建構主義的特征精選(九篇)

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第1篇：建構主義的特征范文

關鍵詞：古建筑；結構技術；藝術特征

一、設計古建筑結構的基本特征

（一）穩定的結構性能

木結構是我國古建筑的主要結構，木結構整體穩定性對房屋建造具有重要作用。“墻倒屋不塌”的含義為木結構房屋的墻倒塌，但是在木構架支撐著的屋頂卻不會降落，這句話形象生動的展示了古建筑木結構良好的抗震性能。我國古建筑采用交替穿插梁、柱、雀、斗拱、的結構，這種結構大大增加了古建筑的抗震性能。我國許多古老的佛塔、寺廟等經過歲月的侵襲，歷經數次地質災害，仍然巋然不動，這都要歸功于抗震性能技強的木結構。在建造古建筑中，雖然加工木結構比較簡單，但是木結構隨著歲月的不斷更替，在風雨侵蝕中，木結構的性能也會不斷下降。

（二）意境結合的美感

在建筑設計中，注重意境結合，設計者需要對實際地形進行考察，結合四周環境特色，采用科學布局的方式，綜合各種有利因素，合理安排建筑，并對周圍環境進行改造，創造出獨具特色的建筑群。在設計過程中，不僅需要考慮主景區、活動區、休息區、各個干道，還需要考量平面與立面的關系，通過造景、借景等手段，突出主體。同時在設計古建筑時，需要將主題化的景觀重點表現出來，進而顯示出植物表現的時景美，營造一種幽雅、舒適的環境。在古建筑植物設計中，必須要遵守主次分明的原則，對灌木、喬木、花木進行合理搭配，最大限度表現自然之美，減少人工之態。最后，設計者還需要合理應用植物圍合空間，不同種類的組團綠地選擇的空間圍合也不相同，別街道、人行道應該采用封閉性空間，這樣能夠將外界嘈雜聲隔離開來，創造一種安靜、和諧的環境。

二、古建筑的藝術特征

（一）造型美

我國古建筑造型中，大屋頂、斗拱是特有的標志。古建筑結構比較復雜，不同類型結合在一起共同形成了古建筑獨特的造型美。在我國古文化中，屋頂等級特點是重要的組成部分，硬山、懸山這些元素進一步烘托了古建筑的內涵美，山墻、山檐等構件則大幅度美化了建筑結構。應用各種色彩使屋頂輪廓化，將古建筑的美感淋漓盡致的表現出來。建筑科學在發展過程中開拓了新的領域，逐步形成了以人為本的理念。建筑藝術并不是隨意堆砌建筑材料，建筑自身包含了建造者和居住者的感情，其應該遵循自然規律，滿足人類的基本需求。而且從某種意義上來說，建筑藝術是與養生文化緊密相關的一種綜合性文化。或許在未來會形成一門新興的科學—建筑養生學。在技術建設力量不斷增長的同時，建筑設計師當前面臨的主要問題就是建筑作品缺乏靈魂。在建筑建設中，應該科學分割各類地形，賦予其不同的功能。比如，在設計鍛煉地時，應該使其具備平坦特點，消除人們的不良情緒。陡峭、崎嶇的地形，能夠滿足追求刺激的人們的需求。所以在分割地形時，首先需要劃分人群，然后對地形上的景觀建筑中添加具有歷史文化的元素，同時融入主流元素，不僅能夠給建筑賦予文化內涵，而且還能給人們一種親切感。

（二）和諧美

在對古建筑進行布局時，需要將建筑與四周環境空間互相融合，比如蘇州園林就是利用樹木、假山等使建筑物與環境空間互相融合，達到移步換景的效果。針對大小不一的建筑物，可以利用中軸線對四處散落的建筑群進行布局，最典型的代表就是北京紫禁城。在設計建筑過程中，應該注重以人為本的理念，應該考慮到文化需求、生活習慣、服務對象等，對公共建筑空間進行組合，在滿足人們舒適、健康需求基礎上，融入個性化元素，增加公共空間的美感。

（三）群體美

我國古建筑群體布局中，庭院式是主要的布局手段，即在古建筑群正中間設置一條中軸線，采用對稱的方式將建筑分布在中軸線兩周。雖然這種布局具有封閉式特點，但是人們在建筑群中能夠欣賞不同的風景。所有建筑采用統一的顏色，能夠增加建筑美感，這也是表現古建筑群體美的一種重要手段。早在封建社會，我國古建筑藝術就已經趨于成熟，以漢族木結構建筑為主，同時也囊括了少數名族的建筑。在世界建筑史上，我國古建筑屬于分布地域最廣、傳承時間最長、建筑風格最顯著的一種藝術體系。隨著時代的不斷進步，建筑技術也得到了飛速提升，古建筑結構技術和藝術仍然是一顆璀璨的明星，而且許多現代建筑中也有應用古建筑藝術風格。最常見的是應用自然景觀改善內部小氣候，創造出舒適的休憩場所。西方考古學家發現，古羅馬龐貝城采用的是立柱支撐結構，回廊圍繞在建筑周圍，采用水池儲蓄雨水。不同于該建筑結構布局，我國古建筑則是采用引入自然空間的方式，在為人們提供通風采光條件基礎上，增添了詩情畫意。隨著城市化進程的不斷發展，古建筑擁有的獨特的文化氛圍正在逐漸消散，現代建筑不能綜合運用古建筑藝術，這加速了古建筑文化的沒落。

三、古建筑結構與藝術現狀分析

（一）古建筑損壞嚴重

我國古建筑破壞問題不斷加重，發展形勢不容樂觀。雖然古建筑蘊含著濃厚的歷史文化氣息，但是我國城市化建設不斷推進，導致古建筑逐漸消逝在人們的視野中。古建筑擁有鮮明的歷史符號，其能夠充分展示一個城市發展的品味。即使利用先進的修復技術對古建筑進行修復，但是卻只能得其形卻不能畫其神，而且在發展過程中城市特有的文化底蘊也逐漸消失，根本不能滿足人們對古文化的需求。而且，我國人文文化被破壞后，國家相關部門卻沒有創建相應的保護機制，進一步加劇了古建筑破壞程度，給城市發展提升品位造成不利影響。

（二）歷史文化隨之消失

古建筑的消失不僅是從形體上消失，而且其包含的內在底蘊也隨著形體的消失和消散，尤其是具有較高研究價值的古建筑，其消失會削弱歷史文化品位。比如，我國庭院式布局擁有獨特的藝術魅力，其具有的藝術價值可與歐洲古建筑相媲美。歐洲建筑一般是一目了然，中國古建筑則是蘊含詩意的畫卷，難以一眼將其看穿，而是需要一層一層展開看，才能真正感受到古建筑包含的意境美。在中國古建筑中游覽，需要從一個庭院移步到下個庭院，完全走完后，才能領略所有建筑群的魅力。但是，近幾年，我國現代化建筑行業發展較快，一幢幢充滿現代氣息的建筑拔地而起，雖然古建筑得到了維修保護，但是在此背景下，古建筑逐漸被現代化氣息充斥，這是導致古建筑藝術品位消失的主要原因，對城市整體發展造成不利影響。

四、總結

總而言之，古建筑凝聚了我國古代人民的智慧，通過結構技術能夠將古建筑的藝術特征淋漓盡致地表現出來。然而，隨著我國城市化進程的不斷推進，古建筑文化逐漸走向沒落。如何在現代化發展中保護古建筑是當前建筑行業需要考慮的重點問題。

參考文獻

[1]趙玨.古建筑中的結構技術及其藝術特征分析[J].設計,2014,(4):145-146.

[2]曹玉彪.古建筑的結構技術及其藝術特征探討[J].江西建材,2016,(2):15-15,18.

[3]陳雙海.古建筑中的結構技術及其藝術特征分析[J].建筑設計管理,2015,(6):51-53.

[4]包慶君.古建筑中的結構技術及其藝術特征分析[J].城市建設理論研究（電子版）,2015,(11):850-850.

[5]王雅媛.古建筑中的結構技術及其藝術特征分析[J].城市建設理論研究（電子版）,2014,(27):3107-3107.

[6]韓輝.古建筑中的結構技術及其藝術特征分析[J].河南建材,2012,(6):138-139.

第2篇：建構主義的特征范文

關鍵詞：建構主義；精讀課；教學設計

一、建構主義的內涵及其對教學的啟示

(一)建構主義

建構主義(Constructivism)是西方教育心理學的最新教學理論。是認知理論的一個分支，是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。建構主義最早是由瑞士心理學家皮亞杰(J.Piaget)通過研究兒童的認知規律提出來。科恩伯格(O.Kemberg)和斯滕伯格(R.J.stemberg)等人的研究使建構主義理論得到進一步的豐富和完善。建構主義教學理論在認識論、學習觀、教學觀等方面都提出了自己的見解與觀點。并在國內外教育教學領域產生了廣泛的影響。

建構主義作為一種新的認識論，反對機械反映論。它認為，認識不是人腦對事物直接的、簡單的反映，而是以原有知識為基礎、在主客體的相互作用中建構而成的。它鼓勵學習者發揮學習的主動性，積極地參與到實踐中去解決問題，并在學習過程中不斷提高自己的認知能力：使新知識的學習不斷得到攀升。同時注重教師在學習過程中的牽引作用。

(二)建構主義學習理論

自20世紀50年代起，學習理論經歷了行為主義、認知主義和建構主義等不同的發展階段。風行于60年代的行為主義強調學習起因于外部刺激，認為只要控制刺激并給以適當強化。就能控制和預測行為，它完全忽視了學習者的內部心理過程。這一時期教學中盛行的“聽說法”和“視聽法”就集中體現了行為主義的思想。80年代，認知主義學習理論成為主流。該理論主張。人的認識不是由外界刺激直接給予的。而是外界刺激和內部心理過程相互作用的結果。這一時期流行的“認知法”就和認知主義理論密切相關。自90年代起，建構主義學習理論悄然興起。如果說行為主義注重外部刺激的設計，認知主義著重知識結構的建立的話，建構主義則更關心學習環境的設計。行為主義和部分認知主義偏重于教師的教，而建構主義則特別注重學生的學。

建構主義學習理論認為。知識的獲得主要不是通過教師傳授。而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，利用必要的學習資源，通過與老師和學習伙伴的交流、協作，最終以意義建構的方式來獲得。建構主義學習的基本特征突出表現在學習的自主性、學習的情境性和學習的社會性這三個方面。

建構主義改變過去只重視知識傳授的傳統教學方式，重新對教師與學生的角色進行定位，充分發揮學生的主動性和創造性，讓他們在適當的環境中通過探索和交流主動地參與學習過程，最終獲得知識。

因此，了解并激發學生的學習動機、情緒感受和創新、探索意識是教學過程中重要的環節。

但是，強調學生的“學”，并不意味忽視教師主導作用的發揮。忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用。這是我們在教學設計時所需要考慮和注意的。

二、基于建構主義的教學設計模式

基于建構主義的教學設計應強調以學生為中心、強調情境對意義建構的重要作用、強調協作學習對意義建構的關鍵作用、強調對學習環境(而非教學環境)的設計、強調利用各種信息資源來支持學(而非教)、強調學習過程的最終目的是完成意義建構(而非完成教學目標)。在外語教學中，精讀課是綜合性最強的、知識與技能并重的一門基礎課。精讀教師和學生們相處多，彼此了解多，這有利于開展學習環境設計，有利于因材施教，有利于發揮學生的主動性和創造性。所以在精讀課教學中開展建構主義的學習十分有益。下面結合新視野大學英語第一冊unit 2 section A來談談基于建構主義的教案設計。

(一)分析教學目標

分析教學目標是為了確定學生學習的主題，再圍繞這個主題進行情景創設。本單元的主題是“代溝”。除了要掌握一些關于“代溝”的詞句和表達法，還要了解“代溝”的原因，表現形式和解決辦法。　(二)分析學習者

對于學習者的分析，主要目的是設計適合學生能力與知識水平的學習問題，設計適合學生個性的情景問題。學習者是非英語專業大一新生。

(三)設計學習任務

這是整個建構主義教學設計模式的核心和重點，它為學習者提供了明確的目標和任務，使得學習者在解決問題過程中，確實能夠達到教學目標的要求。學習情景設計，有助于將問題置于一個真實的任務環境中，這有助于學生知識與能力的遷移。學習任務的設計要遵循以下原則：

要設計非良構的問題。非良構的問題具有無顯示目標和限制條件：有多解、多解法或者無解；有多種評判答案的標準：問題的概念理論基礎的必要性及其組織具有不確定性等特征。那些只需要回答yes/no的問題是“假交互”，這樣的問題不能太多。否則只能是“表面繁榮”，學生的實際語言能力得不到提高。

設計學習任務要符合學習者的特征。不能超越學習者的知識能力太多。

要設計開放性的問題。解決問題的目的不是期望學生一定就能給出完美的答案，而是鼓勵學生參與，使其了解這個領域。

根據這些原則，我在不同的階段設計了不同的任務。在pre-reading activities階段。我用一首敘事歌She’s Leaving Home(Lennon/McCartney)引入主題，激發興趣。聽完歌提問，讓學生講講這首歌的主旨。簡單回答之后。進入Brainstorming discussion，討論父母和孩子“代溝”主要表現在哪些方面，學生的有些回答會讓你耳目一新。

在while-reading activities階段，主要根據課文內容提問：詞句的理解，對下面內容的猜測，寫作手法。主旨大意，邏輯信號詞的運用等。

在after-reading activities階段，要求學生進一步思考什么是“代溝”?并且用短劇表演的形式來把“代溝”演出來。學生的創造性和主動性被空前調動起來，他們表演的短劇涉及到“早戀”“網絡語言”“服飾打扮”等兩代人在生活中方方面面的不同意見，把“代溝”活化了，同時使用了很多剛剛學過的新詞和新的表達法。

(四)設計學習情景

第3篇：建構主義的特征范文

關鍵詞：哲學;建構主義;國際關系

20世紀70年代以來,西方國際關系理論開始突破了現實主義一統天下的局面,朝多元化、跨學科、交叉性的方向發展。冷戰結束后,這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構主義理論日益受到人們重視,成長為勢頭強勁的理論學派。它與現實主義、新現實主義和新自由(制度)主義一起,成為了當代最有影響的西方國際關系理論,且漸有后來居上之勢。建構主義的理論基礎,探討的主題,考察問題的角度、方法和思路都與哲學有著緊密的關聯,或者說有著鮮明的哲學特征。

一、建構主義的哲學基礎

建構主義原本并不是國際關系學界的概念。它最初被用于教育心理學領域,曾經出現在瑞士心理學家讓·皮亞杰論述心理發生發展及認識形成的著作《發生認識論原理》當中。在這一領域,“建構主義”被用來說明兒童在與周圍環境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應”兩個基本過程,逐步建立起關于外部世界的知識,從而發展自身的認識結構。這一心理學基礎應用于教育學中,即演化為以學生為主體,教師、學生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構主義教學模式。[1](P58-60)

對建構主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領域,建構主義被人們公認為社會學領域內的概念或方法。這也是國際關系領域內的建構主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領域,建構主義主要是指一種系統的社會學方法論,即從社會化、規范化的宏觀整體出發,研究社會體系、構成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。

國際關系社會建構主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結構化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰國際關系主流理性主義學派的全新理論,建構主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基,建立與之相聯系的深厚哲學基礎。

哲學是什么?形而上地說,“哲學是指導人們生活的藝術或智慧”。形而下地說,哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法,是系統化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)

亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關系建構主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。[4](P3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構問題,同時建構了他“溫和建構主義”理論的哲學基礎:“一是基礎性層面,即第二層面問題,涉及有什么內容以及我們怎樣解釋和理解建構主義”。[4](P5)建構主義在其理論部分的中心詞語是:社會結構,施動者,共有觀念,建構。即認為:國際社會的結構是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構的社會性結構,而非純粹的物質性結構;即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應的社會性結構來建構的。這是國際關系幾大要素的基本關系問題。

從哲學的角度來理解,建構主義承認社會結構和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在,而是物質因素和思維共同建構的存在。它們的聯系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時建構了存在。而存在既是已有的物質存在,同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如,我們現在看到的太陽,其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態。)這也就是說,建構主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認識,但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現。[5](P30)

建構主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用,對觀念的建構作用、社會結構和行為體的相互作用的闡發帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國際社會的和平與友誼的目標取向,則更鮮明地展現了建構主義類似哲學的價值追求。

二、建構主義與人、社會、觀念

在國際關系的動力和構成問題上,建構主義認為,國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的,國家行動依賴于個人活動,個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念,“國家也是人”[4](P272-278)。實際上,相對于理性主義把國家設定為“理性經濟人”的那種人格化來說,建構主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性,它揭示出,施動者(國家)是由個人組成的,個人意愿的多元化作用建構了國家的共同觀念,從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人,但它是一個有觀念和主觀性的“人”,而不是一個客觀的符號。從這一點來說,建構主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關系。建構主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界,考察國際關系,實質上是在闡述關于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關系的建構主義主張。

建構主義認為,人是社會的人,社會關系規定了人的存在,而社會的人及其觀念共同建構國家,從而建構整個世界。建構主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關系的實質:即國際關系從根本上說是人與人的關系,從特征上看是擴大了的人際關系,是人以及人們的共有觀念建構起來的一種社會關系。由此,國際社會與國際關系的產生和發展不是憑空的,不是先驗的,而是人與人之間、國家與國家之間互動的結果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”,而是能夠體現人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現象。它跟國內政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結果。建構主義發掘人,人的觀念和國際社會與國際關系的聯系,把三者有機地統一了起來。它拉近了個人與國際關系的距離,使國際關系變得人性化,使國際關系不再是實質上只作為概念存在的“國家”之間的事,使人性回歸國際政治。[4](P31)這不能不說是建構主義對國際關系理論的重要貢獻。

三、建構主義的世界觀與價值觀

所謂世界觀,通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點,而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關于世界觀的學說”,注重價值觀,世界觀與價值觀反映哲學的特性。

建構主義的世界觀是明確的。它認為,“世界無政府狀態”是一種特定事實,但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構的,因而也是可變的。這在哲學上就是說,世界是我們所認識的世界,也是我們的世界,人對世界來說不是無為的。這樣,建構主義既肯定了現實主義關于世界無政府狀態的實在性,肯定了新現實主義關于世界體系的結構性,又修正了這兩者的觀點,把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態到底是怎么來的”這個問題提了出來,并且深入研究,進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關系的結構主要是由共有觀念而不是由物質力量決定的”[4](P1)。與此同時,建構主義用辯證主義哲學的方法,把新現實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構作用,作為建構主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結構引導角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身。”[6](P380)簡言之,這個國際關系的世界,實質上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構。這是國際關系的基本狀態問題。

與此相應的,在國際關系的發展趨勢和方向問題上,建構主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立,在現實的基礎上提出了國際關系研究的價值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認為,既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合,世界體系是由施動者及其共有觀念建構的,體系也建構了施動者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要,那么也就有理由相信,國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化,從競爭對手式的當代洛克文化狀態走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構主義認為,國際體系結構可以變化,變化的方向是向前的、進步的、樂觀的,從而國際關系也將向著和解與和平的方向發展。它斷然拒絕了現實主義關于國家的自私本能導致國際關系悲劇循環的理論,在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時,展望了國際社會的光明前途,并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關于社會發展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構主義的方法論

建構主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關系大變革時代,實踐的需要呼喚理論的創新,建構主義國際政治理論由此應運而生。但是,理性主義方法統治國際關系理論界已有多年,建構主義如何引導人們擺脫絕對理性主義的束縛,從一個嶄新的視角來分析和研究國際關系呢?

建構主義的方法論特征是整體主義,它從國際體系結構的總體出發,強調體系對國家的建構作用,特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構。首先,它引導人們懷疑理性主義關于行為體身份不變的假定前提,通過兩個相同國家在不同時期的不同關系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關系是變化的,國家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點人人皆知,因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后,進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎上的理論假定———國際關系是一個外在的客觀現實,可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識、經驗、價值和道德觀念去認知。進一步說,完全客觀的現象即使存在,對于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現象,它不能脫離物質因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關系的實質,就是結構、施動者和共有觀念的互相建構。建構主義用普通的哲學邏輯方法,向人展示了一個建構主義的國際關系世界。

但是,如果我們追問,建構主義最初是何以發現和斷言國際關系的這種建構主義特征的?因為觀念建構體系,體系與施動者互構本身也是不能由科學加以證實的,恐怕這只能歸功于建構主義的最初創立者們所謂“智的直覺”了。

五、結語

從哲學視角考察和分析建構主義,無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質;它是實踐的,它把國際關系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結構和國家時,它實際上是真正承認現實的理性主張,卻又對國際社會達到互相友愛的康德文化狀態充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人,從人本、人性來考察國際關系的真實屬性。溫特“溫和建構主義”的本意是要在傳統理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開辟了一方研究國際關系理論的全新領域。

[參考文獻]

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[3]胡軍哲學是什么[M]北京:北京大學出版社,2002

[4][美]溫特國際政治社會理論[M]秦亞青上海:上海人民出版社,2000

第4篇：建構主義的特征范文

【關鍵字】建構主義；英語教學；啟示

1 建構主義教學理論和英語教學

20世紀80年代西方教育心理學興起了建構主義理論，建構主義也被稱作結構主義，屬于認知理論的一個分支，是指行為主義發展到認知主義以后更深層次的發展，該理論對英語教學理論實踐具有非常重要的影響。建構主義者認為：學習是一個積極主動的、與情境緊密的聯系在一起，建構主義學習者認為學習是一個積極主動并且與教學情境緊密相連。在這個過程中知識、內容和能力是被建構起來的。學習者根據先前的知識通過主動注意和選擇外在信息來建構當前事物的意義，被利用的知識并不是從記憶中與生俱來的，而是通過具體實例的變異性重新建構起來的。

學習語言的過程也就意味著建構知識的過程。因為語言本身也是一種社會建構，所以它既具有建構的特征，又具有社會屬性。因此可以說建構理論對語言學具有非常特殊的意義。皮亞杰認為英語知識建構具有整體性、轉換性和自身調整性的特征。英語語言學習實質上是一種技能學習，學習者通過自身的主動選擇、同化和順應輸入信息，使新輸入的材料與大腦中已存有的信息相互作用來重新建構新的結構。學習者積極主動建構的結果是通過語言習得來體現出來，從輸入信息向吸收的轉化過程是通過學習者主動建構起來的，而不是被動接受的過程。吸收的結果通過新舊信息相互作用來建立全新的結構。學習者通過不斷接觸語言材料，學習者語言的習得就構成了不斷建構的過程。

2 建構主義理論主導下英語教學的策略

建構主義者主張，在英語教學中，要以學生為中心，發揮學生的主體作用，充分發揮英語學習的自主性；在英語教學中，要加強情境教學，要堅持學習情境和實際情境相統一。更加注重實際情境教學，實際情境教學具有生動性和豐富性，更有利于學生掌握高級的英語知識；注重協作學習。師生之間或學生與學生之間通過討論法更有利于學生相互學習，也容易培養學生的合作意識；注重學習環境的設計，更有利于學習者掌握豐富的學習資源。

建構主義的核心概念之一就是強調學生的主體性。建構主義者認為學習者是認知和信息加工的主體，在英語教學中，應以學習者為中心。建構主義者強調在英語教學過程強調學生主動學習學科知識，主動對英語知識進行建構。而教師在教學過程中則是意義建構的幫助者、協調者、指導者和促進者。

語言是一門實踐的課程，語言能力的獲得，是師生之間相互作用、互相努力的結果，主要還是靠學習者本身習得。學習者建構知識的活動對英語教學具有非常重要的影響。在英語教學中，教師要以學生為主體，建立新的教學模式，優化課堂教學。教師在教學過程中需要改變過去傳統的教學觀念，樹立全新的教學觀念。學生是學習的主體，提高學生學習英語的主動性，有利于學生成為知識意義的建構者。只有把學生學習英語的興趣投入到課堂中，培養老師和學生學習英語的協作精神，才更有利于學生對英語知識的建構；在英語教學過程中，還要發揮學生的主體性，培養他們的創造性，這是學習英語更高層次的表現。

建構主義認為，英語教學中最重要的是情境教學。英語教學交往能力的提高，情境教學水平就有待提高。實際情境教學可以使學習者在原有認知結構的基礎上去同化或改造當前知識，來建構新的知識體系。建構主義教學情境創設需要根據學生認知結構和教學目標結合起來，激發學生學習興趣，有利于學生建構知識意義。

建構主義強調“協作”是指學習者以自己獨有的方式，通過相互學習、相互幫助，來營造學習英語知識的良好氛圍，以利于英語知識的建構。通過“協作”，才可以培養學生的協作、交流的精神，在具體英語教學過程中，才更有利于學生學習水平的提高。

總之，作為新世紀的英語教師必須更新觀念，勇于創新，積極開發學習資源。在建構主義理論指導下，以學生為中心，通過情境創設、協作學習、意義建構的更好促進學生全面發展和個性發展，構建英語教學嶄新的一面。

3 建構主義對英語教學的啟示

建構主義認為個體的認知發展與學習過程密切相關，揭示了人類學習過程的認知規律，在建構主義指導思想下形成了有效的學習認知理論，對教育教學實踐具有重要的指導意義。建構主義對英語教學具有重要的啟示。

在英語教學實踐過程中，要激發教師和學生的積極性，加強師生之間的“雙邊活動”改變過去傳統的教學模式，建立全新的教學模式。教育方針的貫徹、教學理論的采用、教學策略的實施、教學方法的設計、教材的選定等能充分發揮師生之間的積極性，充分調動學生學習英語的主動性，才更有利于學生創造能力的培養。

建構主義理論認為，教學目的地意義在于既可以讓學生認識世界，還可以培養學生具有透過現象看本質的能力。在英語教學過程中，要培養學生具有辯證法的思維。要培養學生的原認知能力。使之視為學習為自覺地意識和自覺地行動，這才是教育的基本目標。

參考文獻：

[1] 田星.反思，從獨白走向對話---重構建構主義的外語教育觀[J].外語與外語教學，2005，（1）.

第5篇：建構主義的特征范文

論文關鍵詞：建構主義 大學英語 課堂教學

建構主義起源于20世紀80年代西方教育心理學的建構主義理論，由于其對教育課程的科學解釋和自身理論體系的不斷完善，很快便對當今大學英語教學的理淪和實踐產生了重要影響。大學英語是一門工具性、實用性很強的基礎性課程，傳統教學模式過分強調知識的灌輸，忽視了學生主動性、創造性和教學過程的實踐性，教學效果不佳建構主義以學生為中心，教師起組織者、指導者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終使學生實現對所學知識的意義建構，達到教育教學效果的最優化，，

1建構主義理論概述

建構主義是行為主義發展到認知主義以后的進一步發展，是認知理論的一個重要分支。建構主義學習觀認為，學習是一個積極主動的、與情境聯系緊密的自主操作活動，這種建構過程不是從零開始，而是以已有的知識結構作為基礎的，學習者根據先前的認知結構，注意和選擇外在信息，建構當前事物的意義。彼利用的先前的知識不是從記憶中原封不動地提取，而是本身也要根據具體實例的變異性而受到重新建構。

2建構主義與英語語言學習

建構主義理論對語言學習具有特殊意義。語言本身就是一種社會建構，它既有建構特征，又有社會屬性。皮亞杰認為，語言知識結構包括整體性、轉換性和自身調整性三個特性。它隨著輸入不斷改變原有結構，形成新結構，而每一次產生的新結構又能參與下一次的建構，產生新結構英語語言學習是一種技能學習，是學習者主動選擇、同化、順應輸入的信息，使新輸入的材料與已有的信息相互作用，重新建構形成新結構。語言習得是學習者積極主動建構的結果：輸入向吸收的轉化過程充滿了學習者的主動建構，吸收的結果是新舊信息相互作用后的全新結構。由于學習者總是不斷地接觸語言材料，學習者的語言習得就成了不斷建構的過程。英語學科先天的建構主義特性決定了語言學習也必然呈現建構的顯著特征。

3建構主義理論指導下的大學英語課堂教學

3．1以學生為中心，強調學生的主體性

建構主義提倡以學習者為中心的學習，學習者是認知的主體，是信息加工的主體，強調學生對知的主動探索和對知識意義的主動建構。語言是一門實踐課，英語能力的獲得不是教出來的，教師促進學生的知識建構才是教學的最終目的。教師要把學生當成學習的主體和知識意義的主動建構者，使他們對英語學習充滿興趣，積極地投入到課堂活動中，更有效地實現對知}只的建構。其次，教師要注意培養學生的創新思維和創新能力。通過創設環境、開展小組競賽等方式，培養學生的創新思維和能力。學生隨時吸取有用的知識，對原有的知識進行重組，創造性地去建構新知識，這將會使學生終生受益。

3．2創造語言情境，幫助學生進行知識的意義建構

建構主義認為，知識的建構離開了時間、空間和環境，就失去了真實性，對學習者也就喪失了意義。情境是英語教學中重要的因素，它直接影響英語教學的效果。若想培養交際能力，必須設置情境，使學者對原有認知結構進行改造與重組，達到對新知識意義的建構。

在教學過程中，教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用創設的語言情境充分發揮學生的創造精神，最終達到使學生對當前所學知識意義建構的目的。建構主義的情境必須根據學生的知識結構和教學目標來創沒，才能激發學生的興趣。

3．3把“協作學習”引入課堂教學

建構主義強調“協作”，要求學習者參與和協商，用語言和文字表達，進行會話交流。由于學習者原有的知識結構、思維方式不同，對事物的理解也不同，因此個人通過與其他學習者合作，利用他人的幫助建構自己的知識體系是非常必要的。在建構主義的英語課堂里，學生在教師的組織和引導下進行討論和交流。通過小組討論、辯論等形式合作解決問題，使學生超越自己的認，看到事物的不同側面。其間，學生經歷了討論、質疑、探索、思考和判斷等思維活動和從知識汲取到思維能力培養的過程，優化了教學結構和效果。

3.4創設良好的學習環境，提供豐富的信息資源

建構主義強調對學習環境的設計。學習環境是指學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所，在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源來達到自己的學習目標。因此，教師要給學生創造一個良好的學習環境，就必須讓學生充分、自主地占有信息資源，為學生感受情境、探索發現、建構意義提供豐富的、有價值的素材。多媒體和網絡通信技術就是一種較好的信息資源。多媒體謀件具有文本、圖形、動畫、視頻圖像等集成優勢，信息容量大，表現形式靈活，這些都適于體現英語教學內容的申動性、交互性，對學生認知結構的形成與發展是非常有利的。

第6篇：建構主義的特征范文

【關鍵詞】建構主義；高中數學教學；意識；目標；情境

隨著新課程的開展，人們對建構主義理論的研究越來越多，筆者亦在思索著如何將建構主義理論與高中數學緊密聯合起來.筆者認為基于建構主義的高中數學教學與傳統教學存在著質的差異，有很多值得探討的地方，現將筆者所思所想與大家一起分享.

一、意識形態上的變化

1.教學觀念的更新意識

教學觀念是對數學教育本質的認識和感悟，觀念更新意識指的是教師要能夠根據新的理念和教育大環境清晰明確地認識自己所持有的教育觀念，并自覺運用，不斷萌生和發展新教育觀念、更新自身舊觀念的意識.

最根本的一點在于，傳統的教學觀認為教學就是教師教、學生學的活動，所以在傳統教學模式下，高中數學的教學設計“以教為主”的模式是主流；基于建構主義的高中數學教學觀，強調教學的設計應著力于促進學生知識的建構上，凸顯學生的教學主體地位.

2.教學內容的分層意識

基于建構主義的數學學習觀認為，數學知識和方法習得過程是學生對具體的數學對象進行思維有意義構建的過程，即如何把數學對象與學生已有的知識、經驗聯系起來，從而使之獲得明確的定義.由于學生已有的知識、經驗和個人體驗不同，這就要求要客觀地把握學生已有知識的層次，根據其制定相應的層次目標，在問題設計上隨學生的思維水平和知識基礎的不同有所區別.對思維水平低、基礎較差的學生應起步低一些，設計問題要求容易一些，思維的步驟分得細一些，使之感受到參與知識過程中獲得成功的喜悅.對思維水平高、基礎好的同學，問題的設計、思維的跨度都要大一些，充分挖掘其潛能，促使所有的學生都能得到發展.

3.學習過程的問題意識

基于建構主義的數學學習觀認為，數學學習是學生自主活動，是“在做數學中學數學”，即通過“問題解決”來學習數學，“問題解決”是數學學習的中心環節，因此問題意識是影響數學教學設計質量的重要因素，數學教學設計中問題意識主要表現在利用問題的產生背景和緣由的意識，對問題進行變更、引申、拓展的意識，培養學生發現問題、接受問題的意識.

二、教學設計基本模式的轉變

1.教學目標的分析

在傳統的以“教”為中心的數學教學設計之中，過分地強調教學目標，認為教學目標高于一切，基于建構主義的數學教學設計中“教學目標”被“意義建構”所取代，不過卻容易產生另一種不正確的偏向，導致從過左向過右轉變.

筆者認為基于建構主義的高中數學教學設計中教學目標的分析是十分必要的，進行教學目標分析，主要是確定當前所學知識的“主題”，即與其基本概念、基本原理或基本方法有關的知識內容，由于“主題”包含在教學目標所需的教學內容即知識點之中，通過目標分析得出總目標與子目標的形成關系圖，這就意味著得到了為達到該教學目標所需的全部知識點，就可確定當前所學知識的“主題”.

同時應注重教學目標的整體性，既要有認知領域的直接目標，還要有屬于能力、情意范疇的間接目標.并且要注意基本目標與發展目標的一致性，基本目標就是根據學生的實際，把教學內容中最基本、最深刻、最有價值的方法、思想凸顯出來；發展目標即根據學生發展的不平衡性，使學生獲得知識的同時獲得智能的發展.

2.學生特征的分析

基于建構主義的高中數學教學設計，學生是學習的主體，又因為建構主義的數學學習實質是學生主動建構數學對象的意義，這種建構過程包含多方面、多維度的聯系過程，既有與相關的各種已有經驗的聯系，還有認知結構等，故而必須充分了解學生特征.學生特征包括學習任務分析及與智力因素有關的認知特征、認知能力、認知結構變量，還有與非智力因素有關的興趣、動機、情感、意志、性格等個性品質的數學學習態度特征.

三、基于建構主義高中數學教學如何創設情境

建構主義的數學學習觀認為，數學學習是在一定情境中的意義建構.從廣義上說，情境是指影響主體意義建構的多種刺激所構成的組合.在情境中，利用生動直觀的形象有效地激發聯想，喚醒學生長時記憶中的有關知識、經驗和表象，從而使學生利用原有認知結構中的原有觀念通過同化和順應達到對新知識的意義構建.顯然，同化和順應離不開原有認知結構中的知識、經驗和表象.情境創設正是為提取長時記憶中的這些知識、經驗與表象創造了有利條件，具體的可以從如下幾個方面著手：

（1）以生活背景設計問題情境，即以實際問題作為背景材料，從實際出發，通過抽象、概括的數學化過程建構數學知識.

（2）運用認知沖突創設問題情境，即運用認知沖突形成疑問、創設情境.

（3）運用錯誤的直覺定式形成問題情境，也即創設一種誘導情境，讓學生產生錯誤的直覺，錯誤的形成正為探索性思維開展提供了材料.

（4）運用數學實驗創設情境.數學實驗是為了探索數學知識、檢驗數學結論(或假設)，把表現一個數學問題的各種元素構成一個程序而進行的某種操作式的思維活動.數學實驗依托計算機、TI圖形計算器等工具、材料，在創設的情境中自主探索、合作交流，親歷從直觀想象到發現、猜想，然后給出了驗證及理論證明的數學建構過程.

四、基于建構主義高中數學教學中自主學習設計

建構主義的數學學習觀認為，學生的自主學習主要表現為“自主活動”與“智力參與”.“自主活動”是強調“在做數學中學數學”，“智力參與”是學生將注意觀察、記憶、想象、思維和語言都參與“活動”.故而要發揮學生學習的主動性，充分體現學生的認知作用，自主學習設計就顯得十分重要.自主學習設計要支持和促進學生的意義建構，其設計要根據所選擇的不同教學方法進行.

1.支架式教學

教學圍繞所確定的“主題”建立一個相關的概念框架，框架的建立遵循維果茨基的“最鄰近發展區”理論，且要因人而異(每名學生的最鄰近區并不相同)，以便通過概念框架把智力發展從一個水平引導到另一個更高的水平，就像沿著“腳手架”那樣一步步向上攀升.

2.拋錨式教學

教學要根據“主題”建立有感染力的真實事件和真實問題，然后圍繞該問題展開進一步的學習，對給定問題進行假設，通過查詢各種信息資源的邏輯推理對假設進行論證，再根據論證的結果制定解決問題的行動規劃，實施規劃并根據實施過程中的反饋補充和完善.拋錨式教學亦稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”.如果是隨機進入教學，則要創設從不同側面、不同角度表達“主題”的多種情境，以便供學生在自主探索過程中隨意進入其中任一情境學習.我國的啟發式教學、案例教學、數學實驗教學就是很有效的建構式教學方法.

總之，有效的教學應該是深入了解學生的數學認知結構狀況后，充分尊重學生的實際，把學情作為教學中心、發展中心，正確進行數學教學實踐中師生角色定位；注重“科學數學”與“課程數學”之間的差異，加強數學課程的“綜合化”，注重數學課程的系統性；重視數學知識的意義建構，重視數學的應用意識；注重合作學習與探究學習，提升“問題解決”的能力訓練等，建構主義于高中數學這些啟示非常符合我國目前的數學教學改革的本質.

【參考文獻】

［1］梁好翠.數學建構主義教學設計與傳統之比較［J］.廣西師范學報(自然科學版),2001(9):89.

第7篇：建構主義的特征范文

關鍵詞：建構主義；音樂教學；學習

中圖分類號：J61文獻標識碼：A文章編號：1005-5312（2012）11-0113-01

建構主義是學習理論從行為主義發展到認知主義后的新發展。建構主義更多的不是關注世界的本體存在，而是學習新舊經驗的相互作用。盡管這些建構主義的觀點不盡相同，但是他們在知識觀、學習觀、學生觀等方面都達成了許多共識，這些共識主要有：

建構主義的知識觀強調，知識只是一種解釋，一種假設，不是問題的最終答案，不是對現實的準確表征。知識取決于具體學習情境的學習歷程。建構主義的學習觀認為，學習是學生建構自己知識的過程，而不是教師單純向學生傳遞知識的過程。建構主義雖然非常重視個體的自我發展，但也不否認外部引導，即教師的影響作用。

以上建構主義的基本觀點給予了我們很多的啟發，我們可以把這種學習理論很好的運用到我們的教學工作中。下面，我就以上三點著重做一下論述。

一、利用建構的知識觀，激發學生的學習動機

建構主義的知識觀認為知識是靈活運用的，不是生搬硬套的給學生灌輸。根據這一點我們可以利用增加學習任務的趣味性激發學生學習的內部動機。我們可以從兩方面著手：一是通過教師改變任務本身，事實表明，無論多么好的教學內容，多么有效的教學方法，如果日復一日，年復一年的重復，學生都會感到厭倦，克服這種厭倦的有效方式就是不斷變化任務和方法。即使是采用講授法，也應鼓勵學生提問、回答、發表觀點或交流個人經驗，讓學生表達自己的觀點，可激發學生的學習動機。二是注意選擇能吸引學生興趣的材料。學習材料越有趣，越能激發學生的內在動機。在內容的安排上，應包含學生容易辨別的特征。如在性別、年齡、宗教、種族和職業方面與讀者相似的特征；從學生的認知需求出發，安排他們認為重要的生活事件以及一些令人感興趣的軼事和例子。

二、利用建構主義的學習觀，幫助老師建立研究性課程的教學目標

建構主義的觀點要求學生要用探索法、發現法在課題研究活動中去建構知識的意。學習者要善于利用新舊知識之間的聯系，并對這種聯系加以認真思考。鼓勵學生個人的自我調整和小組內的相互協商，教師在研究性課程中的角色是學生建構意義的幫助者。

例如，教師盡可能的幫助學生制定目標。因為學生自己制定目標有助于他們為實現目標而努力，實現個人價值，并看到任務的用處。像在音樂教學中，教師針對學生對流行音樂酷愛這一現象，可給出一個教學目標的大方向，讓學生研究一下通俗音樂在中國發展的階段，那么學生就會沿著老師給出的方向，去選擇自己的目標，查找資料，解決問題。在解決問題的過程中，學生們不僅可以找到自己想要尋找的答案，而且還在查找資料的同時擴充了自己的音樂知識，從而對流行音樂有了更深刻的正確的認識。在這種學習方法的引導下，學生們不再盲目的喜歡流行音樂，而是有選擇的喜歡某些優秀的流行音樂作品。利用建構主義的學習觀來學習，事半功倍的效果顯而易見。

三、利用建構主義的學生觀使學生的學習組織方式變得更加寬泛

在傳統的教育體制下，學校教育的主要目標是傳授知識給學生，并且在教育的每一個階段，以擁有知識的多少來衡量評價學生，這種接受性教學把目標中心放在具體知識的傳授，將學生放到了被動、等待的位置，相對忽視了學生主觀能動性的發揮，造成知識學習與實踐能力的脫節。而建構主義所提倡的研究性學習、問題式學習、活動式學習，尤其是情境性學習讓學生在各種實際情境中從多角度反復的應用知識，進一步深化對知識的理解，擴大知識的心理應用范圍，進而促進遷移的發生，實現了學生學習的主觀能動性。

我們利用建構主義的這一觀點，以音樂史課的學習為例，要求學生們在預習新課內容后，自己準備一堂別開生面的音樂史論課。學生在備課的過程中自然會自己設定問題，解決問題，研究教授方式以及如何調動學生的積極性組織學習，這樣學生便會主動的將自己置身于整個學習活動之中，自覺地把知識學習與實踐能力很好的結合起來。實際上，學生學習的過程就是知識在新條件下的重構，這種建構同時涉及知識的意義與應用范圍兩個不可分割的方向。知識的意義要通過知識應用來理解，知識被應用的越多越多樣化，知識的邏輯外延就越地變為心理外延，學習者對知識地理解就變得越深刻，也就越能靈活的應用知識。

其實，建構主義本身并不是一種學習理論流派，而是一種理論思潮，并且處在發展過程中，尚未達成一致意見，存在著不同地取向。例如，激進的建構主義、社會性建構主義、社會文化認知的觀點，信息加工的建構主義，社會建構論。這些不同的取向，有待于我們廣大教育工作者從中發掘出更多有益的教學方法來輔助我們的教學，提高我們的教學質量。

第8篇：建構主義的特征范文

論文摘要:信息技術不但改變了人們的生活方式和生產方式，而且也改變了人們的思維方式和學習方式。建構主義學習理論引入國內和信息技術的深入應用，又改變了傳統的“教”和“學”。本文討論了信息技術環境下，建構主義學習理論對學習產生的正反兩個方面影響。

建構主義學習理論自1997年由我國教育技術學專家何克抗先生以《建構主義—革新傳統教學的理論基礎》為題，從西方引人到我國教育技術學領域。從此，建構主義理論在中國教育技術學領域茁壯成長。在這十年期間，從陌生到熟悉甚至到對此理論地狂熱一路走來，對我國的教育教學改革，尤其對教育技術學的理論和實踐產生了重要影響，當然也對我們的學習產生了深遠的影響。

1學習、學習理論以及建構主義學習理論

古今中外，對學習的認識，不同的人有不同的認識，不同的人站在不同的角度、處在不同的時代對學習也有不同的看法，仁者見仁，智者見智。縱觀對學習的定義，可見學習由廣義的學習和狹義的學習之分，從廣義上來講，學習包括個體從低等動物到人類在后天生活過程中，通過活動、練習，獲得行為經驗的過程。而狹義的學習即人類的學習，則是在社會生活實踐中，在社會傳遞下，以語言為中介，自覺地、積極地、主動地掌握社會和個體的經驗的過程。從狹義的學習概念可以看出，學生的學習是人類學習的一種，是特殊與一般的關系。學生的學習是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織地掌握系統的科學知識和技能，發展各種能力，形成一定的世界觀與道德品質的過程。

學習理論顧名思義，就是研究學習的專門理論。學習理論是心理學最古老、最核心、也是最發達的領域之一，也是教育心理學基本的或核心的理論。自從心理學從1879年建立第一個實驗室為標志，心理學作為一門獨立的學科成長起來。100多年來，各派心理學家都將學習作為其分析和研究的一個重要領域，他們對學習的研究和闡述形成了不同派別的學習理論。迄今為止，對學習產生過重要影響的學習理論有兩大派別，但這兩派別當中又有不同的觀點和新的小派別。第一大派別就是以華生、期金納、桑代克等為代表的聯結派，他們倡導行為主義學習理論，他們的基本主張是學習是刺激與反應之間簡單聯結形成的。第二大派別就是以格式塔心理學家、布魯納、奧蘇貝爾、皮亞杰、維果斯基等為代表的認知派，他們倡導認知主義學習理論，他們的基本主張是學習是個體頭腦中認知結構的改變，學習是個體頭腦中經驗的重組。需要指出的是在國內廣泛被使用的建構主義學習理論，其實質也屬于認知派別，只是相對而言，它更側重于研究學習情境并發展認知結構。

建構主義學習理論在20世紀90年代廣泛在西方流行起來，它是學習理論從行為主義理論發展到認知主義學習理論以后的進一步發展，被譽為當代教育心理學中的一場革命。建構主義學習理論還是屬于現代認知派別的一個分支，更加重視社會情境對人類知識建的重要性。建構主義理論強調知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。

以多媒體和網絡為主要代表的信息技術具備建構主義所需要的特征，通過對文字、圖片、聲音、動畫、視頻等要素的控制能夠很好地營造認知環境，有效地迎合了建構主義的要求，這是導致建構主義學習理論被重視的一個重要特征。借助信息技術，建構主義學習理論得到了快速發展，顯示了強大的生命力。建構主義是一個全新的學習理論，對國內的教育教學改革起著重要的影響，有些人甚至懷疑教師存在的意義，認為教師可能將被取消。近兩三年來，人們逐漸回歸理性，開始冷靜地認識和對待建構主義學習理論。

2信息技術環境下建構主義學習理論對人類學習的積極影響

傳統環境下與信息技術環境下人們的學習是不同的，建構主義學習理論與信息技術相結合能夠實現它關于情境設計、交互式學習等觀點。正是現代信息技術迎合了建構主義學習理論的要求，從而在教育領域才得到了空前的發展。當然我們也應該辯證地認識建構主義學習理論的積極和消極的方面。建構主義學習理論在國內對學習帶來的影響是雙方面的，有正面的影響，也有負面的影響，我們先來看看其積極的影響。

2.1對人類學習觀念的變革

在社會信息化的進程當中，人是一個最活躍、最積極的因素。當然在教和學組成的雙邊活動中，教育者和受教育者同樣也是最核心的因素。建構主義學習理論批評了傳統教學中，教師的中心地位以及學生被當成灌輸的對象等等。所倡導教育者的新理念，如教師的現代教學理念、而向全體發展學生的理念，以及受教育者的新理念，如學習應該是一個積極、主動的一個過程，教育者和受教育者的這種理念都對最終的學習效果產生重大的影響。為此，人類的學習觀念也由原來的被動的過程變逐漸地變主動的過程。在教育信息化領域，影響教育信息化成敗的關鍵也是在于人們陳舊的觀念。在學習中，高效的自主學習模式難以推廣，最主要的原因是學生在長期的學習生活中養成的被人教的依賴，懶惰思想根深蒂固，不愿改變，也難以改變。

2.2對學習方式的變革

學習是一個復雜的現象，影響學習效果的因素是多種多樣的。學習方式對于一個學習者來講，是影響其學習效果的重要因素。長期以來，人類將學習狹隘地理解為文化知識的學習，致使對學習活動的研究局限于教育理論界，未能從更高層次來把握學習活動的特點和規律。現代信息技術和建構主義學習理論的結合，使人類的學習方式從印刷時代跨入了信息時代，這是一場深刻的歷史變革，這就要求人類要適應新的環境，找出一套行之有效的、全新的、高效的學習方式，從而大大提高人類掌握知識和技能的能力，以適應更加復雜的社會變革。學習是學習者個體所從事的主要活動，學習者根據學習材料和實際情況采取不同的學習方法和學習策略，如自主學習還是協作學習，還是在實踐中去學習。通過對學習方式的變革，學習者能夠將多種學習方法結合起來，避免在傳統單一環境下學習的發生。

2.3對學習資源的變革

學習資源是一個寬泛的概念。學習資源包括一切有助于學習者有效學習的因素，包括信息、人員、教材、設備、技術和環境。在基于資源的學習當中，學習資源成為學習的重要組成部分和學習過程的中心環節。傳統的教學以教師、學生、教材三者為基本要素，教師是知識的傳授者和壟斷者，學習是問題的被動接受者，教材是學生唯一資源。而現在信息技術環境下建構主義學習理論強調要設計社會情境，學習者可以利用身邊的各種有助于學習的資源進行學習。學習資源成了學生認知的工具，成為學生用來獲取知識、進行信息交流與傳遞、數據處理及思想表達的手段。

3信息技術環境下建構主義學習理論對學習的負面影響

建構主義學習理論作為我國教育教學改革的理論基礎之一，必將繼續影響著我國的教育教學改革。然而，建構主義學習理論并不是十全十美的理論，在我國現行的教育體制和教育水平的現實情況下，也有其不足的地方。

3.1建構主義學習理論對教師的要求過高，不利于學生的學習

建構主義學習理論積極倡導的情境創設等觀點對教師提出了新的較高的要求，而我國的教師隊伍結構復雜，層次水平相差較大，對新理論的掌握還需要一個過程。因此在我國實施的教育教學改革中不能盲目跟進，要根據教師的實際情況來進行改革。另外一個方面有些知識適合于用建構主義的理論來讓學生掌握，而有些知識不適合這種理論來讓學生掌握，有些知識還需要強化或練習是一個重要的方法。所以，人們的學習活動也不能搞一刀切，要根據教師的情況來定。

3.2建構主義學習理論所要求的學習環境較高，不利于學生的學習

建構主義學習理論所倡導的學習環境的設計需要有很好的信息技術軟硬件來支持。一方面當前我國大多數學習者的軟件硬件水平達不到條件，另一方面教師的構建學習環境的技術能力和水平也相對不足。建構主義學習理論即使是一個十全十美的理論，在我國這樣一個具有1000萬教師的國家，也需要國家巨大的經濟投人，逐步來改善建構主義學習理論所要求的軟硬件環境。

3.3建構主義本身也存在不合理的觀點，不能一味地學習和運用

認知派學習理論是批判著行為派學習理論成長起來的，當然建構主義學習理論也不例外，也批判了行為主義學習理論中合理的成份，過分強調了學生學習過程個體知識再生產的信息加工活動的個別性，而否認其本質上的共同性，過分強調學生學習的情境性，非結構性。因此在現實的學習過程當中，我們要博采眾長，對各種學習理論進行認真分析，冷靜思考，將各種學習理論的優點結合起來指導我們的學習活動。

第9篇：建構主義的特征范文

一、建構主義學習的特征

1988年，夏爾(Shall)曾提出建構主義學習應具備積極性的學習、建構性的學習、累積性的學習、目標指引的學習四個核心特征。1998年，Roben-Jan Simons在此基礎上又提出建構主義學習還應具備學習的診斷性和反思性兩個核心特征。此后，高文又指出建構主義學習還具有探究定向的學習、情境化學習、問題定向的學習、基于案例的學習、社會性學習、內在驅動的學習等特征。概括來說，建構主義學習特征主要包括以下幾點：

（一）是基于真實環境的、積極的學習

學習者處在一定復雜的、真實的環境下進行學習，并通過積極的行動或活動參與學習過程，能充分發揮自身的主動性。

（二）是目標指引下知識建構的學習

學習者自己設定學習目標，在既定學習目標的指引下，將當前的學習內容與先前的學習內容相聯系進行學習，并在對新信息加工的同時與其他信息相聯系，在保持原有簡單信息的同時理解更為復雜的信息。只有當既定的學習目標實現后，學習者的學習行為才被認為是成功的。

（三）是以學生為中心的學習

學習的主要目的是為了滿足自身求知的需要。在學習過程中，學習者用發現、探索等方法進行學習，主動搜集和分析有關的信息，并對信息進行加工處理。同時，可進行自我監控、測試、檢查，判斷或檢測其學習行為和效果是否達到預期的目標。在整個過程中，學習者始終處于主導地位，而教師則處于從屬地位，起著引導、輔導、支撐、激勵等的作用。

（四）是社會性的學習

當學習者遇到問題時，可與其他學習者進行討論，或請教教師。在整個學習過程中，學生都處于與周圍環境發生著密切的聯系，因而是社會性的學習。

網絡課程主要由網絡課程教學環境、課程教學內容、課程導航系統等功能模塊組成，用建構主義學習理論指導網絡課程建設，并采取適當的技術來表現或支持建構主義學習特征。

二、網絡課程教學環境

網絡課程教學環境是網絡課程得以運行的必要條件，是為學習者提供的能夠方便快捷地訪問教學資源、完成學習、達到學習目標的輔助環境。目前網絡課程主要為學習者提供兩種不同的學習環境：一是提供一個類似現實世界的虛擬環境（如虛擬教室、虛擬實驗室等）；二是提供一個可以與他人進行通信、交流的社會環境（如：聊天室、專題論壇等）。

（一）虛擬環境

在網絡課程的設計中，借助于虛擬現實技術可以創設出一個與課程內容相符、與現實環境相似的虛擬環境。與現實環境相比，虛擬環境既能保留與課程教學內容相關的場景，也能排除現實環境中會對學習者學習的干擾因素。更為重要的是，虛擬環境能將與課程內容相關的、現實世界處于不同時空的場景置于同一環境下，也能創建現實世界中不可能出現或不能到達的環境，使學生處于更加形象逼真的環境中。虛擬環境的創建滿足了建構主義學習對真實環境的要求。

虛擬現實技術創建的虛擬環境允許學生對其中的對象進行符合規則的操作，虛擬環境系統能自動地對學習者的動作或行為做出相應判斷，并根據實際情況對整個環境做出相應的調整。這一技術特征可以使學生積極參與學習的整個過程，使網絡課程滿足建構主義學習的積極性要求。

（二）通信、交流環境

借助于網絡通信技術，可以給網絡課程添加一些幫助學習者學習的網絡通信交流工具，如，電子郵件、論壇、BBS、聊天室等。借助于這些工具，學習者可以與其他學習者或教師一起進行討論，或對某個問題發表自己的見解。通過這些活動，學習者可以獲得更多的信息。對于教師，可以主持在線討論、回答學習者提出的問題，充分發揮教師輔導、指導、激勵的作用。通信交流環境為網絡課程的使用者提供了方便、快捷的通信交流方式，使學習者可以進行協作式學習，使網絡課程具有社會性學習的特征；另外，這樣的環境能幫助學生方便、快捷地提出、討論并解決問題，能幫助學生進行積極主動的自主式學習，使網絡課程滿足一定自主學習的要求。

三、網絡課程的教學內容

教學內容是網絡課程的主體部分，是學習信息的主要來源。根據建構主義學習特征，網絡課程應能滿足學習者自主性學習的要求，因此，網絡課程應設置有以下的主要內容：內容提示、主體教學內容、參考文獻資料、測試評價等。轉貼于

（一）內容提示

是為了幫助學習者能夠順利完成教學內容的學習而專門設置的提示性內容，如前導課程、學習者必備知識和技能、課程內容簡介等。這些提示性的內容一方面可以幫助學習者確立學習目標，另一方面也有助于學習者在學習過程中更快、更準確將當前的學習內容與原有的知識建立聯系，從而使網絡課程的學習體現累積性、目標指引等特征。

（二）主體教學內容

應按知識點進行組織，并遵循充分發揮學習者主動性的原則，配以教學活動、學習時數、學習進度、學習方法及參考文獻資料等。從內容來看，主體教學內容給出了學習每一知識點所需要的各種資料及參考性的學習方法等信息。這些內容的有機組合能促使學習者將原有的知識與將要學習的內容建立橫、縱向的聯系，有利于學習者的知識建構，但如何完成知識單元的學習，要根據個人的情況來確定。從學習方法來看，學習者既可以根據課程所提供的學習方法、進度等輔助信息進行學習，也可自定學習步調、方式，但無論采取哪一種，整個學習過程要求學生不斷的分析各種資料，從中提取出自己需要的信息，即學習者必須用發現法、探索法等學習方法從各類資料中獲取有益的信息，來完成課程的學習。在學習過程中，學習者能根據個人情況自行選擇學習單元，如果遇到疑難問題，可以查閱課程所提供的參考資料或通過與他人協商的方法解決。總體來說，主體教學內容這樣的選擇和組織既能滿足學習者主動性地位要求，也能體現教師的輔導性地位。

（三）參考文獻資料

與傳統課程相比，網絡課程最大的優勢在于能方便快捷地訪問大量相關的學習資源。就一門課程而言，其參考資源可能是無限的，但在課程的具體建設中，教學參考資源的選擇和組織應根據建構主義學習理論的指導，要能幫助學習者發揮學習主動性。面對無限的信息資源，網絡課程不可能也沒有必要將所有的資源都包括到課程內容當中，應根據教學需要，選擇典型性、代表性的資源加入到課程內容當中。這一方面有助于課程的建設開發，另一方面有利于學習者在學習過程中進行探索性學習。

參考文獻資料的內容涉及課程內容的各個方面，能輔助學習者將當前學習內容與原有的知識進行建構。相互聯系的參考文獻資料還具有一定的提示功能，可以引導學習者思考用那些知識來解決當前問題。所以，有效的選擇和組織參考文獻資料，可以為學習者自主學習提供了一條高效的學習途徑，同時也使網絡課程表現出累積性、社會性的學習特征。

（四）測試評價內容

根據建構主義學習理論，學習者一方面要能自主地選擇學習內容和方式，并控制學習進程，另一方面還應能自行評定學習行為。為此，網絡課程應設置測試評價內容，在評價系統的支持下，測試評價內容可以幫助學習者評定學習行為和學習過程，并能對學習者做出必要的指導。根據學習過程，測試評價內容應包括：課前測試、單元測試和課后總結測試的內容。課前測試內容用于在學習者進行學習前的測試，以此確定學生的知識水平和結構，并為學習者提供學習過程的建議；教學單元測試內容用于學習者完成一個知識單元的學習后，自我檢測其學習行為是否達到單元學習目標；課后測試內容用以測定學習者在完成整個課程的學習后是否達到課程學習目標。針對單元、課后測試內容，評價系統允許學習者將自己的測試結果與他人的測試結果進行比較，確定自身在整個學習群落中的狀況，以便及時的調整學習目標；也可以將現有的知識與課程學習前的知識進行比較，進一步激發學習者學習的信心。同過網絡課程測試內容及測試系統能幫助學習者完成自我監控、測試、檢查等活動，使網絡課程具備建構主義學習的診斷性和反思性的特征。

網絡課程上述四項內容是相互聯系的有機整體，只有將他們有機的結合在一起，才能滿足學習者自主學習的要求，才能使網絡課程充分體現出建構主義的學習特征。

四、網絡課程的導航系統

網絡課程的導航系統主要用于引導學習者學習行為，幫助學習者順利的完成課程內容的學習，它與網絡教學環境、教學內容、學習者的學習行為有密切的聯系。在具體的網絡課程中，導航系統是聯系教學內容與學習者之間的主要紐帶，學習者的學習過程要由它來幫助完成，因而對于導航系統的設計也應以建構主義學習理論為指導。

根據建構主義學習理論，對于課程的學習，學習者應該可以自定學習方式、自定步調、進行個性化的學習，這些都需要有導航系統提供必要的技術支持。為實現這一目的，可以使用超文本、超媒體、動態網頁編程和網絡數據庫等技術構建網絡課程的導航系統。借助于超文本和超媒體技術可以將教學內容以網狀結構進行組織，在網狀的知識體系中，學習者可以自由的選擇學習內容，根據個人情況自定學習方向，實現發現式學習；借助于網絡數據庫技術，可以對學習者的學習進度、學習過程進行跟蹤、記錄，學習者可以在不同的時間和地點獲得其學習的進程狀況，形成自定學習步調的學習過程；借助于動態網頁編程技術，使課程能及時的對學習者的學習行為進行反饋，實現交互式學習；借助于網絡通信技術，可以實現不同的學習者之間的協作學習，實現社會性學習。