考，會讓學生失去主動獲取知識的能力，并大大減少學生對英語學習的熱情。填鴨式的講授單詞的方式導致的結果會使詞匯的含義脫離了文章，并且學生要在一節課的時間里接觸很多的詞匯，這會使得學生產生壓力，同時失去英語學習的自信。
傳統的詞匯教學模式重在詞語的記誦，而忽略了詞匯的應用。老師單個地講解單詞，而不將詞語與文章、句子聯系起來，因而學生只能知道詞語的意思，不能很好地理解詞語在文章和句子中的運用。許多教師過多地運用中文對詞匯進行講解，在要求學生反復朗讀單詞之后完成練習。這樣的方法不僅使得課堂失去了英語的語言氛圍，還會使得學生通過機械的記憶之后不能靈活地將詞匯運用于交流。
三、建構主義理論對英語詞匯教學的啟示
以建構主義為指導，筆者認為英語詞匯教學應重視以下幾個方面：
1.“老師講，學生聽”的教學觀念應當轉變。從建構主義觀點來看，學習是個積極主動的自主操作活動；知識不是通過教師講授得到，而是通過學習者利用必要的條件，通過構建的方式獲得的。學習者要想完成所學知識的意義建構，切實有效的辦法是善于思考，去感受或體驗不同的情境，把原有的知識進行綜合的概括，形成自己新的思維方式和理論觀念。而不是完全聆聽別人關于這種經驗的介紹。在教與學的過程中，教師就要采用全新的教學方法和教學設計思想，利用情境、會話、協作等學習要素充分調動學生的主動性、積極性和創新精神，最終實現學生對當前所學知識的意義建構的目的，變課堂主導者為引導者和幫助者。學生也要由被動接受者和知識的灌輸對象變為信息加工的主體和知識的主動構建者。
2.運用多媒體教學手段，激發學生的學習興趣。英國著名語言學家C.E.埃克斯里（1979）說：“教英語的最好方法就是能引起學生學習的興趣的那種方法”。從心理學上將，興趣是最好的老師。建構主義認為，學習者可以借助各種工具和信息資源來實現自己的學習目標。多媒體資源可以是詞匯變得生動直觀，通過將詞匯與聲、色、光、影融于一體，將大量的英語詞匯信息直觀、快速地呈現在學生面前，可以極大地調動學生的學習熱情，有效地促進了學生對詞匯的理解和意義的建構。舉個例子：大學英語教材中有一課是關于西方節日的，其中有一個部分是關于（The Custom of Halloween）。課文新詞較多，要讓學生單一的記誦單詞非常困難。筆者在講授此課是大量地運用多媒體課件、視頻、聽故事等形式對詞匯進行講解。如：在講到“Jack-o-lantern”時，不用提前知道它的意思，看完時負玫氖ゾ故事的視頻，學生們不僅知道了它的意思（南瓜燈）還了解了它的由來，反應非常好。
3.利用語境學習詞匯，實現情景教學，培養實際應用能力。建構主義學習理論認為，理想的學習環境分為應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。學習者想要完成對所學知識的意義建構，最好的方法就是到現實的情景或語境中去體驗。語境即語言所在的具體環境，是理解和解釋詞義的前提，是語言交際的基礎。傳統的英語詞匯教學一般是以講授詞義，語法功能，詞語搭配等等為主，在這樣的環境下，學習者很可能可以熟練地掌握詞語的各方面理論知識，但在真正的語言環境下卻不能準確地運用。因此，要提高學生運用詞匯進行交際的能力，教師在教學設計中應創設有利于學生建構詞匯意義的情境，把詞匯至于語境中，讓學生在不同的語境中感受詞的含義，讓學習者對要學習的新詞匯進行主動意義上的建構，這樣有利于學生把握詞的具體意義。
很多英語詞匯存在多義現象，要辨別出不同的意義，教師最好采取語境教學。例如heart一詞：
例1：His heart stopped beating and he died soon afterwards.（名詞：心；心臟）
例2：She knew it in her heart.（名詞：內心）
例3：I want you to put more heart into your singing.（名詞：熱情）
例4：The lake is in the heart of the forest.（名詞：某事物的中心）
例5：Try to get to the heart of the matter.（名詞：事物的實質）
從上面的例句中可以看出heart一詞的含義可以說是非常多，如果只是讓學生死記硬背，很難理解其中的意思。而通過語境讓學生自己來判斷，最終的效果是不一樣的。學生在語境中理解它們的意義，這樣必然在學生腦海里留下深刻印象。
四、結語
建構主義理論為英語詞匯的教學提供了新的理論依據，幫助教師不斷改進在英語詞匯教學中遇到的種種問題；也幫助學生掌握正確的英語詞匯學習方法，提高學生的語言應用能力。與傳統的詞匯教學相比，學生僅容易記住所學詞匯，而且課堂的學習氣氛更加的活躍，激發學生學習英語的興趣，有效地提高學生詞匯的運用效率，還有助于培養學生的自主學習能力。
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第2篇：建構主義理論的啟示范文
【關鍵詞】建構主義理論；高等教育；教學改革
建構主義被人們認為是教育心理學領域中“正在發生的一場教學革命”。雖然建構主義是在認識發生論、智力發展理論的基礎上逐步發展起來的，但從作用的角度來看，建構主義是集行為主義和認知主義于一體的教學理論。當前，建構主義理論得到了廣泛應用，得到了大部分教育者的支持，其非常重視在教學中的教師與學生之間的相互作用，認為每一個人都有對其事物自身的見解。因此，建構主義是把增進同學之間的合作交流為基本教學任務，把教師和學生之間的合作交流作為重要的教學任務。
一、建構主義的分類
1.激進建構主義
激進建構主義是在皮亞杰理論的基礎上發展而來的，其主要有兩條原則：其一，知識不是一時積聚而來的，是通過自身不斷學習積聚而來的。其二，知識的功能是解決問題的關鍵所在，是提高自身對事物的理解能力。皮亞杰認為知識是在人們在學習的過程中慢慢發現得來的，不是憑空想象而來的。眾所周知，知識不僅可以用于發現客觀存在的事物，還可以幫助人們解決各種各樣的問題。
2.社會建構主義
社會建構主義主要是以維果茨基的教學理論為基礎，該主義認為世界上沒有絕對正確的答案，知識是在人類社會的范疇里慢慢積聚而來的。該理論不僅關注學生的知識和理解的過程，還關注學生在社會中的主要表現。
3.信息加工建構主義
信息加工建構主義的主要思想是：知識是由個體建構得來的，靠的是對外界信息進行加工。信息加工建構主義其實就是在原有的知識經驗中，找到另一個知識點，逐漸發展成為新的知識。
二、建構主義教學理論的主要觀點
1.教學的主體就是學生與教師
部分建構主義者認為，知識是人們對事物的一種見解，可以幫助人們解決各種各樣的問題。但是有部分教學者認為，這一解釋太過籠統，沒有更好地解釋出何為知識。通過教學者的努力終于發現較為合理的解釋：知識既不是客觀的，也不是主觀的，而是學生通過自身環境中所得到的，知識不是由教師傳授給學生的，而是在教師的指導下學生主動吸取的。從建構主義的主要思想可以看出，學生不只是通過教師傳授來獲取知識，學生在學習的過程中也可以提出自身見解，可以對教師和環境所傳遞的信息進行合理的選擇和反應，從而把吸收到的知識進行重組，生成新的知識點。也就是說，建構主義者強調教師在教育教學的過程中不是簡單在刺激和反應間形成聯系，而是在教師的指導之下，使學生在原有的知識層面上發現不同的知識點，不斷提高學生學習的積極性，促使學生在積極主動的學習過程中，不斷充實自己，逐漸形成一種主動求知、主動求問、主動學習的態度和習慣。
2.課程是學習者原有經驗的重組與改造的過程
學習者不僅僅是教育內容的接受者，也是教育教學的主體。由于學校是學生的第二課堂，在進學校之前，學生已經從家庭和社會環境吸收了部分知識，而這些知識也是學生學習新知識的重要前提條件。因此，在教育教學的過程中，教師必須要清楚，學生不能被動接受教師傳授的知識，而是要通過其自身的不斷探索。生的知識一般可以分為結構性知識和背景性知識。知識是日積月累的，不是一時之間就可以積聚而來的，當代心理學家古寧漢提出，學習是建構內在心理表征的過程，學習不是把外界的知識硬搬到記憶中，而是通過對原有知識的不斷探索，以得到更多的知識理論。為了促使學生主動學習，建構主義教育者建議改革中小學的課程設置和課程內容，把理論知識逐漸轉換成更多的實踐活動，要盡量體現出課程設置和課程內容的實用性和多樣性，全面引導學生形成主動學習的習慣，進而促使學生在運用已有知識參與新知識的發展過程中，全面提高自身的綜合素養。
3.教師是學生學習的指導者和引導者
教師和學生既是教學的主體，也是學習過程中的參與者。教師和學生對于事物的認識和看法都大一樣，對待解決問題也有自身獨特的解決方法。因此，相關人員特別強調學習活動不單單只是教師向學生傳授知識的過程，而是學習者通過他人的互動過程。只有教師與學生、學生與學生之間的相互合作、相互促進、相互交流，才能促使教師與學生發覺自身不足之處，并不斷改正自身缺點，以此提高分析問題和解決問題的能力，讓學習者和教師共同進步。建構主義者認為傳統的師生關系，并不能夠滿足當前社會發展的需要。因此，教師的身份應定位于學生學習的指導者和引導者上，建立起民主平等的師生關系。教師必須充分相信學生，不能把自我觀點和看法強行灌輸給學生，比如，在分析課文時，教師問：同學們，冬天和春天的樹有什么不同呢？甲同學回答：冬天的樹葉子全掉光了，春天來了葉子又長出來了。教師忙點頭道：該同學觀察非常仔細。教師點了點乙同學，該同學說：四川冬天的樹不掉樹葉，反倒是夏天的樹掉樹葉。教師說：這是你的個人看法我不同意。上述教師的做法并不可取，教師必須要知道答案不是唯一的，教師應該在學生遇到的問題時及時給予有效指導，給學生提出實質性的建議，要讓同學獨立解決問題。只有這樣學生才可以在解決問題的過程中學習更多的知識。
4.學生是學校課程和教學的中心
課程與教學是實現學校培養目標的基本條件，為社會培養各級各類的專業人才是學校的基本任務。但是學生是具有主體性的人，是可以進行自我發展和進步的個體，若教師只是為了滿足社會的需求而不考慮學生的需求是不可能培養出身心健康發展的社會型人才的。因此，建構主義者建議學校的教學過程和教學內容要盡可能滿足學生的需求，視學生為學校課程和教學的中心，促使學生在學習的過程中得到更多的學習內容。
三、建構主義教學理論對我國高等教學改革的啟示
1.教師必須要轉換教育觀念，引導學生主動學習
就目前的發展趨勢來看，我國中小學的教學方法改革已經取得了較大的進步與發展，國外的一些科學、有效的教學方法也得到了國內教師的支持與應用。部分中小學教師正嘗試著用新的教學思想和教學方法進行教學，但我國傳統的教學方式仍然存在，比如“滿堂灌”“只注重學生成績而不注重學生的身心發展”等。傳統的教學方法嚴重阻礙了學生學習的積極性，也阻礙了學生前進的腳步。要想為我國培養出更多優秀的專業人才，學校就要摒棄傳統的教育觀念，真正構建出一個學生自主學習的教學模式，落實學生的學習主體地位，調動起學生學習的積極性，為學生創設一個良好的教學環境，讓學生積極參與知識的產生與發展的建構過程，培養出理論與實踐并重的優秀學生。
2.要體現出教學內容的多樣性、實用性
課程內容的編制不僅僅會直接影響到教學改革進程和教學效果，還會決定教師的教學方式。因此，為了加快我國高等教學改革的腳步，相關人員可以借鑒國外的成功教學方式。課程內容的設置要與學生實際生活有所聯系，同時還應該滿足學生的各個需求，全方面體現出教學內容的多樣性和適應性，促使學生利用原有的知識探索出新的知識，充分發揮出學生自主學習的能力。
3.要為學生創設一個良好的教育教學環境
通過國內外教育教學改革的實踐充分說明，學校的教育教學環境可以直接影響教師的教學方式和學生的學習成果。因此，相關人員要為學生創設一個良好的教育教學環境，要為學生編寫適合的教科書和參考資料。當然，教師綜合素質的高低也會影響教學的實際效果，因此要提高教師的綜合素質和文化知識水平，摒棄傳統的教學方式。只有這樣才可以確保學生在良好的教育教學環境中，得到更多的文化知識和操作技能，以此提高我國的高等教育水平。綜上所述，要想培養出德智體美全面發展的學生，我國的教育工作者只有摒棄傳統的灌輸教學方式，樹立起民主平等的師生關系，把建構主義理論更好地應用在教育教學的過程中去，并不斷汲取國內外的教學方式和教學理論。進而調動起學生學習的積極性，提高學生的合作交流能力，全面提高我國的教育水平。
參考文獻：
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第3篇：建構主義理論的啟示范文
建構主義學習理論作為國際教育改革的一種新的主流思想，廣受國際關注。該理論在教學中的運用體現為以下四個要點：以學生為中心；注重實際情境；注重協作學習；注重信息資源。總體而言，建構主義學習理論強調學習的主觀性、社會性和情景性。實踐證明，該理論對教育的諸多方面都具有正面的影響與積極的意義。
班級文化是班級的“個性”文化，它是班級的靈魂。然而現在很多班級在進行文化建設時只依靠外觀裝飾，注重器物擺設，忽略了精神文化和內在素質的提升。良好的班級文化除了要依靠標語、對聯、班徽、墻報、班訓，更多的是要在班級管理中滲透積極的價值觀，形成良好的班級輿論，營造和諧民主向上的精神氛圍。班級文化建設可以結合建構主義理論，這樣能使班級文化更趨完善。以下是班級文化建設與建構主義理論相結合的實踐：
一、以生為本，建構信息資源，設置優美學習環境
優美的外觀環境設置是班級文化建設的前提。心理學認為：自然環境主要是通過客觀現實對人的心理產生影響。設置優美的外觀環境能使學生在繁重的課業之余消除視覺疲勞，由溫馨整潔的環境對班級產生“家”的歸屬感，熱愛班級，進而熱愛生活，熱愛學習。
學生是班級的主人，外觀環境設置要充分尊重學生的意見。建構主義教學理論強烈主張在教學活動中，要以學習者為中心，從學習者個體出發，以人為本。建構主義理論的基本觀點之一是“學習者對知識主動進行選擇加工”：
1.征集班名：為了營造高中文科班文雅博學和諧競爭的書香氣，在起班名時征集了學生的意見，定下“博奕書苑”之名。
2.“激活”墻壁：學生自定班級生活、學習主題標語――“勵志篤行，博學慎思”，用對聯、勵志標語為班級氣質定調――“文能提筆安天下，武能上馬定乾坤”，“氣有浩然，學無止境”，每期墻報設計都有一個主題，但墻報主題不會偏離班級文化主題――“文雅博學和諧競爭”。
3.角落“飄香”：學生自帶自己喜歡的書籍，整齊放置在班級圖書架上，與班里同學分享好書。
環境的布置內容都是由學生決定，讓學生在選擇加工信息資源的過程中建構起自己內心的班級文化理念。
二、協作學習，建構學習模式，創設良好輿論氛圍
建構主義學習觀認為，教學是以合作學習作為主要策略，教學是與學生合作共同建構知識。在班級文化建設中形成良好的協作關系，是創設良好輿論氛圍的保證。
協作學習是建構主義理論主張的主要學習方式之一。這種協作體現為“生生協作”和“師生協作”：
1.生生協作，言說自由：我班學生宿舍內部組織時事熱點研討，每個宿舍把值得研討的議題貢獻出來，在班級展開“每周熱點討論”，學生可以圍繞熱點自由言說，學生代表作記錄，討論熱烈，觀點新穎，論據充分，但不能離經叛道。
2.師生協作，輿論導航：班級需要正確積極的輿論導航，導航的風向標是班主任。在學生自由言說的時候，班主任如聽聞離經叛道的言論，要及時將其往正確方向導航；班主任也要引導學生關注傳播正能量的節目（《社會正能量》、《新聞周刊》、《冷暖人生》、《對話》等）和報刊時評。
在班級文化建設中，學生通過協作學習，建構出一定的話語體系，逐步減少無聊的言說話題，形成良好的輿論氛圍。
三、自主探究，建構認知過程，促進精神文化發展
學生之間需要協作，也需要獨立思考，建構自我認知，促進個體發展。“認識是一個過程，決不是一個結果。”建構主義理論把學習看作是一個不斷建構和永恒發展的過程。班級文化以精神文化為核心，確立班級獨有的精神價值是班級文化建設的最高目標，目標的達成不在短期，需要不斷地建構與發展。
1.利用班級公約，抓好每日常規，學生人人有事做，學生自組“管理小組”、“衛生小組”、“宿管小組”、“學習小組”、“閱讀小組”五個組，大體分成五個項目進行量化管理。學生在日常工作中積累經驗，獨立思考，建構班級管理中的自我認知，讓學生養成“人人為班級”的高度責任感，從細節教育處強化班級精神文化意識。
第4篇：建構主義理論的啟示范文
【關鍵詞】建構主義；同化；探究
一、建構主義學習理論的基本觀點
建構主義學習理論不是某個心理學家或教育學家個人的理論成果，而是眾多的心理學家和教育學家關于建構主義知識、理論與實踐進行探索和總結的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構主義理論流派，如個人建構主義、社會建構主義、信息加工建構主義等。盡管不同的建構主義流派有各自的主張，但他們在學習理論上有共同的觀點，即建構主義者都認為學習者是主動建構他們的認知世界，提高認知功能，而不是通過單向傳授被動地接受知識。
二、建構主義學習理論對幼兒教育的啟示
學習要配合幼兒的認知水平；建構主義者認為，知識不是以實體的形式存在與主體之外，而是主觀對客觀世界的一種解釋。不同的個體有不同的認知結構。
兒童是通過同化或順應獲得新知識的。同化是通過經驗或認知結構實現對感覺資料的吸收。兒童積極主動地同化必須以已有的經驗背景和認知結構為基礎，因而在學前教育教學中教師必須了解幼兒已有的經驗背景和認知發展水平，教師為幼兒呈現的教學內容、教學方式要有利于幼兒積極主動地同化新知識。順應是兒童借助與新知識或觀念的接觸，促進已有結構、圖式發生變化的過程，或創立足以容納新接觸實物的圖，或修正原有結構以容納新事物的過程。調節是主體在新知識與已有認知水平發生沖突的情境中做出的對原有認知結構的調節。根據建構主義理論，認知沖突有助于幼兒認知水平的發展。同時，我們可以看出，幼兒教師要利用好認知沖突，推動幼兒認知的發展，一方面要了解幼兒已有認知水平，為幼兒提供的教學、游戲等活動要能引起幼兒的認知沖突，從而激發幼兒主動探索和求知的興趣；另一方面，認知沖突在幼兒教學中的運用要符合適度原則，遠高于幼兒認知水平的教學和游戲等活動，太難或非幼兒能力所能達到的任務或游戲，會使幼兒對活動失去興趣，不利于幼兒主動探究的精神。因而，在幼兒教學中，教師要了解幼兒已有的認知水平，為幼兒提供最適宜的認知沖突，促進幼兒積極主動的建構新的認知水平。
重視活動在幼兒教育中的作用；建構主義認為學習是新知識與已有知識經驗交互作用的過程，是學習者通過交互作用而主動建構新的理解、新的認知結構的過程。幼兒思維處于感知運算階段，只有在與他人或物的相互作用過程中，才能逐步建構對客觀世界的意義。如幼兒只有在對物體的動作中，才能建構物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動中才能真正建構出數理邏輯經驗，如為了讓幼兒掌握數的抽象意義，可通過讓幼兒擺弄石子，時而將距離放大或縮小，時而改變計數方向和次序的過程中，幼兒最終發現總數始終不變，從而獲得對事物量關系的認知并體驗到數學的趣味性。在幼兒的實際教學中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動和游戲，在游戲和活動中，促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能的發展。
重視幼兒的興趣和需要；建構主義認為，學習是主動建構的過程，同化作用的實現是兒童主動作用的結果。幼兒積極主動參與各種活動和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動必須以某種興趣和需要為先決條件，”興趣實際上不過是同化作用的動力。人們對事物的興趣和需要誘發認知沖突，將幼兒對事物表面的興趣內化，將幼兒的外部需要轉化為內部需要，發展幼兒主動探索事物的積極性和認知事物的能力。
第5篇：建構主義理論的啟示范文
論文關鍵詞：建構主義；學習理論；師生關系
二十世紀中后期以來，建構主義在教育界掀起了一場聲勢浩大的革命浪潮。該理論從多維視角對傳統教學進行了反思，并在此基礎上形成了自己獨特的觀點和見解。與此同時，建構主義學習理論對傳統教學理論產生一股強大的沖擊波，也因此引發了人們對教學過程中師生關系的深刻反思和重新定位。
一、建構主義學習理論的基本觀點
建構主義學習理論于20世紀80年代在西方引起了學習理論的革命，從而對傳統的行為主義理論和認知心理學理論形成了猛烈的沖擊。下面從建構主義的知識觀、學習觀的角度理解和把握這種理論的基本內涵。
(一)建構主義學習理論的知識觀
建構主義的知識觀認為，知識不是對現實的純粹客觀的反映，它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地更新、變革和升華，出現新的意義解釋，在具體問題中我們并不是拿來就用，一用就靈，而是需要針對具體情境對它進行再創造。建構主義者還認為，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了一定的外在意義，并且獲得了較為普遍的認同，但因為每個學習者原有經驗千差萬別，這種認同并不意味著人們對同一知識會有同一理解，而真正的理解只能在學習者原有認知結構的基礎上進行自主建構，而這種知識的建構中，情境的不同會帶來不同的解釋結果。因此，脫離了具體情境的認知結構就不是真正意義上的理解，而只能是一種被動復制式的機械接受學習。
(二)建構主義學習理論的學習觀
建構主義的學習觀認為，學習不是教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生積極自主建構知識的過程；學習不是簡單被動的接受信息，而是主動的建構知識的意義，這種建構無法由他人來代替；學習不是被動機械的接受外部信號的刺激，而是在已有經驗和先前認知結構的基礎上對信息進行加工處理以形成主體對知識獨特的理解與認識。
學習過程同時包含兩方面的建構，一方面是對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組。外部信息本身并沒有什么意義，它的真正意義是通過新舊知識間的這種反復的、雙向的相互作用過程而建構起來的。學習意義的獲得，是每個學習主體以自身原有的認知結構為基礎對新信息進行重新編碼和理解，建構自己對知識獨特的見解。
二、建構主義學習理論對師生角色的新認識
建構主義對于知識觀的大膽和激進的看法，給我們理解建構主義的師生關系提供了一個新的視角。在傳統的知識觀中，知識是具有絕對性獨立性的實體，教師通過自身的權威地位把課本內容中轉給學生，以使學生獲得與教師一致的理解與認識，而建構主義在其知識觀的影響下，特別突出了學生在學習過程中的重要地位和作用，并對學生的主體性地位給予前所未有的關注。在強調主體對知識意義的一種主動建構的同時，教師不能用權威來壓服學生，也不能盲目的作為知識的傳授者、管理者，而應該是學生主動建構意義的幫助者和促進者。從建構主義學習觀來看，師生關系體現在教學過程中，提倡在教師指導下的“以學生為中心”的教學模式，學生是學習的主動建構者。
只有這樣，新舊知識之間才能發生相互聯系，新的意義才能被生成。也正是有這樣的學習觀才進一步引申出建構主義的學生觀。學習既然是主體對非客觀性的知識進行的一種主動建構，那么學生在進入一種學習情境之前，自身勢必擁有一定的知識經驗。這些知識經驗是他們在以往的日常生活和學習活動中逐漸積累起來的。他們對任何事物都有自己的看法和體驗，而且有些問題即使他們沒有接觸過，當呈現于他們眼前時，他們也會運用以往的相關經驗，并通過自己的知識和能力努力地去追尋對新情境的某種解釋，提出他們的某種假設。所以在學習情境中，學生的大腦并不是一個空容器，每個學生都會有一個極其豐富多彩的認知世界，并擁有一定的創造潛力。所以，教學不能無視學生原有的知識經驗，從外部死板、機械地灌人新知識，而要以學生已有的知識經驗作為產生新見解的奠基石。
三、建構主義師生觀的重新定位對建立新型師生關系的啟示
建構主義的學習理論對師生觀的定位上全面超越了傳統的學習理論的觀點，為我們構建新型的師生關系提供了理論參照。
(一)民主平等——基于建構主義師生關系的核心
在建構主義理論的影響下，新型的師生關系以雙方的人格平等為基礎，學習的過程應是學生根據已有的經驗主動建構的過程，教師和學生是雙向主體關系，所以，教師應該轉變舊的思想觀念，對自己的角色重新定位，在學生建構知識的過程中，教師的角色不是領導，不是嚴父，不是法官，更不是“上帝”，而應該是導師、朋友和助手。只有教師擁有平等的意識才能真正走進學生的內心世界，才能幫助學生建立自主權和主動權，使學生獲得主體地位的積極體驗。在這里，“自主性有三個特征，即獨立作出判斷；批判性地反思這些判斷的傾向；以及依據這些獨立的、反思的判斷將信念與行為整合起來的傾向。”我國學者吳康寧根據課堂的觀察，把師生關系歸為九類：指令——服從、指令——交涉、指令——抗爭；建議——采納、建議——參考、建議——篩選；參與—協從、參與——合作、參與——支配。在這九種模式中，只有參與——合作型才體現著一種平等的交往主體關系。
當然，強調師生平等并不意味著否認學生在掌握知識過程中的弱勢地位。由于學生各個方面的經驗不足，難免體現一定的不成熟性。針對學生的這種狀態，教師應該做的是用發展的眼光來看待他們，充分認識到這種不成熟性所帶來的發展的巨大潛力，給予學生應有的尊重、理解和信任。
(二)雙向互動——基于建構主義師生關系的靈魂
根據建構主義的觀點，學習者并不是空著腦袋進入學習情景中的。所以教學不能無視學生的已有知識經驗，不能簡單地從外部“填灌”，而是應當把學生原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。教師與學生、學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法。這就是說，知識的建構是雙向互動的，學習者在人際互動中通過協商進行知識的建構，所以在實際教學中師生應進行互動教學，即所謂的“教學相長”。師生互動教學能夠使教學信息在師生之問產生反射和回應，促進信息的加工和意義的建構，使課堂教學成為一種信息傳遞和反饋的交流過程，成為師生雙方情感交融和共鳴的過程。
建構主義更強調在雙向互動過程中學生的主動探索精神，在課堂教學中教師并不是把課本的知識教給學生，然后再激起學生的反應來取得互動，而是采取一種近似于“頭腦風暴法”的教學方法。教師在教學開始時先保留自己的觀點，提出一些有探索性的問題，以引導學生形成并表達自己的看法，同時使學生意識到問題答案的不確定性，并看到其合理性和局限性教師在這時應給予適時的指導，或組織持有不同見解的學生進行討論，以形成對問題全面和深入的看法。通過這種互動，教師在運用多種教學方法的同時可以引導學生積極主動地學習使學習成為在教師指導下主動的的求知過程。
(三)合作探究——基于建構主義師生關系的橋梁
建構主義學習理論中的合作貫穿教學過程的始終，教師和學生分別以自己獨特的方式建構著對世界的理解。不同的主體之間所建構的意義千差萬別，要想從總體上全面把握事物建構出對事物的多種理解，就需要教師與學生以及學生與學生之間的相互合作、相互交流。
在教學過程中，教師需要重新認識知識學習和教學過程的本質，轉變師生角色觀，在教學活動中成為學習者建構知識的高級伙伴中介者和研究者，進而改變教學策略、方法和評價體系，創設出有利于學生主動建構意義的民主、和諧、平等、互動的學習情境。具體來說，教師的作用在于：第一，心理疏導：激勵學生大膽探索，同時對學生進行挫折教育、意志品質教育；適時對學生進行交往、合作教育培養學生會交往、善合作的心理品質。第二方法指導：在實施過程中，要根據新情況、新問題幫助學生不斷進行方案的完善、手段的更新和思路的拓展。第三，價值引導：建構主義學習理論強調通過學習培養學生科學態度、科研方法、探索興趣、社會責任感等。教師要引導學生關注這些方面的體驗和感悟，而不是一味求所謂“成功”和“成果”。要讓學生在活動中實現自我教育，獲得全面發展。
四、結語
第6篇：建構主義理論的啟示范文
[關鍵詞]建構主義學習理論 公共英語教學 啟示
[中圖分類號]H319 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2013）06-0233-02
建構主義學習理論作為教育心理學的最新理論，對我國英語教學和應用型人才的培養有一定的借鑒作用。
一、我國公共英語教學的現狀
我國公共英語教學已取得了很大成績，但有很多地方仍需改進，主要存在以下問題：
（一）傳統教育思想的影響
以往的公共英語教學，教師花費很多時間備課，在課堂上滔滔不絕地講，形成“滿堂灌”。學生主要靠書本獲取知識，以考試為目的，感到英語學習是一種負擔，是為四、六級考試或考研而學習，毫無學習興趣，這與教師的要求不相符，也不是教師所希望看到的。
（二）課堂教學中單一教具的局限
教學媒體越來越豐富，但是很多教師僅使用計算機一種媒體，缺乏豐富的刺激，難以調動學生的學習興趣和學習積極性，無法滿足不同學生的需求。由于時空限制，教學內容局限于教材，教師按照教學大綱分單元、分課時完成教學任務，無法達到素質教育的要求，不利于英語的普及。
（三）傳統課堂教學模式的不足
公共英語課堂教學側重語言知識的學習，忽視學生想象力的發揮；側重應試能力培養，忽視創造性思維的訓練。受到各種教學條件的限制，不能采用句型操練、對話等較為生動的教學形式，僅在教師口頭創設的一些情景中進行口語訓練，而很少在真實的英語環境中練習。
二、建構主義學習理論的主要觀點
（一）關于學習
學生主動地建構知識的意義，根據自己的知識經驗，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而變成自己的東西。外部信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間的反復、雙向的相互作用過程而建構成的。
（二）關于學生
建構主義學習理論強調，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在日常生活和以往學習中，他們已形成了有關的知識經驗，有了自己的看法，或基于以往經驗，依靠認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。教學應當把學習者原有知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者在原有知識經驗的基礎上形成新的知識經驗。
（三）關于師生角色定位
建構主義學習理論認為，建構主義學習環境下教師地位和角色的轉變，意味著教師起作用的方式和方法發生了變化。為了促進學生對知識意義的建構，教師的新角色比以往傳統的知識講演者的角色更加重要了。教師只有具備更寬廣的心胸、更良好的溝通能力、更高超的教學技巧，才能協助學生完成知識意義的建構。
三、建構主義學習理論對公共英語教學的啟示
建構主義學習理論對公共英語教學有著十分重要的價值，為其提供了一種特殊的思考路徑、一種審視語言教學問題的全新的教育心理學視角和觀點。
（一）應用建構主義學習理論的教學方法
現代信息技術使教學手段更趨于全方位、多層次，使公共英語教學可以開創一片新的天地。在公共英語教學中，我們可應用建構主義學習理論的教學方法：支架式教學、拋錨式教學和隨機進入式教學。
1.支架式教學
支架式教學是教師為學習者營造解決問題的概念框架，通過適當的啟發引導，幫助學生沿著框架逐步攀登，并逐漸放手讓學生自己繼續向更高水平攀升。公共英語教學中，教師把復雜的英語學習任務分解成小的學習模塊，便于學習者對詞匯、短語、句型的理解逐步深入，不停地把學生的英語水平提升到更高的層次，然后放手讓學生通過自己的能力繼續學習。
2.拋錨式教學
拋錨式教學是教師以實例或問題為基礎，讓學生自主地到真實環境中去感受、體驗、調查研究、分析和解決問題。教師可以為學生制訂英語學習計劃，學生在此基礎上實施該計劃，最終解決問題，獲得對英語知識的理解。
3.隨機進入式教學
隨機進入式教學是在教學中應盡可能多的變式，呈現事物的復雜性和問題的多面性，發展學生的理解能力、思維能力和遷移運用能力。公共英語教學中，一個漢語意思可以用不同的單詞或句子來表達，在不同的語言環境中，要使用的英語也不一樣，這有利于培養我們的英語思維能力，提高英語水平。
（二）采用“合作學習”方式，提高學習效率
合作學習是學生之間和師生之間的互動合作，平等交流，以小組學習為主。建構主義學習理論是合作學習在英語教學中應用的前提與基礎，合作學習是建構主義理論應用于實踐的一種手段。建構主義學習理論下的合作學習在公共英語教學中的應用主要有以下特點：
1.科學性
（1）科學地認識合作學習。合作學習為用英語交流信息創造了環境，有利于激發學生積極性，在學習過程中相互幫助，在聽、說、做中提高自己的語言能力，培養學生的創新思維，符合建構主義學習理論中強調對學習環境設計的特點。
（2）科學地組織合作學習。評價學習是否成功的關鍵是看學生的“學”。為了發揮合作學習的優勢，我們必須科學地組織合作學習。這就要求教師對成員構成、小組規模等進行深入的思考，并對整個合作學習過程進行有效的指導和監管。
2.平等性
英語學習應該是快樂的學習，是一種享受。課堂上必須建立平等氣氛，使每個學生都能參與進來，無拘無束地發表自己的觀點，享受英語學習的樂趣。
（1）生生平等。建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是意義的主動建構者。教師應當建立一種相互尊重、友好平等的良好氣氛，根據學生的能力給予不同的任務，使他們參與合作，意識到自己在老師和同學眼中與別人是平等的。
（2）師生平等。建構主義強調實現教師角色的轉變，教師由知識的傳遞者、灌輸者轉變為學生意義建構的指導者與促進者。要成為學生英語學習的伙伴，就要求教師在組織小組合作學習時，以平等的一員參與師生、生生互動。
3.獨立性
在建構主義看來，學生要想深刻地理解知識，必須主動建立新舊知識之間的聯系，結合已有的經驗，搜集資料，進行分析和論證，最終解決問題，實現對新知識的意義建構。這些都是由學習者自己來完成的，不可能由他人來代替。因此，教師在進行合作學習時，應當給學生留出足夠的時間和空間獨立思考。
（三）運用情境教學方法
在公共英語課堂教學中，教師應創設目的語環境，提供真實的學習情境，通過小組協商、辯論等方式進行課堂教學。為此，教學中應做到：
1.用目的語來組織教學
在公共英語教學中，教師應把學生、目的和教學環境聯系成為一個有機的整體，調動和激發學生學習英語的積極性、主動性，有助于學生養成在交際中應用英語進行交流的習慣和培養學生的英語思維能力，使教師和學生對要達到的目標都有一個清晰的認識，對下一步學習的改進有重要作用。
2.學習情境要真實
建構主義認為，學習的發生其實就是主體與環境相互作用的結果。教師應創設豐富的英語環境，為學生提供最恰當、最真實的語言信息，有助于學生用真實的方式來應用所學的知識，也有助于他們意識到自己所學的知識之間的相互聯系和區別，從而可以牢固地掌握它們。
3.通過小組討論和辯論方式獲得理解
在英語學習中，采用小組討論和辯論方式來組織教學，讓學生圍繞一個話題展開辯論。在小組討論中，各種思維集合在一起，就必然撞擊出新的思維火花，使學習者能夠學到很多原來不熟悉的知識，對知識的理解更加深刻，有助于訓練學生隨機應變的能力和培養學生的英語思維能力。
總之，在未來公共英語教學中，我們要采用建構主義學習理論的教學方法，以學生為中心，重視教師在英語學習中的主導作用，采用“合作學習”提高英語學習的效率，通過小組討論和辯論來培養學生的英語思維能力。
【參考文獻】
第7篇：建構主義理論的啟示范文
關鍵詞：建構主義；專業基礎課；服裝專業
一、建構主義學習理論的概述
建構主義學習理論是在行為主義、認知主義學習理論的基礎上發展起來的[1]。它的雛形當屬瑞士著名心理學家皮亞杰（Piaget，J.）的兒童認知發展理論[2]，隨后在維果斯基、布魯納等諸多專家和學者的不斷努力下，這一理論得到豐富和發展，比較全面而客觀地揭示了學習者的認知規律[3]。建構主義學習理論的主要觀點認為：學習者的學習是在一定的情境下，通過教師和學習伙伴的幫助，利用必要的信息資源，以協作會話的形式，積極主動完成對知識的建構。在這種以學習者為中心的學習模式下，學生是知識的主動構建者，學生在學習中憑借自身的經驗理解新知識，在相互交流中進一步完善新知識。這種新型理論的提出給傳統教學觀念帶來了沖擊，在全球范圍內引發了一場教育革命，其影響日益擴大。
二、服裝專業基礎課教學的現狀
服裝專業基礎課是為服裝專業課學習奠定必要基礎的課程，它是學生掌握專業知識技能必修的重要課程。既有其學科的特殊性，又有很強的與專業課緊密相連的基礎性。目前作者所在學校服裝專業基礎課在教師教學方面存在如下問題：首先，由于專業基礎課大部分是純理論教學，教師大都仍舊采用傳統的教師教—學生學的方式，在整個教學過程中，教師是主角，學生只是被動接受知識，學習積極性不高。其次，在教學內容上，學科的前沿知識引入較少，講授的部分內容甚至缺乏實用性，對學生專業技能的學習及職業能力的培養起不到支撐作用。最后，在教學資源的選擇上，雖然大部分教師都能使用多媒體教學，但也只是把原來板書的內容搬到電腦上展示出來，沒有發揮其活躍課堂的真正功效。
三、教學改革的啟示
服裝專業基礎課程多開設在新生入學的第一學年或是第二學年的上半學期，課程學習的效果將直接影響學生對后續相關技能課程學習的興趣及信心。為了豐富課堂教學，提高學生的學習主動能力，達到開設專業基礎課的真正目的，下面以建構主義學習理論為指導，提出服裝專業基礎課程教學改革的若干意見：
1.充分利用第一堂課，培養專業興趣。緒論在一門課的教學中具有很重要的導向作用[4]，緒論課的教學效果將直接影響學生學習該門課程或者相關課程的積極性，對專業基礎課而言更是如此，因為專業基礎課涉及的知識面比較廣、專業術語繁多，不容易引起初學者的興趣。所以，在教學改革的過程中，要充分重視第一堂課的教學，想盡一切辦法激發學生的興趣和求知欲[5]。比如第一堂課可以主講該課程在各個領域的應用情況，例如對于《服裝材料學》這門課的緒論而言，可以列舉生活中的實例，讓學生對他們在各個季節應該穿什么樣面料的衣服最舒適展開討論。這樣貼近生活的例子，既能討論得熱烈又與專業教育相關。只要讓學生切實感受到所學課程是有用的、有趣的，學生自然就會重視該門課程，激發學習積極性。
2.根據教學目標，優化教學內容。高職院校是注重技能型人才培養的教育，因此教師選擇的教材，必須突出“實用為主，夠用為度”的教學原則，應具備基礎性、針對性、先進性。同時，講授的內容不必照本宣科，可以選擇與企業應用相關的知識作為主講內容，一些陳舊的知識可以課后自習，讓學生切實學了就有用，學了就會用，學了就實用。此外，專業課基礎課涉及的內容較多，僅僅局限于教材學生是不能透徹地消化吸收的，教師應為學生選擇較實用的參考書輔助他們學習。
3.以學生為中心，合理組織課堂教學。建構主義學習理論特別強調情境和協作學習對知識建構的重要作用。目前，學者們總結出的建構主義理論下的教學模式主要有拋錨式教學、隨機式教學和支架式教學這三種[6]，并且已經在某些領域進行了具體教學研究，證實了他們的可行性[7]。教師可根據專業基礎課自身的特點選擇合適的教學模式。比如，拋錨式教學法主張學習應在真實的情境中發生，學習的內容要選擇真實性任務，教學過程要與現實問題的解決過程相類似。例如，在黎春玲主編的《服裝專業英語》教材的Unit Six PartⅠ單元學習中就可以采用此教學方法。為了讓學生真正了解主題內容，在具體教學中，全班模擬服裝用具商店服務員，以小組為單位，分別介紹所售的各種服裝工具的功能，最終教師對每組點評，全班評選出列舉工具最詳細、闡述功能最準確的團隊。這樣就將學生的語言學習過程與實際生活情境結合起來，將生活引入課堂，在很大程度上調動了學生的學習積極性，同時在小組合作中，雖然每個人的外語基礎有差異，但通過討論、查閱資料，不斷更新提高原有單詞儲備量，再經過教師的點評，更加準確地理解并記住了各種服裝工具的專有名詞，這樣不僅學習了英語知識，而且鍛煉了口語能力。
4.為了教學效果，有效利用教學資源。多媒體教學是以計算機技術為核心的教學模式，借助聲、像、圖、文等形式，形成視覺和聽覺的反應，變抽象為形象，變模糊為直觀，既可以使學生形象地體會教學內容，又可以促進學生思維的多向發展，激發學生學習的積極主動性和趣味性，增強教學效果。比如在上述所提的專業英語教材中，講解Unit Six PartⅡ的時候，就可以在多媒體上展示具體的設計圖片來講解，讓學生對抽象的設計原理有了形象的認識。再如，在《服裝材料學》課程中講述梭織和針織機的工作原理，也可以通過FLASH動畫加以模擬，使得原本枯燥的知識變得充滿愉悅和趣味。此外，教師還可以根據課程的特點，選擇合適的實物在課堂展示，增強學生的感性認識。學校的圖書館、電子閱覽室、實訓室還可以成為第二課堂，利用這些資源拓展知識面，輔助課堂教學，讓這種多元化的學習變得輕松快樂，教學效果自然而然就提高了。
5.提高教學藝術，注重個人能力培養。建構主義學習理論提倡在教師指導下的、以學生為中心的學習，強調學生的認知主體作用。為了幫助學生完成知識的意義建構，教師作為教學活動的組織者、指導者的能力要求就變得更高了。由于每位學生的社會經驗和認知能力存在差異，教師應靈活制訂教學目標，有針對性地合理組織教學，發掘學生主動學習的潛能。為了提高教學效果，豐富課堂教學，教師應努力提高自己的業務水平，全面熟悉教學內容，熟練掌握各種現代化教學設備，各方積累教學案例，盡可能多地在企業和社會中鍛煉，增強自身科研和教學的能力，提升個人魅力。
四、總結
隨著服裝專業教學改革的不斷深入，以“學生為主體，培養職業能力”的教育成為了重點。而恰恰建構主義學習理論強調以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、發現和對所學知識的主動建構，這對服裝專業基礎課程的教學和學習帶來了新的契機。作為教師，探索基于建構主義理論下的教學方法，不僅有利于推動服裝專業教學模式的改革，而且有利于培養具有獨立思考能力和改革創新能力的高端技能型人才，具有理論和實踐雙重意義。
參考文獻：
[1]宋宏.基于建構主義學習理論的多媒體外語教學設計[J].中國電力教育，2012，（35）.
[2]皮亞杰.發生認識論原理[M].王憲鈿，等，譯.北京：商務印書館，1981：15.
[3]鄧學明.從前概念到建構觀——淺議建構主義學習理論[D].廣西師范大學，2003.
[4]尤玉如，等.專業基礎課中的專業教育和專業興趣培養[J]，浙江科技學院學報，2009，21（2）.
[5]張偉.提高大學專業課教學效果探討[J].內蒙古石油化工，2009，（24）.
[6]周平儒.基于建構主義學習理論的教學模式[J].雅安教育學院學報，2001，15（2）.
第8篇：建構主義理論的啟示范文
論文摘要:傳統的英語教學模式已無法滿足時代的需求，教師與學生在教學與學習過程中的角色也發生了根本性的變化，現在更加強調學生作為學習主體的“以學生為中心”的教學模式。基于建構主義學習理論，我們認真探討了學生的學習特點，并結合英語教學的基本理念，提出了建構主義學習理論帶給英語教師的啟發。
長期以來，我國的英語教學模式一直以教師為中心，以教師的講解、分析為主，以學生的記憶、練習為輔。但英語學習不僅僅是一個知識的傳遞與接受過程，更是一個知識的主動獲取與應用于實踐的過程，而知識的獲得過程就是一個不斷產生問題，分析問題，解決問題，形成新的認知結構的過程。在這一學習過程中，學生更需要發揮自己的主觀能動性，英語教師的地位也毋庸置疑。因此，下面就以建構主義學習理論為基礎，通過分析學生學習的特點，來揭示建構主義學習理論對英語教師的啟發。
一、建構主義學習理論的基本內容
建構主義(constructivism)也譯作結構主義，是認知心理學派中的一個分支，最早提出者是瑞士的皮亞·杰(J·Pi-aget)，其基本理論源自關于兒童認知發展的理論。建構主義認為，個體的認知發展與學習過程密切相關，認知的發展通過同化和順應兩種途徑進行。同化是個體把外部的刺激信息吸收到自己原有的認知圖式，順應是個體無法與環境相適應時改變自己原有的認知圖式從而與環境保持平衡。建構主義可以較好地解釋人類學習過程的認知規律，借助結構主義可以形成一個比較有效的學習環境。
建構主義提出學習是學習者主動地去建構知識的過程，而不是通過教師傳授獲得知識的過程。學習者在一定的社會文化情境下，借助教師、學習伙伴等人的幫助即通過人際間的協作，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式來獲得知識。因此，在建構主義學習理論中，“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”被視為學習環境中的四大要素或四大屬性。進一步講，學習主要是原有知識經驗與所要建構的知識相互作用以及由此引起的認知結構的同化與順應的過程;學習者走進課堂時，他們自己已形成對社會各種各樣的認識，已有自己的知覺經驗，已形成一定的認知結構。
在學習新知識的過程中，新舊經驗相互沖突不斷產生問題。學習者要解決問題，就要分析當前的問題，綜合運用原有的知識經驗做出合理的推論，形成自己的假設和方案，進而解決問題。由于這種認知矛盾是學習者內部產生的，問題是自己提出的，而不是由教師或其他人在外部提出的，學習者更能發揮自己的主動性。因此，獲得知識的多少主要取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不僅僅取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。
二、基于建構主義學習理論的學生學習特點
根據建構主義學習理論，學習者的學習特點主要表現為:學習者是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者，從而形成了個性化的學習方法并發展了學習者的自主能力。上文已提到建構主義學習理論認為學習環境的四大要素是“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”，接著就從以下幾方面人手具體分析學生的學習特點。
1.在學習過程中，學習者不再是知識的被動接受者，而是知識的積極參與者、意義的主動構建者，外界施加的信息只有通過學習者的主動構建才能變成自身的知識。學習者最終是要找到事物的性質、規律以及事物之間的相互聯系。
2.學習者只有通過社會協商才能在相互間達成共識，完成規定的任務，這是因為每一個學習者都有自己的認知結構，不同的學習者對現實世界有不同的理解。當學習者在學習中所獲得的信息與真實世界不相吻合，或是學習者之間出現摩擦時，必須通過協商解決。
3.學習者離不開會話，會話不僅是一種協商方式，還是意義的傳達方式。在學習者間的交流、資源的共享、計劃的制定、任務的完成等過程中，會話是一個必不可少的環節。
4.學習者是在真實世界的情境中進行學習，也只有在這種情境下學習者才能運用所學知識去解決現實世界中的問題，才能找到運用自身的知識結構解決實際問題的方法，從而使學習變得更有效果。
由此得出，學習者處理和轉換知識時，需要充分發揮其主觀能動性，既要探索和發現自我建構知識的意義;又要把當前的學習內容盡量和自己已經知道的內容相聯系，并對這種聯系加以認真思考，與實踐緊密結合。
三、建構主義學習理論對英語教師的啟發
在英語教學中，教學的目的旨在使學生的語言技能和學習技能得到發展。建構主義學習理論所提倡的學習方法是教師指導下的、以學生為中心的學習。“以學生為中心”實際上對英語教師提出了更高的要求，教師不再是簡單的知識傳遞者，而是學生學習的輔導者、引導者、幫助者和合作者。英語教師在整個英語教學過程中扮演著多重角色，發揮著多重作用。
1.教師應在教學中確立學生的主體地位，同時尊重學生的個性差異。傳統的英語教學是以教師為中心，教師主要以精講為主，細致教授詞匯、語法等語言知識，對學生進行全方位的語言輸入。教師是課堂的主宰者，控制一切課堂活動，制定一切教學目標，選擇一切為實現教學目標所采用的手段。根據建構主義學習理論，學習者是知識的主動構建者，學習者是課堂的主體。這就要求教師轉換自己的課堂角色，激發學生的學習動機，調動其積極性，給學生充分的學習空間。此外，英語教學目的是培養學生的語言綜合應用能力，即聽、說、讀、寫、譯五大技能。不同的學生有不同的學習風格、策略和方式，如有的同學習慣于看，有的學生習慣于聽，有的同學習慣于讀，每一種學習風格和學習策略都能獲得較好的效果，教師應尊重學生自己的選擇，讓學生自主性選擇適合自己的學習方式，從而提高語言實用能力。
2.教師應在可能的條件下組織協作學習、開展討論與交流。傳統教學中，為了提高學生的思維能力，通常倡導“獨立思考”。這雖然鍛煉了學生獨立解決問題的能力，但每個學習者只在自己的學習空間內進行著各自的信息加工，觀察能力、合作能力、交流能力沒有得到發展，尤其在以交流為目的的英語語言學習中。建構主義學習理論強調了師生間、學生間協作、會話的重要性。因此，教師要鼓勵學生運用所學的語言知識，在特定的情景下進行有效地交流，組織學生協作學習。例如，教師采取任務型教學方式講解《實用英語》綜合教程第一冊的第二課的課文Rock and Roll，在具體講授之前，先要求學生分組討論兩個問題:" Does Rock and Roll come mainly from black African music?" ;"Who is the King of Rock and Roll?”學生在解決任務的過程中分析問題、查找資料、相互交流與協商，從而對知識形成更完整深刻的理解。
第9篇：建構主義理論的啟示范文
[文獻標識碼]A
[文章編號]1009－2234(2007)04－0025－02
一、問題的提出
當前，我國已從傳統經濟向現代市場經濟轉型，并逐步建立起日益完善的市場經濟體制。這一社會轉型既有歷史的必然性，又具有價值的合理性，是當代中國社會發生的創造性社會變革，就其本質來說是一場在新的歷史條件下自覺啟動的，以社會主義市場經濟為基本起點，以社會經濟生活、政治生活和文化生活的全面現代化為基本目標模式或總體價值目標的現代化運動。它不只是一個單純的經濟過程，還是一種思想道德和價值觀念的深刻轉變。這一過程的變化必然引起人們生活方式和思維方式的深刻巨變。在此基礎上人們重新審視自己所生存的世界的意義，開始尋求自己在這個世界中的地位，調整并確立自己的價值坐標，人們的價值觀出現了由單一到多樣、由封閉到開放、由傳統到現代的深刻轉變。在這一過程中，傳統價值觀的統治地位受到懷疑乃至動搖，伴隨著市場經濟的發展而產生的價值觀在其生成過程中對原有的價值觀提出了挑戰，但自身還不盡完善，一方面，原有的價值觀并非完美無缺，另一方面，新生成的價值觀也并非無可挑剔，因而出現了價值多元性和無主導性等基本特征，引發了不同價值之間的激烈沖突，導致了人們價值追求上的困惑、疑慮和徘徊，使得人們的價值觀點搖擺不定，或此或彼，甚至出現道德滑坡、信仰危機、理想失落和行為失范現象。
所有這些都表明，當前正是價值觀的內涵和意義日益彰顯的時代，是一個傳統價值觀、現代價值觀和后現代價值觀多元混雜的時代。價值觀的多元性、過渡性等特點以及不同價值觀的比較、爭逐、消長和融合構成了當前價值觀建設復雜的社會人文背景，也凸顯了核心價值觀確立的必要性、緊迫性和艱巨性。這就是本文研究的目的和意義之所在。
二、核心價值觀的建構
在社會轉型和市場經濟歷史條件下，各種價值觀念紛至踏來，粉墨登場，價值多元已成為一個不爭的事實，甚至存在主導價值缺失，價值導向缺位，主導價值因而失去了其特有的統攝、協調和驅動功能，這就會導致價值失范。所有這些，都呼喚著科學合理的主導價值觀的產生，表達了對價值選擇、價值整合的理論期盼和現實祈求。在經濟全球化的今天, 多元價值觀并存且相互沖撞已成為普遍的現象。問題的關鍵似乎已不在于人們是否認同價值觀的多元存在, 而在于人們價值觀的如何選擇, 即應倡導、確立什么樣的價值觀為國家的核心價值觀。
價值觀是指關于價值觀念的完整系統, 是人們在特定歷史條件下，在改造世界、創造和享用價值的過程中形成并確立的相對穩定的觀念模式，是人們以價值關系為反映對象，對人們的價值活動起導向和規范作用的社會意識。它滲透到現實生活的各個領域, 人們的信念、信仰、追求和理想等都屬于價值觀的范疇。核心價值觀是指在整個社會的價值觀體系中居于主導和核心地位的主流價值觀，其具有統攝、協調和驅動的功能，能夠引導和規范人們的行為。社會的核心價值觀是主導社會理想、信念和精神風尚的靈魂, 它對處于非主導地位的種種價值觀念中不利于社會穩定和發展的成份具有強大的抑制作用, 因而也是穩定國家的經濟制度、政治制度和思想文化制度的精神支柱, 它關系到國家的興衰成敗。因此建構明確的社會主義核心價值觀體系具有重大的理論意義和現實意義。因此, 在21世紀綜合國力競爭日趨激烈之際, 世界上包括發達國家在內的諸多國家, 都非常關注其主導價值觀的確立問題。
同時我們也應當認識到，核心價值觀的確立不是一種主觀的任意，它有著深刻的理論依據和現實依據。關于三大社會形態的理論，關于社會發展規律的論述，關于真理和價值內在統一的思想，關于“真實集體”和“虛幻集體”的分析，關于個人和社會相互關系等原理，是我們思考社會主義核心價值觀的指導思想和方法指南。從而使人信服地說明當前我們所提倡的新的集體主義社會主義核心價值觀既不是對計劃經濟條件下價值觀的簡單修補，也不是對西方價值觀的簡單“拿來”，而是奠定在社會現實和深刻的理論反思基礎上的一次深刻的辯證否定。因為我們所提倡的這種新的集體主義價值觀既要注重國家利益的權威性和優先性，又要凸顯人的主體性和個人的正當權益，堅持國家、集體和個人之間利益的和諧統一。尋找個人利益與集體利益的平衡點和結合點，這才是科學合理的價值觀，也只有這種科學合理的價值觀才能彰顯其理論的力量。在這種認識基礎上, 我們可以從價值主體的“個體形態”和“類主體”出發, 構建超越一元論和多元論的新價值觀。這種新的價值觀是一種在全球化背景下, 既體現民族、國家特色, 又體現人類共同利益, 理性的、寬容的、和諧的價值理念。當然, 這種新價值觀的構建將是長期的、復雜的、曲折的。
作為當下的主流價值觀的新集體主義價值觀應蘊涵著以下基本特征：第一，新集體主義價值觀堅持自由和秩序的有機統一。因為自由和秩序是人類兩個最為基本的要求。第二，新集體主義價值觀支持權利和義務的有機統一。新集體主義價值觀在強調自由和秩序的同時，也就內在地肯定了權利和義務的內在統一。第三，新集體主義價值觀支持個人和社會的有機統一。社會與個人、社會發展和個人發展是馬克思全面思考社會歷史的兩條主線。新的集體主義價值觀應是對馬克思關于個人與社會關系的現代解讀。
總之，與傳統的集體主義價值觀相比，在當今條件下所要求的價值觀既不是只注重集體利益而忽視個人利益的所謂集體價值觀，也不是只看到個人利益而忽視他人和集體利益的利己主義價值觀，它是在更高的基礎上向集體主義的回歸，它是一種新的集體主義，它要求個人服從集體，部分服從全局，眼前服從長遠。但這種新的集體主義決不是計劃經濟條件下貶損個人利益的狹隘集體主義，而是融個體于自身，為個人利益的實現創造條件與個人利益共同發展的集體主義。這種新的集體主義尊重個人利益，強調個性自由，要求個體自主獨立，這樣的個人利益與他人、集體和社會利益并行不悖，并以他人、集體和社會利益實現為自身利益實現的社會條件，這是一種全新的集體主義價值觀。這種新集體主義價值觀是注重社會的、長遠的、整體的利益并為社會每個個體的利益的實現創造有利的條件，最終有助于個體利益的充分實現和每個個體的全面自由發展的科學價值觀。這種主導價值觀既是對以往價值觀合理成分的繼承，也拉開了未來社會理想價值觀的序幕。
三、理論意義與實踐價值
社會轉型時期與市場經濟條件下價值沖突和核心價值觀的確立這一研究論題具有重大的理論意義和實踐價值。社會核心價值觀的確立和價值導向問題是哲學、倫理學、社會學、心理學、政治學等學科的一個重要研究領域。它涉及經濟、政治、法律、文化和社會生活的方方面面。如果說這種相關性在社會常態發展時期還表現得不夠明顯的話，那么在社會轉型時期和市場經濟條件下則表現得尤為突出。對該課題的研究既可豐富價值哲學、倫理學、社會學等相關學科的研究，使其更具體、更豐富，也可促進相關學科加深對社會轉型、歷史變遷、文化建設以及對價值觀建設等重大理論問題的深入探討。同時新的價值觀體系的確立能夠為社會宏觀調控提供決策的理論依據，為社會提供有利于穩定、健康、良性轉型的政策導向，也能為社會的經濟發展、政治民主、文化繁榮和人的全面發展以及社會的全面進步提供理論支撐和理論引導。
