建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的基本主張精選(九篇)
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第1篇：建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的基本主張范文
【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；理論主張；高中英語教學(xué)
學(xué)習(xí)是一門藝術(shù)，高中學(xué)生如何學(xué)習(xí)好英語及在英語教學(xué)中如何將英語教學(xué)的水平提高上去更是一門學(xué)問和藝術(shù)，對于什么是建構(gòu)主義理論以及該理論在高中英語教學(xué)中能發(fā)揮什么樣的作用正是本文分析的重點。
一、建構(gòu)主義理論概述
1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)
建構(gòu)主義源于美國，是作為一種認識論思潮集合了眾多學(xué)科之精華發(fā)展起來的。建構(gòu)主義一致認為知識不是由認知主體被動獲得的，而是認知主體主動建構(gòu)的結(jié)果，這也被稱為建構(gòu)主義的第一信條?，F(xiàn)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的思想來源于皮亞杰和維果斯基。
皮亞杰認為兒童的認知結(jié)構(gòu)是通過同化和順應(yīng)過程不斷的建構(gòu)起來的，并在平衡――不平衡――新的平衡中發(fā)展起來的。
維果斯基是社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)思想的鼻祖，其提出了“文化歷史發(fā)展理論”，認為一個人的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會文化背景之下進行的，其發(fā)展水平可以分為現(xiàn)實的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平兩種形式。
（1）建構(gòu)主義知識觀
建構(gòu)主義知識觀認為：“知識是不斷演化的、處于發(fā)展過程中，知識不存在絕對的終極真理，知識總是內(nèi)在于主體，此外學(xué)習(xí)知識的目的就是為了生存?！?/p>
（2）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀
建構(gòu)主義者認為一個完整的學(xué)習(xí)的過程是從興趣出發(fā)從而獲得知識，并對其進行記憶產(chǎn)生一定的感情并獲得一定的感知，通過不斷的自我反省運用于實踐中達到一種平衡之后再次產(chǎn)生興趣的過程。學(xué)習(xí)的過程是自我構(gòu)建知識的過程，學(xué)習(xí)應(yīng)該是主動的學(xué)習(xí)。
（3） 建構(gòu)主義的教學(xué)觀及教師觀
建構(gòu)主義教學(xué)的目標主要強調(diào)以下幾個方面：其一，教學(xué)過程中重視對知識的理解和有用的意義建構(gòu)，激勵和支持學(xué)生自主學(xué)習(xí)；其二教學(xué)的目標以社會文化和文化適應(yīng)為主；其三，將專業(yè)知識作為教學(xué)過程中的重點。
二、建構(gòu)主義對高中英語教學(xué)的重要作用
英語學(xué)習(xí)的過程中第一任務(wù)是學(xué)而不是教，將建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論運用于高中英語教學(xué)中所能發(fā)揮的作用主要體現(xiàn)在對學(xué)生及教師兩方面，具體表述如下：
1.有利于幫助學(xué)生擺正對學(xué)習(xí)英語的認知
如今是知識改變命運的時代，學(xué)生的學(xué)習(xí)是學(xué)生不斷構(gòu)建自己認知的一個過程，而對于高中學(xué)生的學(xué)習(xí)而言，高中是人生學(xué)習(xí)的一個重要的時間段，同樣是決定著一個人命運的轉(zhuǎn)折點。將建構(gòu)理論應(yīng)用于高中的英語教學(xué)中，可以幫助高中生擺正學(xué)習(xí)英語的態(tài)度，有了良好的、端正的學(xué)習(xí)英語的態(tài)度也就利于提高高中生學(xué)習(xí)英語的效率。高中生對于英語學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)會極大的促進學(xué)生成績的提高，同時對于英語的教學(xué)工作而言也就水到渠成，降低了教學(xué)過程中的困擾。
此外，英語的學(xué)習(xí)是一個不斷積累的過程，學(xué)習(xí)的真正境界就是活到老學(xué)到老，學(xué)習(xí)英語同樣是這樣，高中時代學(xué)習(xí)英語正是一個黃金時節(jié)，通過建構(gòu)主義理論的指引，可以有效的幫助學(xué)生重視學(xué)習(xí)英語，將其作為一種技能的掌握，逐漸樹立起正確的知識觀。
2.利于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的主動性
通常而言，對于中國的高中生學(xué)習(xí)一門外語相對存在著一定的困難，中國學(xué)生學(xué)習(xí)英語存在著一些抵抗情緒，這給高中英語的教學(xué)工作帶來了諸多不便。將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于高中英語的教學(xué)中，通過老師的引導(dǎo)，讓學(xué)生自己逐漸培養(yǎng)學(xué)習(xí)英語的興趣和積極性、主動性，這樣高漲的學(xué)習(xí)氛圍將極大的帶動老師教學(xué)的效果。在英語教學(xué)的過程中，英語的學(xué)習(xí)應(yīng)注重在學(xué)習(xí)上的互動，互動是雙方面的，只有學(xué)生積極的配合才能使得老師教學(xué)的情趣和學(xué)生主動學(xué)習(xí)的狀態(tài)完美的結(jié)合在一起，使教學(xué)效果達到極致。對于英語的教學(xué)中欲實現(xiàn)學(xué)生英語水平的提高，學(xué)生自主學(xué)習(xí)英語很重要，學(xué)習(xí)的主動性在學(xué)習(xí)中起著關(guān)鍵性的作用。
3.有利于英語教師改進教學(xué)
根據(jù)建構(gòu)主義理論在教學(xué)上的應(yīng)用，教學(xué)的目標就是在教學(xué)的過程中重視對高中生學(xué)習(xí)英語的理解和對英語的運用，培養(yǎng)學(xué)生的實用技能，同時還可以更好的將理論的學(xué)習(xí)和實踐有效的結(jié)合起來；重視在教學(xué)中對于英語文化的一種學(xué)習(xí)和不斷的了解，只有對一門語言的文化背景有了個大體上的掌握，才能對其產(chǎn)生認同感，提高學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣和效率；重視對英語讀、寫、聽、說有效合理的把握。將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于高中英語的教學(xué)中，有利于促進英語教師的教學(xué)方式的改變，方便教師在教學(xué)中有的放矢的教學(xué)，幫助教師有目的、有針對性的教學(xué)，實現(xiàn)高效率教學(xué)，同時還可以促進教師在教學(xué)中不斷的自我反省，實現(xiàn)教師自我水平的提高，對英語教學(xué)的工作效果也就不言而喻了。
三、小結(jié)
本文通過建構(gòu)主義理論對高中英語教學(xué)作用的分析，通過對建構(gòu)主義理論的分析，闡述了建構(gòu)主義的理論主張，并將其運用于教學(xué)中會對高中英語教學(xué)產(chǎn)生什么樣的效果提出了自己的觀點，總之，建構(gòu)主義理論對高中英語教學(xué)的作用從學(xué)生和老師方面都能很好的體現(xiàn)，都能對教學(xué)效果的提高起到積極的促進作用。
【參考文獻】
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[3]郭硯冰．英語課堂合作學(xué)習(xí)的實旅與評價[J]．中小學(xué)外語教學(xué)，2002
第2篇：建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的基本主張范文
關(guān)鍵詞：教育理論；職教特點；人本主義；建構(gòu)主義
中圖分類號：G7185文獻標志碼：A文章編號：10052909（2012）06015104近年來，隨著中國職業(yè)教育的迅速發(fā)展，中等職業(yè)學(xué)校以及一些服務(wù)行業(yè)，如酒店和旅游行業(yè)的職業(yè)培訓(xùn)機構(gòu)對中職英語教材的需求日益迫切，而現(xiàn)有教材或是專業(yè)不對口，或是過深過繁，既不切合中職教育培養(yǎng)目標，也難以滿足企業(yè)需要；因此，科學(xué)、合理地開發(fā)中職英語教材尤為緊迫。夏紀梅在《現(xiàn)代外語課程設(shè)計理論與實踐》一書中指出，對課程設(shè)計“應(yīng)當有基本的標準”，并引用了Furey提出的4個標準——理論依據(jù)、學(xué)生目標、實施的可能性和效果的可評性。Furey的課程設(shè)計標準中，第一個就是“課程設(shè)計是否有足夠的理論依據(jù)”。在外語教材開發(fā)中，學(xué)科理論直接關(guān)系教材編寫目標、教學(xué)模式設(shè)定和教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)活動的選擇和安排。目前國內(nèi)對中職英語教材開發(fā)的研究多集中在開發(fā)過程上，缺乏理論方面的研究。將教材開發(fā)理論與中職英語教學(xué)結(jié)合的研究更空缺。中職英語教材開發(fā)既要遵循教育規(guī)律，又要充分考慮職教特點。2010年，外語教學(xué)與研究出版社出版中等職業(yè)學(xué)校行業(yè)英語創(chuàng)新系列教材《酒店英語視聽說》［1］（以下簡稱《酒店英語》）。該教材的編寫依據(jù)人本主義教育理論和建構(gòu)主義教育理論，在中職英語教材開發(fā)中突出 “以學(xué)生為中心，以能力培養(yǎng)為本位”的職教特點。人本主義所倡導(dǎo)的提升學(xué)生素質(zhì)、重視能力培養(yǎng)，與職業(yè)教育目標和企業(yè)對學(xué)生的從業(yè)要求不謀而合；建構(gòu)主義提倡的情境式、合作式教學(xué)應(yīng)在教材中有所體現(xiàn)，從而幫助教師和學(xué)生建立模擬職場，使中職英語教材能充分體現(xiàn)行業(yè)要求。一、人本主義：以學(xué)習(xí)者為中心，突出能力培養(yǎng)
人本主義教育理論基礎(chǔ)是二十世紀五、六十年代馬斯洛創(chuàng)立的人本主義心理學(xué)。自我實現(xiàn)是馬斯洛人格理論的核心。在馬斯洛［2］看來，發(fā)揮人的潛能，超越自我是人的最基本要求。人本主義教育理論以馬斯洛的人性本善論、固有潛能論和內(nèi)在價值論等理論為基礎(chǔ)，與單純的知識獲取相比，人本主義教育更注重人的情感和能力發(fā)展。馬斯洛的人本主義教學(xué)思想為課程開設(shè)和教材編寫提供了理論依據(jù)。人本主義課程觀主張尊重學(xué)習(xí)者的本性，尊重學(xué)習(xí)者的情感與要求，恢復(fù)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的主體地位。人本主義課程堅持“面向完整的學(xué)生”，主張統(tǒng)一學(xué)生的情感和認知、感情和理智、情緒和行為，強調(diào)開發(fā)人的潛能，促進人的自我實現(xiàn)。以人本主義思想為指導(dǎo)的中職英語教材編寫要把滿足學(xué)生心理和情感的需求放在第一位，同時把培養(yǎng)學(xué)生能力，調(diào)動學(xué)生積極性放在首要位置。
人本主義課程觀強調(diào)教材開發(fā)要有利于學(xué)生的心理發(fā)展和人格成長，教材整體構(gòu)架、文本選擇編排、練習(xí)設(shè)計、知識導(dǎo)入、活動安排都應(yīng)遵循學(xué)生認知水平和能力。充分考慮學(xué)生原有知識結(jié)構(gòu)和形成規(guī)律，深刻研究學(xué)生的個體差異和不同的學(xué)習(xí)要求。符合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的教材能引起學(xué)習(xí)興趣，開拓自我發(fā)展空間，促進學(xué)生多方面發(fā)展，而不僅僅是對學(xué)生進行知識的灌輸。
中職英語教材開發(fā)首先應(yīng)研究中職學(xué)生特點，編寫符合中職學(xué)生特點的教材。不容否認的是，中職學(xué)生文化基礎(chǔ)薄弱，其英語水平大多不高，不少中職生甚至連簡單的英語問候、自我介紹都不會。因此，若不加倍努力，更難以掌握職場英語。
中職英語教材的開發(fā)要充分考慮中職生英語基礎(chǔ)差的實際情況。教材要難易適中，淺顯易懂，易于中職生理解和掌握。《酒店英語》的主編和參編人員大部分來自中職學(xué)校的英語教師，了解中職學(xué)生情況。在編寫之前，深入調(diào)查，根據(jù)中職學(xué)生的英語基礎(chǔ)，教材編寫以簡單實用為原則。在課文中沒有生僻單詞，涉及專業(yè)內(nèi)容也只采用一些基礎(chǔ)詞匯代替專業(yè)術(shù)語，但在附錄中，又補充了大量的專業(yè)英語詞匯。目的是減輕學(xué)生負擔(dān)的同時，使其可以根據(jù)自身情況，拓展和補充所需知識。課文中沒有復(fù)雜、深奧的語法和句法，大部分是簡單句、短句，有恰當?shù)淖⑨專η笊钊霚\出地讓學(xué)生理解酒店職場英語的特點。
12高等建筑教育2012年第21卷第6期
曾雪梅，等基于教育理論與職教特點的職教英語教材建設(shè)
中職學(xué)生學(xué)習(xí)的另一個特點是缺乏學(xué)習(xí)興趣。由于基礎(chǔ)差，很多中職學(xué)生學(xué)習(xí)挫敗感非常強烈，而且大部分學(xué)生選擇中職學(xué)校學(xué)習(xí)不是心甘情愿，而是按照家長的意愿，因此，中職學(xué)生普遍存在厭學(xué)情緒，英語學(xué)習(xí)更讓他們頭疼。解決此問題，中職英語教材的趣味性就顯得至關(guān)重要。趣味性首先體現(xiàn)在直觀方面，教材版式設(shè)計應(yīng)該活潑新穎、色彩豐富而協(xié)調(diào)，文字排版疏密合理，從而吸引學(xué)生注意力。《酒店英語》全書的色調(diào)以淺藍色為主，給人清新寧靜的感覺。該教材每一課不同板塊的風(fēng)格均有變化，板塊之間界限分明，避免產(chǎn)生視疲勞，主要內(nèi)容一目了然。此外，中職學(xué)生英語基礎(chǔ)較差，如果課文都是英文，會讓他們無所適從，應(yīng)該適當穿插中文注釋、知識補充等。更重要的是，一本能真正引起學(xué)生興趣的教材，內(nèi)容上應(yīng)避免材料單一，相較于枯燥的文字呈現(xiàn)，學(xué)生對視頻和音頻材料更感興趣?！毒频暧⒄Z》就是將文字、音頻和視頻有機結(jié)合，從視覺和聽覺上對學(xué)生產(chǎn)生良性刺激，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。
傳統(tǒng)的英語教材結(jié)構(gòu)以知識接受為本位，體現(xiàn)的是行為主義理論下以反復(fù)灌輸語言知識，重復(fù)練習(xí)為主要過程的語言學(xué)習(xí)流程。這樣的教材模式導(dǎo)致學(xué)生被動學(xué)習(xí)知識，不僅容易失去學(xué)習(xí)興趣，缺乏主動性，而且，由于以灌輸知識為主要目的，學(xué)生的能力發(fā)展受到限制。人本主義教育理論提倡教育應(yīng)全面提升學(xué)生素質(zhì)，學(xué)生所學(xué)的語言知識應(yīng)該與語言在實際生活中的運用緊密聯(lián)系。中職英語教材更應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的語言和職業(yè)的雙重能力為目標，給學(xué)生提供足夠的語言知識，讓學(xué)生掌握將來在工作崗位上的語言運用能力。
中職英語課程標準推薦和提倡任務(wù)教學(xué)法。任務(wù)教學(xué)法以具體的任務(wù)為學(xué)習(xí)動機和目標，以完成任務(wù)的過程為學(xué)習(xí)過程。任務(wù)型教學(xué)法提倡以交際為目的的語言教學(xué)模式，兼顧學(xué)生綜合能力的訓(xùn)練，將教學(xué)目標“分解為若干與真實情景相似的教學(xué)任務(wù)，在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生通過感知、體驗、參與、合作等方式，實現(xiàn)任務(wù)的目標，感受成功，同時激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有效提高英語綜合應(yīng)用能力”［3］。任務(wù)教學(xué)法與人本主義教育思想緊密結(jié)合，是“一種以人為本的，以應(yīng)用為動力、目的、核心，能夠體現(xiàn)語言價值的教學(xué)模式”［4］。任務(wù)型教學(xué)法指導(dǎo)下的中職英語教材內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)語言技能與職業(yè)要求的結(jié)合，以完成相應(yīng)的任務(wù)為核心，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)活動的中心，讓學(xué)生掌握語言使用和職業(yè)技能的雙重能力。《酒店英語》教材分成“前臺”“餐飲服務(wù)”“客房服務(wù)”三部分。每一部分首先列出明確的職業(yè)能力標準（Competency Standards），如第一部分的標準為“能用恰當?shù)恼Z言招呼客人，能幫助客人預(yù)訂房間”等。根據(jù)能力標準幾乎每一板塊都有明確的任務(wù)，而且與行業(yè)能力要求緊密結(jié)合，使學(xué)生在觀看視頻之后，能夠運用專業(yè)英語知識，完成訂房服務(wù)，處理突發(fā)事件等職場任務(wù)?！耙暵牎敝筮€專門有“說”和“角色扮演”部分，設(shè)計了酒店業(yè)職場會遇到的問題，或工作中的場景，讓學(xué)生設(shè)法應(yīng)用學(xué)到的語言和專業(yè)知識解決問題、完成任務(wù)。該教材還有一個專門糾錯的板塊“shocking to find”，在國內(nèi)同類教材中獨樹一幟。這個板塊根據(jù)正反材料相結(jié)合的科學(xué)認知規(guī)律，為學(xué)生提供反面材料，學(xué)生觀看視頻后找出并糾正語言和職業(yè)方面的錯誤。這樣既可以增強學(xué)生對知識的理解和技能的掌握，又調(diào)動了學(xué)生的積極性，在判斷和糾正錯誤過程中強化知識建構(gòu)，同時提高學(xué)生處理實際問題的能力。
人本主義課程觀強調(diào)教材應(yīng)著眼于學(xué)生完整人格的構(gòu)建，幫助學(xué)生完成自我全面發(fā)展。學(xué)生是有豐富情感和經(jīng)驗、人格有待進一步提升和完善的主體，而不是接受知識的機器，因此，教師和教材也不應(yīng)是灌輸知識的機器。教師的教學(xué)活動和教材的編寫應(yīng)當以尊重學(xué)生個人情感和經(jīng)驗為前提，創(chuàng)造一切條件促進學(xué)習(xí)，最終達到自我實現(xiàn)的目標?！毒频暧⒄Z》基于任務(wù)的教學(xué)模式不僅適應(yīng)中職教育特點，而且由于該模式以學(xué)生活動為中心，以學(xué)生為學(xué)習(xí)的主體，能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，發(fā)掘?qū)W生的潛能。人本主義教學(xué)使學(xué)生在完成每個任務(wù)后有滿足感和成就感，有利于學(xué)生更完整的人格發(fā)展。
二、建構(gòu)主義：情景式教學(xué)和合作式教學(xué)建構(gòu)模擬職場
建構(gòu)主義教育理論的基礎(chǔ)是建構(gòu)主義的知識觀：知識是具有主觀性的個人建構(gòu)，是人們在一定社會環(huán)境下，通過相互之間和與社會環(huán)境之間的相互作用建立起來的，然后被學(xué)習(xí)者個人獲得［5］。與知識的建構(gòu)緊密相連的學(xué)習(xí)是主動的、具有社會性的過程。學(xué)習(xí)是學(xué)生、任務(wù)和教師之間相互作用的過程。學(xué)習(xí)是社會行為，而不是個體行為，有意義的學(xué)習(xí)只產(chǎn)生于社會行為中。知識不是通過教師傳授，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境中的“意義建構(gòu)” “情境” “合作”和“會話”四要素。
首先，“意義建構(gòu)”是整個學(xué)習(xí)的過程，也是最終目標，并貫穿于其他三個要素。建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是幫助學(xué)生對當前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系產(chǎn)生較深刻的理解，并結(jié)合自身經(jīng)驗，將這些性質(zhì)、規(guī)律轉(zhuǎn)化為自己內(nèi)在的知識。
為了達到幫助學(xué)生主動建構(gòu)意義的目的，建構(gòu)主義提倡情境式教學(xué)，認為學(xué)習(xí)應(yīng)當是學(xué)生在“真正的”（authentic）學(xué)習(xí)環(huán)境，或與真正的環(huán)境相接近的情境中進行［6］。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境創(chuàng)設(shè)，促進學(xué)生對知識的理解、接受和對已接受知識的主動建構(gòu)。情境創(chuàng)設(shè)是教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。
學(xué)習(xí)英語的最大困難在于缺乏真實的語言環(huán)境，中職學(xué)生還缺乏職場環(huán)境。國內(nèi)的中職學(xué)校超過一半以上沒有實習(xí)基地，學(xué)生真正接觸國外游客的機會并不多，因此，情境創(chuàng)設(shè)對中職生的英語學(xué)習(xí)十分關(guān)鍵，而教材則是其中的重要因素。Ackerman提出的“認知學(xué)徒”［7］學(xué)習(xí)模式主張學(xué)生學(xué)習(xí)知識要像手工學(xué)徒一樣進行實際的操作。針對現(xiàn)實問題和企業(yè)要求，《酒店英語》通過音頻和視頻材料把native speaker 請到教室，通過材料中演員在酒店職場的專業(yè)表演，以及組織學(xué)生的觀后練習(xí)活動，把實習(xí)基地搬到教室，再現(xiàn)酒店業(yè)的職場情境。
建構(gòu)主義指出，學(xué)生不是被動地接受知識，而是根據(jù)自身的經(jīng)驗和獲取的知識主動建構(gòu)新的知識體系。教材應(yīng)該促進這種建構(gòu)?！毒频暧⒄Z》通過音頻和視頻材料，為學(xué)生提供比單一文字材料更有效的刺激和輸入。首先視聽材料比文字更有趣，學(xué)生容易理解接受。在以視聽方式呈現(xiàn)職場場景時，學(xué)生會對視頻中職場人員的表現(xiàn)作出判斷和反應(yīng)，不僅能模仿從業(yè)人員的地道口語，還能學(xué)習(xí)從業(yè)人員的服務(wù)態(tài)度、服務(wù)規(guī)范等。
此外，《酒店英語》將情境式和任務(wù)型教學(xué)相結(jié)合，在音頻和視頻部分布置了相應(yīng)的任務(wù)。這些任務(wù)大部分不與提供的材料機械對應(yīng)，而是采用啟發(fā)的方式，讓學(xué)生在獲取知識基礎(chǔ)上，根據(jù)自己的經(jīng)驗和能力主動建構(gòu)新的知識體系。例如：3名男性傍晚到酒店住宿，作為前臺的接待員，你該如何做？要用到哪些常用的表達？ 學(xué)生在觀看視頻或聽音頻材料之后，對職場英文表述、服務(wù)態(tài)度以及規(guī)范形成初步的了解，然后通過練習(xí)進一步掌握。教材還設(shè)置了句型和表述練習(xí)。重要的是，教材的大部分練習(xí)不是機械記憶或反復(fù)訓(xùn)練，而需要學(xué)生聽說結(jié)合、靈活運用。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的“合作”和“會話”過程緊密相連，合作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，而會話是合作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。學(xué)生通過合作搜集與分析學(xué)習(xí)資料、提出并驗證假設(shè)、討論與解決問題。從學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話協(xié)商如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)計劃。會話和合作是達到意義建構(gòu)的重要手段之一。
根據(jù)建構(gòu)主義代表人物維果斯基的社會建構(gòu)論，學(xué)習(xí)首先是在共同的語言文化中向他人學(xué)習(xí)，然后才轉(zhuǎn)為自己學(xué)習(xí)。學(xué)生通過與他人合作和交流，找出自己知識體系中的不足，然后獲取新的知識。對于中職學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)來說，與同伴合作的重要性不僅體現(xiàn)在同伴可以幫助自己找出差距與不足，相互促進，更重要的是中職英語的語言技能和職業(yè)技能獲取與操練需要通過合作會話的方式進行。職業(yè)英語與普通英語不同，除強調(diào)語言能力，還要突出職業(yè)能力訓(xùn)練。合作的學(xué)習(xí)方式使純粹的語言課堂變?yōu)槟M的職場，合作伙伴可以是客戶，也可以是從業(yè)人員。建構(gòu)主義強調(diào)合作式學(xué)習(xí)要求中職英語教材提供學(xué)生之間的合作形式?！毒频暧⒄Z》的練習(xí)以會話形式為主，聽力和視頻板塊都要求學(xué)生模仿對話，或仿照課文自己組織對話?！癉iscussion”板塊啟發(fā)學(xué)生針對提出的問題進行討論，合作找出問題的癥結(jié)，尋求解決辦法?！癛ole Play”環(huán)節(jié)可以是pair work，也可以是group work，該環(huán)節(jié)不是簡單模仿視頻或音頻材料，而是根據(jù)提供的條件、假設(shè)和要求等，完成職場任務(wù)，處理在職場可能遇到的突況。會話的形式就是合作學(xué)習(xí)的形式，中職英語的學(xué)習(xí)形式必須通過會話合作的形式進行。
三、結(jié)語
與普通的英語教材開發(fā)不同，中職英語教材要突出學(xué)生的能力培養(yǎng)——不僅是語言能力，更重要的是職業(yè)能力，以及畢業(yè)后的從業(yè)能力。教材應(yīng)為學(xué)生職場能力的培養(yǎng)創(chuàng)造條件。人本主義的教育思想教材開發(fā)的理論統(tǒng)領(lǐng)，因為教育的最終目的就是人的能力發(fā)展，而非知識灌輸。人本主義思想指導(dǎo)下的中職英語教材開發(fā)應(yīng)該把學(xué)生作為學(xué)習(xí)活動的中心，以了解學(xué)生的情況為前提，以滿足學(xué)生需求、激發(fā)學(xué)生內(nèi)在價值和提高學(xué)生能力為目的。根據(jù)建構(gòu)主義理論觀點，通過教材建立模擬職場，解決中職學(xué)校缺乏實習(xí)基地的問題，通過模擬情境進行職場練習(xí)，使中職教育與職業(yè)導(dǎo)向緊密聯(lián)系?？傊?，中職英語教材開發(fā)既要符合教育的普遍規(guī)律，又要突出中職教育以能力培養(yǎng)為本位的特點。
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第3篇：建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的基本主張范文
【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)理論；學(xué)習(xí)觀；教學(xué)觀；教學(xué)模式；整合
學(xué)習(xí)理論是揭示人類學(xué)習(xí)活動的本質(zhì)和規(guī)律，解釋和說明學(xué)習(xí)過程的心理機制，指導(dǎo)人類學(xué)習(xí)，特別是指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的課堂教學(xué)的心理學(xué)原理或?qū)W說。它主要探討行為（內(nèi)部行為）是如何變化的，并試圖解釋和預(yù)測行為的變化，從而為課堂與教學(xué)理論奠定基。事實上，在學(xué)習(xí)理論發(fā)展過程中，伴隨著出現(xiàn)了一系列的教學(xué)模式，它們都曾把自己的學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于課堂教學(xué)實踐，從而產(chǎn)生了在該理論下的教學(xué)模式。
一、行為主義學(xué)習(xí)理論及教學(xué)模式
行為主義學(xué)習(xí)觀認為，學(xué)習(xí)本質(zhì)的認識是以直接的“聯(lián)結(jié)”為基礎(chǔ)的。聯(lián)結(jié)包括刺激與反映之間的聯(lián)結(jié)，條件（問題）與動作（解決目標）之間的聯(lián)結(jié)，或是語義網(wǎng)絡(luò)節(jié)點之間的聯(lián)結(jié)。該理論強調(diào)可觀察的行為，認為行為的多次愉快或痛苦的后果改變了個體的行為或者個體模仿他人的行為。行為主義的教學(xué)觀認為，教學(xué)是創(chuàng)設(shè)情境引發(fā)學(xué)習(xí)者的反應(yīng)，并通過練習(xí)和訓(xùn)練使刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)不斷得到重復(fù)和強化，以加強教育者期望的反應(yīng)。教師和學(xué)生分別是獎勵和懲罰的實施者和接受者。行為主義的教學(xué)模式包括：
（一）程序教學(xué)模式：基本思想是對學(xué)生的正確學(xué)習(xí)效果必須給與強化，以鼓勵學(xué)生繼續(xù)進行學(xué)習(xí)。而在課堂教學(xué)中，教師不可能對每個學(xué)生給予及時地強化。教學(xué)機器可以提供給學(xué)生繼續(xù)個體化學(xué)習(xí)，并及時給予強化。
（二）自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模式：邁承巴姆（1997）根據(jù)班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論中自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論提出，教學(xué)可以教授學(xué)生對自己的行為進行監(jiān)控和調(diào)節(jié)。這種自我調(diào)節(jié)的策略被稱為認知行為矯正。學(xué)生要完成的任務(wù)比較長或者比較復(fù)雜時，幫助他們自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的一種方法是：給他們提供一張用于監(jiān)控活動進行的表格。該表格將任務(wù)分解為小的部分，這是對學(xué)生的一種激勵，使他們感覺到他們正在向大的目標前進。每一步檢查都會對學(xué)生產(chǎn)生強化或心理安慰。多次呈現(xiàn)該表，可以使學(xué)生看到自己的進步狀況。
（三）計算機輔助教學(xué)（CAI）模式：該模式運用計算機作為輔助者，呈現(xiàn)信息，給學(xué)生提供練習(xí)的機會，評價學(xué)生的成績以及提供額外的教學(xué)。計算機輔助教學(xué)模式具體包括操作與練習(xí)模式、個別輔導(dǎo)、對話、模擬、游戲、問題解決等六種。
二、認知主義理論以及模式
認知理論與行為主義的聯(lián)結(jié)理論是根本對立的，它所關(guān)注的重點從外在學(xué)習(xí)環(huán)境轉(zhuǎn)移到有機體內(nèi)部的信息加工過程，強調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的積極主動性，其模式為“輸入―內(nèi)部加工―輸出”。認知主義教學(xué)觀教學(xué)要根據(jù)學(xué)生已有的心理結(jié)構(gòu)，設(shè)置恰當?shù)膯栴}情境，引起學(xué)生認知不平衡，激發(fā)學(xué)生的認知需要，促使學(xué)生開展積極主動的同化和順應(yīng)活動，在解決問題的過程中掌握一般原理，并將新知識納入自己的認知結(jié)構(gòu)，從而使認知結(jié)構(gòu)獲得發(fā)展。在認知主義指導(dǎo)下產(chǎn)生的教學(xué)模式最著名的當屬布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法教學(xué)模式”、奧蘇泊爾的“組織者”教學(xué)模式和布魯姆的掌握教學(xué)模式。
（一）發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式：是指教師要為教師提供一定的材料，創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生獨立地發(fā)現(xiàn)解決問題的方法，從中發(fā)現(xiàn)事物的聯(lián)系和規(guī)律，獲得相應(yīng)的知識，形成或改造認知結(jié)構(gòu)的過程。
（二）“組織者”教學(xué)模式：是指在講授新知識時，呈現(xiàn)比將要學(xué)習(xí)內(nèi)容更復(fù)雜更抽象的、概括性更高的材料，表明同新的學(xué)習(xí)內(nèi)容的聯(lián)系?，F(xiàn)在普遍認為，組織者一般呈現(xiàn)在新知識傳授之前，但也可以呈現(xiàn)在新知識學(xué)習(xí)之后，它既可以是抽象水平高于新學(xué)習(xí)的材料，也可以是低于新學(xué)習(xí)的材料。
（三）掌握教學(xué)模式：基本理論是只要給了足夠時間和適當?shù)慕虒W(xué)，幾乎所有的學(xué)習(xí)內(nèi)容都可以達到掌握的程度?；谶@一理論，布魯姆等人主張將學(xué)習(xí)任務(wù)分成一系列的學(xué)習(xí)單元，后一個單于啊的呢學(xué)習(xí)內(nèi)容建立在前一個單元上。學(xué)完一個單元后教師進行總結(jié)性評價來評價學(xué)生的最后能力。達到了所要求的掌握水平的學(xué)生可以進行下一個單元，為掌握的重新學(xué)習(xí)，直至掌握為止。采用掌握學(xué)習(xí)模式，學(xué)生的成績是以完成單元內(nèi)容所需要的時間為依據(jù)，而不是看學(xué)生在測驗中的名次。
三、人本主義學(xué)習(xí)理論及教學(xué)模式
人本主義學(xué)習(xí)觀認為學(xué)習(xí)是個人自主發(fā)起的，使個人整體投入其中并產(chǎn)生全面變化的活動。強調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)在的思維和情感活動，個人整體投入不僅涉及認知，還涉及情感、價值觀、個性等方面，因而學(xué)習(xí)不單對認知產(chǎn)生影響，而且對行為、態(tài)度、情感等多方面產(chǎn)生影響
人本主義學(xué)習(xí)理論背景下產(chǎn)生的教學(xué)模式有羅杰斯的“非指導(dǎo)性教學(xué)”、以題目為中心的課堂討論模式和開放課堂模式。
（一）以題目為中心的課堂討論模式：由科恩創(chuàng)建的以題目為中心的相互作用的心理治療方法應(yīng)用于學(xué)校教育而形成的一種人本主義心理學(xué)的教育模式，運用到教育實踐中，允許學(xué)生任何時候討論，允許學(xué)生討論時離題，并允許學(xué)生表達可能一直擾亂他們的強烈情感。
（二）開放課堂模式：由韋伯提出的適用于5―7歲年幼兒童的一種人本主義教育心理學(xué)的理論模式。在實施開放課堂的學(xué)校里，學(xué)生并不需要把自己限制在某個課堂或者中心區(qū)域，他們走進學(xué)校以后可以做他們想做的事，學(xué)他們想學(xué)的科目，上課鈴并不是一個界限，即使上課鈴響后學(xué)生可以繼續(xù)做他們想做的事情。教師在教學(xué)過程中，首要任務(wù)是督促學(xué)生接觸材料。為完成這個任務(wù)，教師必須進行精確的觀察，建立兒童檔案，準備給予兒童獎勵和支持，以及在兒童決定的關(guān)鍵時刻，教師給予兒童認知的輸入。
（三）“非指導(dǎo)性”教學(xué)模式（自由學(xué)習(xí)的教學(xué)模式）：羅杰斯認為該模式比較適合于大學(xué)的教學(xué)，其主要做法是：1.學(xué)生有責(zé)任根據(jù)他們希望授課的形式，安排部分的上課時間，教師也可以如此；2.學(xué)生的學(xué)習(xí)可以采用不同的方式和從不同的信息源來獲得知識的內(nèi)容；3.它鼓勵學(xué)生與教師達成一個口頭或書面上的契約，指明學(xué)生在這一個學(xué)期所要做的工作的種類和數(shù)量，以及圓滿完成這些工作所得到的分數(shù)；4.主張安排不同類型的課堂結(jié)構(gòu)，甚至同一類型的課堂結(jié)構(gòu)也可以做出不同的安排，以吸收不同的學(xué)生參與；5.由學(xué)生進行學(xué)習(xí)評價。
四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)模式
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是行為主義學(xué)習(xí)理論的進一步發(fā)展，它更加強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性和社會性，認為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的核心內(nèi)容是是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過新舊知識經(jīng)驗間反復(fù)的、雙向的相互作用，建構(gòu)知識或意義的過程。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。學(xué)習(xí)活動是在教師的直接指導(dǎo)下，主要在學(xué)校環(huán)境中進行的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境一般包括情境、協(xié)作、交流、意義建構(gòu)四個部分。當前，我們采用的教學(xué)模式大多數(shù)可以歸結(jié)到建構(gòu)主義教學(xué)模式中去，其中比較著名的有：隨機通達教學(xué)模式，情境性教學(xué)模式，支架式教學(xué)模式，合作學(xué)習(xí)模式等。
（一）隨機通達教學(xué)模式：是布魯納訓(xùn)練多樣性思維的深入發(fā)展，指對信息意義的建構(gòu)可以從不同的角度入手，從而獲得不同方面的理解。在教學(xué)中，對于同一學(xué)習(xí)內(nèi)容，在不同時間多次進行，每次的情景都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面。在這種教學(xué)中，學(xué)習(xí)者可以對概念多角度理解，并與具體情境聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗，，這種教學(xué)模式有利于學(xué)習(xí)者針對具體情境建構(gòu)用于指導(dǎo)問題解決的圖式。
（二）情境性教學(xué)模式：建構(gòu)主義批評傳統(tǒng)教學(xué)法去情境化的做法，提倡情境性教學(xué)。首先，這種教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標。學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)，不能對其做過于簡單的處理，使其遠離現(xiàn)在的問題情境。他們主張弱化學(xué)科界限，強調(diào)學(xué)科的交叉。其次，這種教學(xué)過程與現(xiàn)實的問題解決過程相類似，所需要的工具往往隱含于情境中，教師并不是將提前準備好的內(nèi)容教給學(xué)生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實中專家解決問題相類似的探索過程，提供解決問題的原型，并指導(dǎo)學(xué)生能夠探索。最后，情境教學(xué)不需要獨立于教學(xué)過程的測驗，而是采用融合式測驗，在學(xué)習(xí)中對具體問題的解決過程本身就反映了學(xué)習(xí)的效果，或者進行與學(xué)習(xí)者過程一致的情境化評估。
（三）支架式教學(xué)模式：以維果斯基“輔助學(xué)習(xí)”理論為基礎(chǔ)，教師引導(dǎo)著教學(xué)的進行，使學(xué)生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的技能知識，從而使他們進行更高水平的認知活動。簡言之，就是通過支架（教師的幫助）把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架。
（四）合作學(xué)習(xí)模式：建構(gòu)主義教學(xué)通常采用大量的合作學(xué)習(xí)，其你構(gòu)想是：如果學(xué)生互相討論問題，那么他們更容易發(fā)現(xiàn)和理解復(fù)雜的概念。此外，建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)的社會性，強調(diào)小組成員示范正確的思維模式、暴露和挑戰(zhàn)彼此的概念。
（五）基于問題的教學(xué)模式(PBL)：是指讓學(xué)生解決不一定具有正確答案的真實性問題而獲得知識的教學(xué)模式。PBL的過程包括創(chuàng)設(shè)情境、確定問題、研究問題、成果展示、評價與反思等幾個環(huán)節(jié)。
五、學(xué)習(xí)理論新進展――建造主義及其教學(xué)
建造主義（Constructionism）是由Papert所提出的學(xué)習(xí)理論，它是Papert延續(xù)修正皮亞杰的建構(gòu)主義（Constructivism）而提出的，此理論特別強調(diào)學(xué)習(xí)者必須有意識地從事某項公開事物的建造。建造主義的基本理念是“做中學(xué)”，強調(diào)學(xué)習(xí)者要從事創(chuàng)作外在的或可與他人共享的作品。通過創(chuàng)建這項逐漸成形的作品，創(chuàng)作者可以指著實物的一部分回溯其過去的思考，并規(guī)劃出未來的活動。
建造主義在教育上兼具有學(xué)習(xí)理論與學(xué)習(xí)策略的特性，它建立于皮亞杰的建構(gòu)主義。建造主義認為知識不是簡單地由教師傳達給學(xué)生們，而是學(xué)習(xí)者主動的心智建構(gòu)，學(xué)習(xí)者不僅是去獲取創(chuàng)意（Ideas）而且是去開發(fā)出自己的創(chuàng)意。因此，建造主義主張應(yīng)該讓學(xué)習(xí)者主動地參與一些外在作品的創(chuàng)作，同時讓他們有機會表達自己的看法，及與他人分享想法，如此，新的創(chuàng)意極有可能會被創(chuàng)造出來。在教室的教學(xué)情境中，建造主義能被落實的教學(xué)模式之一就是設(shè)計型學(xué)習(xí)模式（Learning by Design，簡稱LBD）。
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第4篇：建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的基本主張范文
關(guān)鍵詞：學(xué)案導(dǎo)學(xué)中職數(shù)學(xué)教學(xué)
中等職業(yè)教育是國家教育體系的重要組成部分，是培養(yǎng)技術(shù)技能人才的重要基地。中職教學(xué)大綱也明確要求：“應(yīng)著重培養(yǎng)中職生的創(chuàng)新能力和社會實踐能力?！庇捎跀?shù)學(xué)的學(xué)習(xí)較為抽象和枯燥，中職學(xué)生的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)較為薄弱，再加上“滿堂灌”、“注入式”和“一刀切”等落后的課堂教學(xué)方式和教育模式，使得中職數(shù)學(xué)教學(xué)開展起來困難重重，效果較差。因此，迫切需要建立起一種從中職生實際出發(fā)，適合其心理和生理特點，有助于培養(yǎng)其自學(xué)能力的數(shù)學(xué)教學(xué)模式，促使中職學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會發(fā)現(xiàn)、學(xué)會創(chuàng)造。
1.學(xué)案導(dǎo)學(xué)的概念
學(xué)案即學(xué)習(xí)方案，是相對于教案而言。學(xué)案是給學(xué)生看的，是學(xué)生自己的學(xué)習(xí)方案。它是教師在素質(zhì)教育思想的指導(dǎo)下，按照新課程標準的要求，依據(jù)學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論，從教學(xué)目的和學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的特點出發(fā)，以課時、課題或具體任務(wù)、案例為單位，把教學(xué)內(nèi)容按照學(xué)生的認知水平，模擬問題的發(fā)現(xiàn)過程，精心設(shè)計遞推性問題系列，以引導(dǎo)學(xué)生沿著問題的階梯完成自主探索真知的學(xué)習(xí)方案。
所謂“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”，是指以學(xué)案為載體，導(dǎo)學(xué)為方法，以教師的指導(dǎo)為主導(dǎo)，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)為主體，師生合作共同完成教學(xué)任務(wù)的一種教學(xué)模式。在“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”中，教師指導(dǎo)學(xué)生先學(xué)，教師再教，“學(xué)案”與“導(dǎo)學(xué)”密切結(jié)合，“學(xué)案”指導(dǎo)“導(dǎo)學(xué)”、“導(dǎo)學(xué)”依據(jù)“學(xué)案”，重點在“導(dǎo)”，一切“導(dǎo)”都以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心，圍繞學(xué)生的“學(xué)”而“導(dǎo)”，變傳統(tǒng)教師的“要我學(xué)”為學(xué)生的“我要學(xué)”。
而中職數(shù)學(xué)“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”就是針對中職生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中存在的問題，依據(jù)數(shù)學(xué)教育規(guī)律和中職生的認知規(guī)律而提出的一種以數(shù)學(xué)學(xué)案為操作材料，以中職生自學(xué)、教師導(dǎo)學(xué)為手段，以培養(yǎng)中職生數(shù)學(xué)自學(xué)能力和學(xué)習(xí)情感、提高數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)熱情為目的，注重學(xué)法指導(dǎo)的數(shù)學(xué)教學(xué)模式。
2.學(xué)案導(dǎo)學(xué)的理論依據(jù)
2.1人本主義學(xué)習(xí)觀。人本主義學(xué)習(xí)觀認為，教育的目的是培養(yǎng)全面發(fā)展的人，主張以學(xué)生為中心開展教學(xué)，促進學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自我實現(xiàn)，培養(yǎng)學(xué)生的獨立性、自主性和創(chuàng)造精神；主張情意教學(xué)，和諧師生感情，創(chuàng)造豐富多彩的教學(xué)情境，促進學(xué)生身心的全面發(fā)展。馬斯洛認為學(xué)生生而具有潛在的探究動機，教師不能強制學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)活動應(yīng)有學(xué)生自己選擇和決定。教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)知識，而是為學(xué)生設(shè)置良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生自由選擇，自行決定，學(xué)生就會學(xué)到他所需要的一切。羅杰斯也提出了以學(xué)生為中心，教師在安排學(xué)習(xí)活動時，只須提供學(xué)習(xí)活動的范圍，讓學(xué)生自由選擇、決定他們的方向，去探索發(fā)現(xiàn)結(jié)果，教師從旁協(xié)助并喚醒學(xué)生的主體意識，充當學(xué)生的引路人和幫助者，以減少阻力和挫折的自由學(xué)習(xí)原則。中職數(shù)學(xué)“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式正是根據(jù)這一理論，樹立了民主平等的教學(xué)觀，積極引導(dǎo)中職生，切實做到了“導(dǎo)而弗牽，勵而弗強，開而弗達”。
2.2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，知識是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助學(xué)習(xí)過程中的其他人（教師和同學(xué)）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)觀上，強調(diào)學(xué)習(xí)不是老師向?qū)W生傳遞信息、學(xué)習(xí)者被動接收知識，而是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)知識的過程。這一過程不可能由他人代替，每個學(xué)習(xí)者都是在其現(xiàn)有的知識經(jīng)驗和信念的基礎(chǔ)上，對新的信息主地進行選擇加工，從而建構(gòu)起自己的認知結(jié)構(gòu)，而原有的知識經(jīng)驗系統(tǒng)又會因新信息的進入發(fā)生調(diào)整和改變。學(xué)生不是一張“白紙”，他們對知識的學(xué)習(xí)往往是以自己的經(jīng)驗信息為基礎(chǔ)批判地吸收、借鑒，而不是簡單地套用。基于這樣的認知，建構(gòu)主義的教學(xué)模式可以概括為：“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的”。而在中職數(shù)學(xué)“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式中，學(xué)習(xí)內(nèi)容是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象，媒體是創(chuàng)設(shè)情境、協(xié)作學(xué)習(xí)、會話交流即學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作探索的認知工具，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者，教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者和意義建構(gòu)的幫助者、促進者。
（3）“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論?！鞍l(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論認為學(xué)習(xí)的最佳方式是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)是主動發(fā)現(xiàn)的過程，而不是被動地接受知識的過程，即學(xué)生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理和規(guī)律。教師要為學(xué)生提供一定的材料，創(chuàng)設(shè)問題情景，引導(dǎo)學(xué)生獨立地發(fā)現(xiàn)解決問題的方法，引發(fā)學(xué)生對知識本身發(fā)生興趣，產(chǎn)生認知需要，產(chǎn)生一種需要學(xué)習(xí)的心理傾向，激發(fā)學(xué)生自主探究的學(xué)習(xí)動機，而不是包辦代替。中職數(shù)學(xué)“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式要根據(jù)“發(fā)現(xiàn)式”教學(xué)理論，為中職生創(chuàng)造了一個寬松和諧的學(xué)習(xí)環(huán)境，營造了一個主動發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的濃厚氛圍。該教學(xué)模式主張讓中職生充當課堂的主角，教師由主演變?yōu)閷?dǎo)演，變原來的“教師牽著學(xué)生走”為現(xiàn)在的“學(xué)生趕著老師走”，讓中職生自己思考學(xué)案，發(fā)現(xiàn)問題并尋找解決問題的辦法。中職生在整個學(xué)習(xí)過程當中，始終處于“主體”地位，他們在不斷地討論、交流、合作中獲取了知識、掌握了方法、激發(fā)創(chuàng)造力。
3.中職數(shù)學(xué)學(xué)案的設(shè)計和編寫
3.1設(shè)計和編寫的基本原則
第5篇：建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的基本主張范文
論文摘要：建構(gòu)主義代表了學(xué)習(xí)理論的發(fā)展方向，對學(xué)習(xí)的主動性、社會互動性和情境性的強調(diào)體現(xiàn)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心理念。建構(gòu)主義對知識觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀的獨特解讀契合了心理健康教育對主體性、情境性、活動性、體驗性的內(nèi)在要求，啟迪心理健康教育正確處理了“教”和“育”、感知和體驗、個體活動和群體活動、情境性和抽象性、個別差異和因材施教等一系列焦點問題。
心理健康教育在我國走過了20年的風(fēng)雨歷程，成績斐然，進一步的發(fā)展與深化需要有先進理論的引導(dǎo)。時至今日，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教育教學(xué)改革中的重要作用日益彰顯，心理健康教育進一步發(fā)展的理論需求與建構(gòu)主義理論影響的擴張，促使我們思考與梳理兩者之間的關(guān)系，剖析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論塒心理健康教育的啟迪與影響。
一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心理念
回顧學(xué)理論的發(fā)展歷史，2()世紀前半葉比較活躍的是行為主義、格式塔理論；20世紀50年代認知結(jié)構(gòu)理論、人本主義、信息加工理論代表了學(xué)習(xí)理淪的主流；建構(gòu)主義理論在20世紀80年代登了學(xué)習(xí)理論的舞臺，影響日益擴大，代表了學(xué)習(xí)理論的未來發(fā)展方向。從行為主義到信息加工理論基本上都以客觀主義為基礎(chǔ)，認為事物的意義存在于個體之外并完全由事物本身決定，對事物的學(xué)習(xí)與認知就是從外部事物到心理的單向的信息接收過程。建構(gòu)主義認為，對事物的理解不是由事物單方面決定的，還要依賴于個體原有的知識經(jīng)驗，學(xué)習(xí)足一個意義建構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)者需要將新舊經(jīng)驗結(jié)合起來，不斷地形成、豐富和調(diào)整自己的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。教學(xué)并不是把知識經(jīng)驗從外部灌輸?shù)綄W(xué)生的頭腦中的，而是要引導(dǎo)學(xué)生從原有的經(jīng)驗出發(fā)，生長(建構(gòu))起新的經(jīng)驗。
與以往的學(xué)習(xí)理論相比，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論體現(xiàn)出三個重要特點，即強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會互動性和情境性。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)不是從外界吸收知識的過程，而是學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識的過程，學(xué)習(xí)者需要通過新、舊知識經(jīng)驗之間反復(fù)的、雙向的相互作用，來形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)過程中的生生互動、師生互動和師生與課堂以外的同伴、專家、實踐工作者以及更廣泛的社區(qū)的互動，高度重視學(xué)習(xí)共同體的協(xié)作學(xué)習(xí)；建構(gòu)主義者強調(diào)學(xué)習(xí)的情境性，強調(diào)知識和智慧的情境性，認為知識生存于具體的、情境性的、可感知的活動之中，知識、學(xué)習(xí)與情境化的社會實踐聯(lián)系在一起。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對知識觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀等一系列觀念做出了新的闡釋與解讀。在知識觀上，建構(gòu)主義強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種假設(shè)、一種解釋，不是最終答案，知識并不能準確地概括世界的法則，對知識的理解依賴于每個學(xué)生的經(jīng)驗背景。在學(xué)生觀上，建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性，由于經(jīng)驗背景的差異，學(xué)生對問題的理解常常不同，教師不能無視學(xué)生經(jīng)驗世界的差異，需要在學(xué)生已有的經(jīng)驗世界中找到新知識的生長點。在學(xué)習(xí)觀上，建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)不簡單是知識從外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移或灌輸，并不是學(xué)習(xí)者原封不動地接受、占有知識，而是學(xué)習(xí)者積極地建構(gòu)知識的過程，通過新、舊經(jīng)驗的相互作用，豐富和發(fā)展自己的認知結(jié)構(gòu)，新舊經(jīng)驗的雙向相互作用表現(xiàn)為同化和順應(yīng)的統(tǒng)一。在教學(xué)觀上，建構(gòu)主義認為，教學(xué)并不是簡單地將知識經(jīng)驗裝到學(xué)生的頭腦中，而是要通過激發(fā)和挑戰(zhàn)其原有的知識經(jīng)驗，提供有效的引導(dǎo)、支持和環(huán)境，幫助學(xué)生在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上生長新的知識經(jīng)驗。
二、心理健康教育的內(nèi)在要求
心理健康教育與其他學(xué)科教學(xué)相比具有自身的獨特要求與內(nèi)在規(guī)律，心理繼康教育的目標是學(xué)生心理素質(zhì)的提升、良好心理品質(zhì)的養(yǎng)成與心理健康的維護，這一目標的特殊性決定了心理健康教育過程中學(xué)生學(xué)習(xí)活動的特殊性。
1．主體性
如果說在其他學(xué)科教學(xué)中存在著雙主體(教師和學(xué)生都是主體)的話，那么，在心理健康教育活動中只有一個主體，那就是學(xué)生。學(xué)生心理素質(zhì)的提升無法靠外部強制實現(xiàn)，無法在被動中完成，也無法通過客觀知識的掌握生成。主體性集中體現(xiàn)為主觀性、能動性、自覺性。所謂主觀性，意即心理健康教育的目標不是改變客觀的存在，而是改變對客觀存在的感知、體驗以至態(tài)度與行為，這與其他學(xué)科教學(xué)中以客觀知識的掌握為目標截然不同。能動性意味著，沒有主體的積極感知、體驗和活動，僅憑外界的教導(dǎo)與要求，心理健康教育的目標是不可能實現(xiàn)的。外界僅能營造一個有利于學(xué)生發(fā)展的適宜環(huán)境，而不能代替學(xué)生的自覺參與和積極改變。自覺性則意味著，心理健康教育的成效依賴于學(xué)生對自己心理健康狀況的清晰理解與對提升心理健康水平的強烈要求，在適宜環(huán)境的影響下能主動地確立目標，改進認知，豐富體驗。
2．情景依賴性
其他學(xué)科教學(xué)所重視的知識傳授主要是在課堂環(huán)境內(nèi)完成的，通過教師的講解與課堂練習(xí)就可以掌握知識，而心理健康教育在多數(shù)情況下需要學(xué)生在具體情境中認知和體驗；其他學(xué)科學(xué)習(xí)的主要是一些抽象性、概括性知識，而心理健康教育所要解決的心理問題都是具體的、可以感知的，與學(xué)生的現(xiàn)實生活交織在一起，只有在具體情景中才能呈現(xiàn)出來，心理問題的解決也只有在具體情景中才能實現(xiàn)；其他學(xué)科所解決的問題可以是形式化的、理論性的、假設(shè)性的或者經(jīng)過簡單化處理的，從紛繁復(fù)雜的具體情景中抽象出問題的基本輪廓供學(xué)生去練習(xí)、應(yīng)用，而心理健康教育所涉及的內(nèi)容都是學(xué)生在發(fā)展中真實遇到的、亟需解決的問題，無法與具體的情景剝離，在不同的情境中心理問題的解決方案可能就有所不同。
3．活動體驗性
心理健康教育目標的特定性決定了其過程的特殊性，與其他學(xué)科知識學(xué)習(xí)相比，心理健康教育更強調(diào)主題活動、情感體驗、個體問互動。在學(xué)習(xí)其他學(xué)科知識時，學(xué)生在獨處的情況下就能完成學(xué)習(xí)任務(wù)，心理健康教育需要學(xué)生與同伴團體相互比較、相互參照，在實際活動中切身感悟才能提高；其他學(xué)科知識掌握的標準是固定的、統(tǒng)一的，學(xué)習(xí)效果的評價指標是量化的，而心理健康教育活動效果的評價指標是多元的，知識的掌握不是唯一的甚至不是主要的考核指標，在感知的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的認知沖突、情感體驗、思想改變、境界提升比單純的知識掌握對心理健康來說更具價值，心理健康體現(xiàn)在知、情、意、行多個方面，是知、情、意、行的完整統(tǒng)一。
三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在心理健康教育中的的應(yīng)用
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)的主動性、社會互動性、情景性內(nèi)在地適應(yīng)了心理健康教育需要的主體性、活動性、體驗性與情景依賴性，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀的闡釋為心理健康教育的有效開展提供了一系列啟迪，為順利解決長期困擾心理健康教育的一系列難題如“教”和“育”、認知與體驗、個體學(xué)習(xí)和群體活動、情境性和抽象性、個別差異與因材施教等提供了新思路。
1．“教”和“育”的關(guān)系
“教育”蘊涵了“教”和“育”兩種過程，兩者的側(cè)重點是有區(qū)別的，“教”重在傳授、指導(dǎo)、給予，體現(xiàn)了信息與知識由外及內(nèi)的傳遞，在“教”的過程中體現(xiàn)了知識傳授者的主體性、能動性，而對知識接受者的主體作用強調(diào)不足?！坝敝攸c強調(diào)環(huán)境條件的創(chuàng)設(shè)，猶如園丁培育花草，園丁的主要工作是提供花草成長所需要的陽光、水分、土壤、空氣等基本條件，而成長則是花草自己的事情，花草通過有效地利用各種條件，吸收養(yǎng)分，茁壯成長。
建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者結(jié)合自己的已有經(jīng)驗，充分利用環(huán)境條件對事實的積極建構(gòu)，高度強調(diào)了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的積極性與主動性。如前所述，心理健康教育對學(xué)習(xí)者的主體性提出了很高的要求。建構(gòu)主義對學(xué)生學(xué)習(xí)主動性的強調(diào)與心理健康教育對學(xué)生主體性的要求在“育”的實踐中找到了契合點。在“外部輸入——內(nèi)部生成”這一維度上，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論更強調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)部的生成作用，對學(xué)生主體性的要求預(yù)示著心理健康教育活動中的教師不再是權(quán)威的說教者、教導(dǎo)者，而是共同活動的策劃者、參與者、協(xié)調(diào)者、監(jiān)督者。心理健康教育需要教師的引導(dǎo)與培育，重點不在“教”而在“育”，外部的強制灌輸讓位于個體的切身體悟、積極內(nèi)化、主動建構(gòu)和自覺完善。
2．認知與體驗的關(guān)系
認知與情感是學(xué)習(xí)的基本心理過程，然而受傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論影響，在一般的學(xué)科知識學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的目標被界定為知識的掌握，認知就成為學(xué)習(xí)的主要心理過程，冷冰冰的客觀知識可以被個體毫無情感地占有。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者是具有一定的知識經(jīng)驗、智力水平、認知風(fēng)格和人格特征的人，在具體的學(xué)習(xí)活動中，學(xué)習(xí)者的智力因素和非智力因素都會對他們的學(xué)習(xí)產(chǎn)生重要影響。
建構(gòu)主義的這一觀點啟迪心理健康教育在重視認知過程的同時，更要重視情感體驗，在真實環(huán)境中的真情實感更能激起個體內(nèi)心的強烈體驗與震撼，更有利于激起認知的沖突與情感的升華，推動個體修正不合理的認知，進一步豐富認知結(jié)構(gòu)，促進行為習(xí)慣的改變。在個體心理品質(zhì)優(yōu)化、心理素質(zhì)提升的過程中，情感體驗成為樞紐與核心，連接了認知與行為。積極環(huán)境營造積極體驗，積極體驗形成積極人格。增進個體的積極體驗是發(fā)展個體積極人格、積極力量和積極品質(zhì)的一條最有效的途徑。當個體有了更多的積極體驗之后，它就會對自己提出更高的要求，這種要求由于是來自個體自身內(nèi)部，所以更容易形成某種人格特征。
3．個體學(xué)習(xí)與群體活動的關(guān)系
傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論在論述個體學(xué)習(xí)過程和機制時，不約而同地假定學(xué)習(xí)是發(fā)生在個體頭腦中的事情，與社會環(huán)境無關(guān)，學(xué)習(xí)就是學(xué)生對學(xué)習(xí)材料的理解、領(lǐng)悟與掌握。行為主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)的是外界的強化對學(xué)習(xí)者個體的影響；認知結(jié)構(gòu)理論強調(diào)的是個體頭腦中認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展與變化；信息加工學(xué)習(xí)理論用計算機類比人的認知加工過程，從信息的接收、存貯和提取的流程來分析個體學(xué)習(xí)的認知過程；人本主義雖然強調(diào)了學(xué)習(xí)者的積極性與主動性，然而，人本主義學(xué)習(xí)理論中的學(xué)習(xí)者依然是指個體學(xué)習(xí)者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論尤其是社會建構(gòu)主義顛覆了這一傳統(tǒng)，旗幟鮮明地指出，學(xué)習(xí)不是學(xué)習(xí)者個體的單打獨斗，而是學(xué)習(xí)者之間的互動與協(xié)商。每個學(xué)習(xí)者擁有不同的經(jīng)驗背景，對同一事物會從不同角度做出不同理解，不同觀點之間的交流與碰撞會促進置身于其中的學(xué)習(xí)者對事物的深入理解，合作學(xué)習(xí)、互動學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)者共同體等觀念體現(xiàn)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心理念。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)者之間社會互動的強調(diào)給心理健康教育帶來了有益啟迪。心理健康教育的主導(dǎo)形式不是課堂講授，而是豐富多彩的主題活動，在每次的主題活動中，教育者需要精心營造民主、平等、和諧、愉悅、啟迪、開放的氛圍與環(huán)境，使置身于其中的每個學(xué)習(xí)者通過彼此之間的互動、交流、協(xié)商，實現(xiàn)心靈的交匯和觀點的碰撞，彼此加強溝通，傾力合作，啟迪智慧。也只有在彼此互動之中，學(xué)習(xí)者才能夠更深刻地體察他人，拓寬思路，以人為鏡，躬身自省，全方位認識自己。
4．情境性與抽象性的關(guān)系
傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)基本持“去情境化”的特點，將概括化的知識作為學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容，知識可以從具體情景中抽象出來，學(xué)生可以脫離具體物理情景和社會實踐情景進行學(xué)習(xí)，所習(xí)得的概括性知識可以遷移到各種具體情景中。建構(gòu)主義倡導(dǎo)學(xué)習(xí)的情境性，主張知識與智慧與具體情境聯(lián)系在一起，知識無法抽象地獨立于具體的活動與情景，只有通過實際應(yīng)用活動才能真正被理解，“在實踐情境中所生成的實踐性知識是現(xiàn)實世界中最強有力的智慧”。
情境性學(xué)習(xí)觀點強調(diào)了教育與現(xiàn)實世界之間的聯(lián)系，以此為指導(dǎo)，心理健康教育雖然需要學(xué)生掌握一些抽象性理論與概括性方法，但更需要重視以下因素：1)真實的問題情境。學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)，超越學(xué)校與現(xiàn)實之間的鴻溝，更多地將現(xiàn)實世界中的真實問題引入心理健康教育活動之中，活動內(nèi)容應(yīng)該與對應(yīng)的現(xiàn)實實踐活動具有一定的同構(gòu)性，不能過于簡單而遠離現(xiàn)實的問題情境。2)情境化的過程。問題解決的過程應(yīng)該與現(xiàn)實的問題解決過程相類似。每一個問題的解決都是在特定的情境之中的，不存在超越具體情景的具有普遍意義的抽象方法。3)社會性互動合作?，F(xiàn)實問題解決總是在一定的共同體之中進行的，學(xué)習(xí)者也應(yīng)該在學(xué)習(xí)共同體之中進行合作互動，持續(xù)地進行交流和協(xié)商。
第6篇：建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的基本主張范文
關(guān)鍵詞：學(xué)案導(dǎo)學(xué)；人本主義；建構(gòu)主義；思維提升
一、問題的提出
在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，教師為中心，對學(xué)生實行滿堂灌。以教為主體一直在擠壓著學(xué)生的主體地位。學(xué)案的提出可以在很大程度上彌補這些缺陷，使主體性和自主性的培養(yǎng)得到教學(xué)過程結(jié)構(gòu)性的保證，也使教師的教學(xué)主導(dǎo)作用得到了有效而且有形的體現(xiàn)。但在實施的過程中，許多教師對學(xué)案教學(xué)模式的精髓和核心把握的不清楚，沒有真正領(lǐng)會課改的目的和精神而出現(xiàn)問題。那么在新課改過程中，在我們大力倡導(dǎo)學(xué)案導(dǎo)學(xué)的新教學(xué)模式下，教師應(yīng)該如何實現(xiàn)自己的角色轉(zhuǎn)換呢？
二、問題分析
（一）教師要善于做“有”，也要善于做“無”――以先進科學(xué)的理念做支撐。人本主義教學(xué)理論強烈主張在教學(xué)活動中，要以學(xué)習(xí)者為中心，從學(xué)習(xí)者個體出發(fā)，把學(xué)習(xí)者看作一個發(fā)展的、能動的個體。這種觀點是對傳統(tǒng)教學(xué)個體發(fā)展觀的突破與超越，也是學(xué)習(xí)觀的根本變革。學(xué)案導(dǎo)學(xué)模式，就是充分基于人本主義教學(xué)理論，對傳統(tǒng)教學(xué)模式進行改革的一種大膽有效的嘗試。教師在充分備課、考慮學(xué)情，作好教學(xué)的安排后，還要在上課時大膽舍棄預(yù)設(shè)。如果說備課時是在充分的準備“有”，那么此時就要積極的讓自己變成“無”。丟掉心中的預(yù)期，尊重學(xué)生的個體認知和情感，學(xué)生已經(jīng)掌握很好的，即使自己有了精心的設(shè)計和準備，也可以粗粗帶過，而對學(xué)生暴露出來的新問題，則應(yīng)隨時調(diào)整自己的課堂思路和策略。
（二）教師要積極實現(xiàn)自身角色的定位和轉(zhuǎn)換。由演員的角色到導(dǎo)演的角色。這就要求教師要善于導(dǎo)，會導(dǎo)，有技巧的導(dǎo)。――遵循建構(gòu)主義的科學(xué)規(guī)律。建構(gòu)主義理論認為，教學(xué)歸根到底是一種幫助和促進人成長的努力。教某人學(xué)習(xí)這門學(xué)科，主要并不是要他記住那些成果，而是要他參與建構(gòu)知識的過程。學(xué)案教學(xué)就是提倡在學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展過程中，不斷培養(yǎng)學(xué)生理解、運用技能，提升思維能力與品質(zhì)。這就要求教師及時實現(xiàn)自身的角色轉(zhuǎn)變，由演員的角色變?yōu)閷?dǎo)演。要善于抓住每一個稍縱即逝的機會，結(jié)合教育教學(xué)的基本特點和學(xué)生的認知規(guī)律，審時度勢，及時作出回應(yīng)。那么，在學(xué)案導(dǎo)學(xué)模式下，教師到底需要導(dǎo)什么呢？
1．導(dǎo)情境
在實際的教學(xué)中，教師不能只滿足于學(xué)生對已有學(xué)案框架和體系的填寫或完善，而是要激發(fā)學(xué)生參與到學(xué)習(xí)過程中，培養(yǎng)他們認識問題、分析問題、解決問題的能力。這就需要教師在適當?shù)臅r候幫助學(xué)生營造一種氛圍和情境。例如在講述《》一課時，盡管學(xué)案上已經(jīng)有了詳盡的過程，充分的資料占有。甚至我也給學(xué)生分了小組，進行討論，但效果并不是很理想。很多時候?qū)W生對事件的看法和人物的把握很明顯站在歷史之外，總說一些無關(guān)痛癢的話。后來我及時給大家補充了一段《我的1919》的視頻資料。學(xué)生又展開熱烈的討論，課堂氣氛也被推向。
2．導(dǎo)方法
學(xué)案導(dǎo)學(xué)尊重學(xué)生的個體差異，突出學(xué)生的主體地位，注重學(xué)生在實際學(xué)習(xí)活動中的參與過程。教師要善于抓住機會，一個巧妙的設(shè)問，一筆簡單的勾聯(lián)，這都對學(xué)生來說是很關(guān)鍵的升華。例如，在講的《》時，我先用一個小設(shè)問：“假如你是當時南京的一個農(nóng)民，你對政府新頒布的這個文件有什么看法和體會？”為學(xué)生創(chuàng)造一種思維的情境，再讓學(xué)生分組討論，體會農(nóng)民高興和傷心的原因。我并沒有就此停止，而是繼續(xù)引導(dǎo)大家“由此我們應(yīng)該如何評價一些重要的文獻、綱領(lǐng)？”這就希望學(xué)生從表面現(xiàn)象中學(xué)會把握基本的規(guī)律或方法。學(xué)生們各抒己見，課堂氣氛非?；钴S。最后同學(xué)總結(jié)：1.充分尊重原材料，進行初步評價2.聯(lián)系課本所學(xué)知識，文件的背景內(nèi)容等再評價3.看一下作者的階級出身或頒布者的立場觀點4.放在時代的大背景下去綜合評述。方法指導(dǎo)的好，幾句話就可以起到畫龍點睛的作用。教師運用自己的智慧，成功的駕馭課堂，學(xué)生的能力將得到很大的提升。
3、導(dǎo)思維
學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升，歸根結(jié)底是對其思維的訓(xùn)練和習(xí)慣的培養(yǎng)。而這不僅僅需要課堂的質(zhì)疑，更需要教師匠心獨運的布局――作業(yè)的巧設(shè)置。作業(yè)從形式上有書面作業(yè)和口頭作業(yè)，從類型上有選擇題和材料題，從時間要求上有限時訓(xùn)練和自由練習(xí)；從答案看有標準性試題和開放性試題；甚至還有研究性學(xué)習(xí)課題，等等不一而足。作業(yè)設(shè)計的精、巧、實，是學(xué)案教學(xué)模式下很重要的組成部分，卻也是大家最容易忽略的一部分。如果課堂上學(xué)生活動是顯性的一部分，那作業(yè)設(shè)置便是隱性的一部分。教師在設(shè)置作業(yè)時最起碼要遵循幾個原則：層次性、適應(yīng)性、全面性、發(fā)展性、開放性、創(chuàng)新性。當然這些并不是要求每一份作業(yè)都面面俱到，但至少學(xué)案構(gòu)建者應(yīng)該具有這樣的思維和意識，才能在適當?shù)臅r候以最恰當?shù)姆绞襟w現(xiàn)。長此以往，在教學(xué)上一個有心的教育者，和一位隨意的教師，雖然都是學(xué)案導(dǎo)學(xué)的模式，但實際效果上將會是天壤之別。
三、結(jié)論
正如第斯多惠所說：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在善于激勵、喚醒和鼓舞?！闭^：學(xué)無成法，教無定法。小小一方學(xué)案，實則奧妙無限。能否起到很好的作用，對為師者則是不小的挑戰(zhàn)。而在其中，找準自己的角色定位，化有形為無形，才能真正達到“隨風(fēng)潛入夜，潤物細無聲”的教育境界！
【參考文獻】
[1]當代世界學(xué)術(shù)名著.心理學(xué)系列《羅杰斯著作精粹》，劉毅，鐘華（譯）.中國人民大學(xué)出版社.2006，（11）：1.
第7篇：建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的基本主張范文
【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；高職教學(xué)；教學(xué)設(shè)計
高職教育的目標是培養(yǎng)一批從事生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線，具備職業(yè)化特征的高等技術(shù)應(yīng)用型人才。但傳統(tǒng)的教學(xué)模式下所培養(yǎng)的學(xué)生往往只會熟背標準答案而欠缺獨立思考，吸收知識但不去應(yīng)用，導(dǎo)致學(xué)生擇業(yè)能力差，自我完善和發(fā)展能力低，不能適應(yīng)社會發(fā)展的需要，與高職的高素質(zhì)職業(yè)技術(shù)人才培養(yǎng)目標相差甚遠，加快高等職業(yè)教育改革和發(fā)展成為迫切的客觀需求。因此，改革傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，構(gòu)建適合現(xiàn)代社會需求的“以學(xué)生為中心”的高職課堂教學(xué)模式，在此，本文將結(jié)合高職市場營銷教學(xué)，介紹建構(gòu)主義具體教學(xué)模式的應(yīng)用。
一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
建構(gòu)主義（constructivism）也稱結(jié)構(gòu)主義，最早提出者可追溯至瑞士的心理學(xué)家皮亞杰（Piagct， 1966）其間汲取了維果斯基（Vygotsky ，1978）的歷史文化心理學(xué)理論、奧斯貝爾（Ausubel，1968）的意義學(xué)習(xí)理論以及布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論等多種學(xué)習(xí)理論的精髓。建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人包括教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助獲取知識的過程，同時利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。
由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。即以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。在這種模式中，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認知工具。教師要創(chuàng)設(shè)一個輕松愉快、生動活潑而又能引起個體認知沖突的教學(xué)情境、問題情境，激發(fā)他們對學(xué)習(xí)的好奇心，逐漸增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)過程的機會，教師的角色從權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者或高級合作者，或組織者、導(dǎo)演。
二、基于建構(gòu)主義的市場營銷教學(xué)設(shè)計
建構(gòu)主義理論強調(diào)學(xué)習(xí)者是積極的意義建構(gòu)者和問題解決者，強調(diào)學(xué)習(xí)者將自身經(jīng)驗帶進學(xué)習(xí)過程，在這個過程中，教師、學(xué)生、任務(wù)和環(huán)境是影響學(xué)習(xí)過程的四大要素。
我們知道市場營銷是一門實踐性很強的課程， 學(xué)生只有在問題的解決、任務(wù)的完成過程中，才會主動地進行自我探索，進行市場營銷的實踐應(yīng)用。在市場營銷教學(xué)中，每堂課可圍繞著一個問題展開。學(xué)習(xí)者通過合作、討論來分析問題、搜集資料，直至解決問題。這就要求教師盡可能從現(xiàn)實生活中尋找素材，創(chuàng)設(shè)好的問題情境，讓學(xué)生在情境中產(chǎn)生疑問和設(shè)想，產(chǎn)生參與解決問題、建構(gòu)新知識的欲望。引導(dǎo)學(xué)生在親自體驗中應(yīng)用市場營銷、探求新知、開發(fā)潛能。使整個教學(xué)活動由“教師講授為中心”向以“問題討論為中心”的轉(zhuǎn)變。情景建構(gòu)主義教學(xué)模式基本主張如下：
（一）案例引入法
教師根據(jù)教學(xué)大綱，對每節(jié)內(nèi)容做到心中有數(shù)，精心設(shè)計，設(shè)計生活和工作中的實際事例。比如學(xué)生在學(xué)習(xí)市場細分的內(nèi)容，可提供一個中國移動通信目前如何進行細分的案例，讓學(xué)生先了解中國移動通信怎樣根據(jù)客戶需求，適時開展細分產(chǎn)品的設(shè)計和調(diào)整，設(shè)計靈活的資費手段，使神州行與全球通、動感地帶品牌形成明顯區(qū)別。教師在課堂上根據(jù)教學(xué)計劃要求的知識點，設(shè)計問題并進行提問，引導(dǎo)學(xué)生理解如何進行市場細分，然后讓學(xué)生選擇一個自己熟悉的產(chǎn)品分析細分市場的依據(jù)。老師在課堂中是問題的設(shè)計者，是學(xué)生學(xué)習(xí)重點知識的引導(dǎo)者、組織者。這種案例教學(xué)法，是培養(yǎng)學(xué)生處理實際問題的能力，學(xué)生將來走向工作崗位不會感到陌生，也增強了學(xué)生的自信心。
轉(zhuǎn)貼于 （二）小組合作學(xué)習(xí)法
小組學(xué)習(xí)法是學(xué)生在能力異質(zhì)的小組里學(xué)習(xí)并根據(jù)小組的成功給予獎勵的教學(xué)組織形式。要求學(xué)生面對面交流和聚在一起，但是并非整堂課都如此。例如在學(xué)習(xí)促銷策略章節(jié)的內(nèi)容，事先把學(xué)生分成5～6成員為一小組。并在任務(wù)的驅(qū)動下，讓學(xué)生會自己去分析問題，在完成任務(wù)的過程中遇到問題，可相互討論，或求助老師來解決。小組成員最終必須依靠自己來學(xué)習(xí)——通過個別測驗和其他評價，使他們承擔(dān)學(xué)習(xí)的個人責(zé)任。如果必要的話，在小組處理學(xué)習(xí)任務(wù)前，要教給學(xué)生和讓他們練習(xí)一些合作技能，這對于有效的小組活動是重要的，如給予建設(shè)性的反饋、達成一致和調(diào)動每一個成員等合作技能。最后，成員監(jiān)視小組的活動過程和相互關(guān)系，以確保小組活動有效進行，并了解小組的變化。通過這樣的參與學(xué)習(xí)，學(xué)生有了成就感，自然就對這門課產(chǎn)生了學(xué)習(xí)興趣，也解決了學(xué)習(xí)基礎(chǔ)參差不齊的問題。
（三）激發(fā)學(xué)習(xí)動機法
建構(gòu)主義強調(diào)，學(xué)習(xí)者不是空著頭腦進入學(xué)習(xí)情景中的，應(yīng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，調(diào)動學(xué)生已有的知識經(jīng)驗來作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗中生成（下轉(zhuǎn)第154頁）（上接第152頁）新的知識經(jīng)驗。如課本中的定價策略，促銷策略等，在學(xué)生的日常生活中或多或少會接觸過，老師提示學(xué)生自己在兼職或工商模擬市場是怎樣定價或促銷，又是如何知道這些定價或促銷方法的，以形成一定的背景知識，從而導(dǎo)入新的知識點，這樣學(xué)生的新舊知識間就會產(chǎn)生嚴密的邏輯關(guān)系，從而加深對新知識的理解，最終形成新的知識體系。
三、對建構(gòu)主義教學(xué)方式在高職教學(xué)應(yīng)用中的思考
（一）提供真實的學(xué)習(xí)情境
情境設(shè)置可以形式多樣，但切忌花瓶式，要實用實在。情境設(shè)置必須從實際出發(fā)，充分考慮教材和教學(xué)對象的特點，要使所采用的形式有利于教學(xué)目的的實現(xiàn)，有利于學(xué)生對所授知識的掌握和能力的提高。不能一味地追求形式新穎花哨，課堂氣氛看似熱熱鬧鬧，而學(xué)生所得甚少。
（二）教學(xué)內(nèi)容的把握
根據(jù)教材的要求確定課堂教學(xué)的深度和廣度。不能從教師自己的水平出發(fā)，隨意增加教學(xué)內(nèi)容。致使講授的東西或提出的問題超越大綱和教材，超越學(xué)生的知識限度。 【參考文獻】
[1]李敏．基于建構(gòu)主義理論的管理學(xué)教學(xué)初探[J]．職業(yè)圈，2007，（10）．
[2]葉萍．建構(gòu)主義理論下的高職課堂教學(xué)改革芻議[J]．教育與職業(yè)，2006，（9）．
第8篇：建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的基本主張范文
一、本體論：理性主義與經(jīng)驗主義的消解
理性主義與經(jīng)驗主義構(gòu)成了哲學(xué)認識論史上頗有影響的兩大流派，在其影響下形成的理性認識與經(jīng)驗認識兩種迥然而異的課程教學(xué)論，在歷史與現(xiàn)實中總是糾結(jié)碰撞，前者漠視實踐，后者偏離理性，主客二元對立，各執(zhí)一端。因此，揚棄各自偏狹性，促進兩者統(tǒng)一成為必然。
1.課程與教學(xué)從認識論到實踐論
理性主義認識論。認為一切知識均源于理性所顯示的確鑿公理，主張把理性作為獲得科學(xué)知識的唯一途經(jīng)，唯有理性推理而非經(jīng)驗觀察才提供了最確實的知識體系。這種知識觀對理性認識的課程與教學(xué)論的發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。從旨趣上看，理性認識的課程與教學(xué)論以理性化的學(xué)科知識為著眼點，致力于培養(yǎng)人的理性精神，而忽視非理性精神；從結(jié)構(gòu)上看，它以邏輯化、體系化和標準化的學(xué)科課程作為教學(xué)基本內(nèi)容，而忽視經(jīng)驗及活動課程的重要作用；從實施過程看，它以線性化、程式化為特征，課程與教學(xué)按學(xué)科知識的線性邏輯而展開。顯然，這種理性觀割裂了感性經(jīng)驗與理性認識的關(guān)系，導(dǎo)致了重理性輕實踐，重知識傳授輕主體經(jīng)驗的弊端。由此，教師、教材、課堂“三中心”，成為學(xué)科中心的傳統(tǒng)課程與教學(xué)論的必然選擇。
經(jīng)驗主義認識論。源于實證主義哲學(xué)，認為人類知識起源于感知經(jīng)驗，科學(xué)基于觀察而不是臆測，一切科學(xué)知識都必須建立在經(jīng)驗實證的基礎(chǔ)上，理論的真理性必須由實驗來驗證。這種知識觀不承認理性思辨的合法性，認為離開經(jīng)驗實證就無法獲得普遍適用的確鑿知識。在這種知識觀影響下，經(jīng)驗及其生成成為課程與教學(xué)的唯一基礎(chǔ)。顯然，這種經(jīng)驗認識的課程與教學(xué)論同樣割裂了感性經(jīng)驗與理性認識的關(guān)系，導(dǎo)致了重經(jīng)驗輕理性，重主體經(jīng)驗輕知識傳授的弊端。由此，學(xué)生、經(jīng)驗、活動“新三中心”，成為學(xué)生中心的現(xiàn)代課程與教學(xué)論的必然選擇。
實踐認識論。認為感性經(jīng)驗是理性認識的基礎(chǔ)，以具體生動性是理性認識不可少的支撐；同時，感性經(jīng)驗必須接受理性認識的調(diào)控，感性經(jīng)驗必須上升到理性認識才具有普遍的指導(dǎo)意義。因此，感性經(jīng)驗與理性認識是辯證統(tǒng)一的，而這種統(tǒng)一只有通過實踐活動才能成為現(xiàn)實。實踐活動是人的本質(zhì)力量的對象化活動，在實踐活動中，既表現(xiàn)著人類合規(guī)律性（真）的追求，也展現(xiàn)著人類和睦性（善）的向往。課程與教學(xué)活動作為人類實踐活動的特殊領(lǐng)域之一，也必然要確認實踐的這種主體性價值，體現(xiàn)合規(guī)律性（真）和合目的性（真）的統(tǒng)一，正是在這種統(tǒng)一中顯示出知識的豐富性價值內(nèi)涵，也顯示出課程與教學(xué)論的合理性。
2.課程與教學(xué)從客體論到生活論
受客體知識論影響，課程教學(xué)論長期以來流行著基礎(chǔ)主義或本質(zhì)主義思維，客體化、理性化、體系化知識的地位和作用被置于無以復(fù)加的高度，教學(xué)過程成為對客體知識“特殊的認識過程”，傳授客體知識成為課程與教學(xué)的基礎(chǔ)性任務(wù)和本質(zhì)力量。由此，學(xué)科課程與教學(xué)成為“主客二分”“理性獨斷”的唯一選擇，學(xué)生生活世界的價值和意義被生生剝離。
21世紀初，“生活認識論”的提出引起了廣泛關(guān)注。該理論主張現(xiàn)代課程與教學(xué)應(yīng)“回歸生活世界”，從“知識中心”轉(zhuǎn)移到“學(xué)生中心”，超越本質(zhì)主義思維，確立生成性思維。所謂生成性思維，即不把教學(xué)過程作為“事實”來看待，而要作為價值生成過程來實現(xiàn)。這一主張認為，預(yù)設(shè)性和生成性都是教學(xué)過程的基本特性，但生成性是師生特定認識活動的本質(zhì)和最重要的特性。“回歸生活世界”的課程與教學(xué)論，旨在突顯教學(xué)過程的生成性，重視教學(xué)過程的發(fā)展性，崇尚教學(xué)過程的主體性。[1]“生活世界”既是一個實體的世界，又是一個關(guān)系的世界，它的中心是人，是人的生存與人生價值；[2]“生活世界”的教學(xué)意蘊在于確立人本意識和生命意識，重視教學(xué)過程價值和學(xué)生的動態(tài)發(fā)展?！盎貧w生活世界”的實質(zhì)是從“教學(xué)世界”的異化狀態(tài)“回歸”到本真狀態(tài)，從而建立新型的“教學(xué)世界”。它并不否認科學(xué)知識教學(xué)，而是反對“為科學(xué)而科學(xué)，為知識而知識”的傾向，強調(diào)關(guān)注知識的教學(xué)與人的發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系和統(tǒng)整。從某種意義上說，“回歸生活世界”就是回歸人本身。[3]正如德國存在主義教育家雅斯貝爾斯所指出的那樣，“人的回歸才是教育改革的真正條件”。[4]“回歸生活世界”并非是經(jīng)驗主義、生活中心論的重復(fù)，而是使生活世界與科學(xué)世界統(tǒng)一于“教學(xué)世界”，實質(zhì)上表現(xiàn)了課程與教學(xué)促進主體發(fā)展的理想性和科學(xué)性統(tǒng)一的人本價值訴求，是對“主客二分”知識本體論的超越，更是對主體價值的呼喚與回歸，在一定程度上奠定了課程與教學(xué)的生命價值觀，促進了課程與教學(xué)的人本價值轉(zhuǎn)向。
3.課程與教學(xué)從實踐到理論
課程理解范式的本體價值。傳統(tǒng)的課程與教學(xué)論，主要以“泰勒原理”作為科學(xué)化課程開發(fā)的經(jīng)典范式，強調(diào)“科技理性”支配下的目標控制模式。20世紀70年代，西方發(fā)起“概念重建運動”（reconceptualist movement），課程研究本體開始由“課程開發(fā)”為主轉(zhuǎn)向“課程理解”為主。這種研究取向把課程視為“符號象征”，課程研究的目的是理解課程符號所負載的價值觀，旨在突破“泰勒原理”在課程領(lǐng)域中的統(tǒng)治地位，突破“工具理性”或“科技理性”的支配地位，追求“解放理性”，彰顯課程與教學(xué)文本的多元意義與主體價值。[5]在“解放理性”的“課程理解”范式下，課程與教學(xué)一方面需要超越對普適性課程原理的建構(gòu)，倡導(dǎo)回歸課程與教學(xué)本身，形成對課程與教學(xué)文本的理解與解釋；另一方面需要打開“視界”，倡導(dǎo)向多元的課程意義開放，在中西方課程與教學(xué)的“會話”中形成自己的課程理解，并在復(fù)雜“會話”中尋找課程理解的共同基礎(chǔ)。
課程理解范式的應(yīng)然價值。由“課程開發(fā)范式”轉(zhuǎn)向“課程理解范式”，無疑是課程與教學(xué)研究領(lǐng)域的深化與升華。首先，從關(guān)系層面看，課程開發(fā)與課程理解是兩種不同的課程事件。課程開發(fā)是研究、設(shè)計、實施和評價課程計劃的過程；課程理解是對課程現(xiàn)象、課程“文本”、課程事件的意義的解讀過程，其著眼點不在課程開發(fā)的具體程序，而在對種種課程與教學(xué)事件的歷史、現(xiàn)狀與未來的意義的理解。其次，從價值層面看，課程開發(fā)與課程理解內(nèi)在統(tǒng)一于“主體性價值”。課程開發(fā)過程總包含著對課程與教學(xué)本體意義的某種理解，并建立在這種理解的基礎(chǔ)之上；課程理解的最終目的是賦予課程與教學(xué)事件以主體意義和價值，而要真正體現(xiàn)這種意義和價值，則需要通過課程開發(fā)過程。所以，課程理解是課程開發(fā)的深化和延續(xù)，其目標是指向課程開發(fā)與教學(xué)過程的價值性轉(zhuǎn)變，指向課程開發(fā)與課程理解的內(nèi)在統(tǒng)一與整合。
二、價值論：科學(xué)主義與人文主義的融合
科學(xué)主義與人文主義之爭是近代以來課程與教學(xué)論價值演變的基本線索。在已有的相關(guān)研究中，人們總是在目的和手段上各執(zhí)一端，肢解事實與價值的統(tǒng)一性，要么偏離人文向度片面追求科學(xué)理性教育，要么摒棄科學(xué)理性一味張揚人文教育價值，導(dǎo)致科學(xué)與人文的二元對峙和失衡?，F(xiàn)代課程與教學(xué)論力求超越這種對峙，促進科學(xué)理性與人文價值的完整融合。
1.科學(xué)與人文對峙的課程與教學(xué)論
科學(xué)主義的課程與教學(xué)論。“科學(xué)主義”一詞最早由諾貝爾經(jīng)濟學(xué)獎得主海耶克（F.A.Hayck）提出，意指將自然科學(xué)作為唯一絕對可靠的知識和“真正的科學(xué)方法”。19世紀后期，受科技進步和工業(yè)革命的影響，英國教育界就古典教育與科學(xué)教育開展了持久而激烈的爭論，學(xué)科本位的“科學(xué)教育”開始取代古典人本教育的統(tǒng)治地位。英國教育家斯賓塞（H.Spencer）在《什么知識最有價值》（1859）一文中，極力推崇“科學(xué)知識最有價值”，并建立了以科學(xué)為核心的課程體系，使從培根時代興起的科學(xué)教育達到了一個前所未有的高度。歐美教育界也開始出現(xiàn)追求“功效”和“唯科學(xué)主義”的潮流，美國課程論專家博比特（F.Bobbitt）1918年出版了第一本專門討論課程的著作《課程》；隨后，美國另一學(xué)者查特斯（W.Charters）出版了《課程編制》，正式開啟歐美課程開發(fā)的科學(xué)化運動。他們的課程理論也被稱為“科學(xué)化課程開發(fā)理論”；直至美國著名教育學(xué)家、被譽為“現(xiàn)代課程理論之父”的泰勒（Ralph Tyler）1949年出版《課程與教學(xué)的基本原理》，形成“學(xué)科本位”目標控制的經(jīng)典模式――“泰勒原理”，將科學(xué)化課程開發(fā)理論推向了頂峰。20世紀50年代后，隨著布魯納“學(xué)科結(jié)構(gòu)運動”的推進，科學(xué)教育逐漸占據(jù)主導(dǎo)地位，產(chǎn)生了極為深遠的影響。但其過于強調(diào)科學(xué)知識的標準化生產(chǎn)、傳播和應(yīng)用的方法和信念，而忽視科學(xué)知識的人本價值和社會性，更加凸顯主客二分的思維方式，導(dǎo)致主體價值的弱化，學(xué)校教育走向功利化，加深了教育的人文危機和社會危機。
人文主義的課程與教學(xué)論。人文主義源于古希臘時期推崇的人的“自由和諧發(fā)展”及文藝復(fù)興時期“重人性反神權(quán)”的古典人文主義思潮；現(xiàn)代人文主義始于十八世紀啟蒙運動反對“抽象理性”的哲學(xué)思潮，強調(diào)維護人性尊嚴和自由平等，主張人權(quán)神圣不可侵犯。但真正將人文主義思想推向新的高度的是20世紀以來進步主義、存在主義、教育現(xiàn)象學(xué)等教育哲學(xué)思潮，以及馬斯洛人本主義心理學(xué)的深刻影響。人文主義教育的本質(zhì)和根本目的就是培育完善的人性，彰顯價值理性，而非工具理性或科技理性，強調(diào)個人價值高于社會價值，把“全人教育”、“全面和諧發(fā)展”作為教育的終極價值取向。就教育本身而言，這無疑是直接針對現(xiàn)代人的片面發(fā)展和日益嚴重的功利主義教育傾向而提出來的。人文主義課程與教學(xué)論的基本特征主要體現(xiàn)在三個方面：一是追求非功利理想化的教育目的，視人的自我發(fā)展和自我實現(xiàn)為終極目的，反對將教育純粹當作職業(yè)準備或謀生工具；二是堅持以學(xué)習(xí)者為中心，強調(diào)學(xué)習(xí)的全部重點從外在世界轉(zhuǎn)移到人格世界或經(jīng)驗世界，開展人文教育、生活教育、情感教育、個性教育和自由與責(zé)任教育；三是倡導(dǎo)基于人本原則的非指導(dǎo)教學(xué)模式和自由開放的教學(xué)設(shè)計。人文主義教育無疑起到了對科學(xué)主義教育的糾偏作用，它啟示我們，在努力拓展課程與教學(xué)的科學(xué)向度的同時，還必須提升教育的人文價值。
2.科學(xué)與人文融合的課程與教學(xué)論
科學(xué)與人文融合的形成淵源。較早提出科學(xué)和人文融合的是被譽為“科學(xué)史學(xué)之父”的美籍比利時科學(xué)家喬治?薩頓（G.A.L.Sarton）。薩頓認為，科學(xué)和人文融合的前提是科學(xué)的人性，融合的基礎(chǔ)是科學(xué)精神，融合的有力保證是科學(xué)的正確應(yīng)用。薩頓認為由舊人文主義者和狹隘的科學(xué)家或技術(shù)專家造成的“機械時代”必然消失，最終要代之以“科學(xué)的時代”，他稱之為“新人文主義”時代。這是“第一個審慎地建立在科學(xué)――人性化的科學(xué)――之上的文化”時代，其實質(zhì)是科學(xué)人文主義。這是因為，科學(xué)教育為人文精神奠定理性自覺，人文教育為科學(xué)理性提供價值理想，科學(xué)教育與人文教育是人類社會進步不可或缺的雙翼；跨越兩種文化鴻溝，促進兩種教育文化價值的融合，才能擺脫教育價值內(nèi)涵窄化的趨向，增進人類社會的相互理解與寬容。反之，則勢必給教育與社會發(fā)展帶來巨大威脅和災(zāi)難。
科學(xué)人文主義的教育理念。科學(xué)人文主義教育是現(xiàn)代人文主義教育發(fā)展的更高階段，是人文主義教育與時代特點相結(jié)合的產(chǎn)物，也是人文主義教育自我完善的必然結(jié)果。從科學(xué)人文主義教育的內(nèi)涵來看，課程與教學(xué)必須以科學(xué)教育為基礎(chǔ)，以人文教育為價值導(dǎo)向，重視教學(xué)過程中的科學(xué)價值和人文價值的統(tǒng)一，在科學(xué)和人文的相互協(xié)調(diào)與融合中，促進完整的教育和盡可能完善的人與社會的全面和諧發(fā)展。英國教育家懷特海（A.N.Whitehead）指出：“一個不重視培養(yǎng)智力的民族注定將被淘汰”，但“沒有純粹的技術(shù)教育，也沒有純粹的人文教育，二者缺一不可。”[6]科學(xué)人文主義課程與教學(xué)觀主張事實與價值的統(tǒng)一，在承認科學(xué)技術(shù)在課程體系和教學(xué)過程中的重要地位的同時，注重融合人文主義教育的核心價值理念――以人為中心，強調(diào)教育更重要的價值是涵養(yǎng)科學(xué)人文素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生健全的人格，促使其成為個體完善化和社會化的合格公民。正如國際21世紀委員會1996年提交給聯(lián)合國教科文組織的報告《教育――財富蘊藏其中》所指出的：“教育不是把人作為經(jīng)濟工具而是作為發(fā)展的目的加以對待……人既是發(fā)展的第一主角，又是發(fā)展的終極目的。”[7]
三、方法論：客觀主義與建構(gòu)主義的統(tǒng)整
方法論有別于具體方法，屬于實踐認識論范疇。在課程與教學(xué)論中，它以課程與教學(xué)的問題研究和模式研究為核心，具有觀照與指導(dǎo)教育實踐的科學(xué)價值。長期以來，課程與教學(xué)領(lǐng)域一直受客觀主義認識論主宰，20世紀80年代后，建構(gòu)主義迅猛發(fā)展，引起課程與教學(xué)領(lǐng)域的深刻變革，課程與教學(xué)的認識論范式發(fā)生顯著變化，主客二元對立的方法論受到重新審視。
1.客觀主義的課程與教學(xué)論
客觀主義，也稱客觀――理性主義（Objective-Rational），是俄裔美國哲學(xué)家和作家艾茵?蘭德（Ayn Rand）提出的哲學(xué)觀和方法論。蘭德的哲學(xué)觀受到亞里士多德學(xué)說的極大影響，主張“世界上存在著一個客觀而獨立于心靈以外的現(xiàn)實?！苯逃龑用嫔系摹翱陀^主義理論”實質(zhì)上是肇源于赫爾巴特“知識中心”的傳統(tǒng)教育理論?？陀^主義強調(diào)知識是由客觀“實在”（reality）決定的，是外在于學(xué)習(xí)者的非情境性的客觀存在，那么，課程就是按知識邏輯的標準化設(shè)計，教師就是知識的象征，權(quán)威的化身，教學(xué)過程即是“傳遞――接受”學(xué)科知識的特殊認識過程，學(xué)生則是學(xué)科知識的被動接受者和復(fù)制者，教學(xué)評價重在結(jié)果中心的終結(jié)性評價，評價的重點是學(xué)生復(fù)制和掌握“學(xué)科知識”的水平?？陀^主義又是“教學(xué)中心”的教育理論，其顯著特征一是基于客觀主義的普適標準，注重目標控制和程式化教學(xué)，強調(diào)體系化、線性化和標準化；二是基于“泰勒原理”的目標模式，強調(diào)課程開發(fā)與教學(xué)過程處于精確的目標控制和“科技理性”支配之下，卻忽視了教學(xué)過程的動態(tài)性，教學(xué)情境的復(fù)雜性，教學(xué)主體的生成性，更主要的是過于強調(diào)教師為中心的知識調(diào)控功能，很大程度上忽視了學(xué)習(xí)者的主體地位，忽視了學(xué)習(xí)者的潛能開發(fā)、人格培育、創(chuàng)新與實踐能力的發(fā)展。
2.建構(gòu)主義的課程與教學(xué)論
建構(gòu)主義的本質(zhì)特征。建構(gòu)主義，也稱建構(gòu)――闡釋主義（Constructivist-Interpretivist），興起于20世紀80年代，是一種反思、質(zhì)疑、批判和超越客觀主義的哲學(xué)觀和方法論，是行為主義學(xué)習(xí)理論發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展，用美國教育技術(shù)學(xué)專家喬納森（D.H.Jonassen）的話說，即向與客觀主義更為對立的另一方向發(fā)展。就本體論而言，與客觀主義的“實在”決定論不同，建構(gòu)主義認為外部世界是主體生命的確認和實踐的場所，人的心理表征與外部世界一樣擁有“真實”的存在狀態(tài)；就認識論而言，與客觀主義的知識還原論不同，建構(gòu)主義傾向于知識生成論，認為知識是基于主體經(jīng)驗以內(nèi)化外部世界，進行意義體認與建構(gòu)的結(jié)果，科學(xué)知識是相對于主體建構(gòu)而言的價值性存在，不存在“價值中立”的客觀真理；就方法論而言，與客觀主義的普適論不同，建構(gòu)主義傾向于情境論，認為認識過程實質(zhì)上是主體與客體的生命對話過程，是人的經(jīng)驗世界與外部世界充滿生機和變動不居的雙向意義建構(gòu)過程。
建構(gòu)主義的核心理念。建構(gòu)主義并非單一流派，它集合了激進建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論、社會文化認知觀、信息加工建構(gòu)主義和控制系統(tǒng)論等多種流派的觀點和學(xué)說。影響較大的主要是激進建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義。激進建構(gòu)主義強調(diào)個體知識建構(gòu)的非客觀主義哲學(xué)立場，主要以皮亞杰（Jean Piaget）認知發(fā)展理論為思想基礎(chǔ)；社會建構(gòu)主義強調(diào)知識來源于社會建構(gòu)，學(xué)習(xí)是社會協(xié)商對話過程，主要以維果茨基（Lev Vygotsky）社會文化歷史發(fā)展論為思想基礎(chǔ)。盡管各種建構(gòu)主義流派之間存在一定的差異，但它們的觀點有許多共同之處：①建構(gòu)主義知識觀：認為知識是工具而非目的，知識并非外在于主體的純粹客觀存在，知識是相對于主體建構(gòu)而言的價值性存在，是結(jié)構(gòu)與建構(gòu)的統(tǒng)一；②建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀：認為學(xué)習(xí)過程本質(zhì)上是基于學(xué)生主體經(jīng)驗以內(nèi)化外部世界，并在“學(xué)習(xí)共同體”和情境創(chuàng)設(shè)過程中進行知識體認與意義建構(gòu)的過程；③建構(gòu)主義課程觀：強調(diào)課程內(nèi)容是學(xué)生在“發(fā)現(xiàn)-探究”問題過程中主體價值的生成過程，更為關(guān)注科學(xué)世界與學(xué)生生活世界的內(nèi)在聯(lián)系和統(tǒng)合，更加注重“課程內(nèi)容”滋養(yǎng)和促進主體發(fā)展的人本價值訴求；④建構(gòu)主義的師生觀：強調(diào)學(xué)生不是被接受者和被灌輸?shù)膶ο?，而是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，反思的學(xué)習(xí)者，教師則是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，學(xué)生學(xué)習(xí)過程的理解者和合作者；師生關(guān)系是民主平等、和諧協(xié)作、互動對話的交互主體關(guān)系；⑤建構(gòu)主義教學(xué)觀：強調(diào)以學(xué)為中心的有意義學(xué)習(xí)過程，教學(xué)過程是“情境-協(xié)作-會話-意義建構(gòu)”四大要素的協(xié)同活動過程，強調(diào)“問題情境”對意義建構(gòu)的導(dǎo)向作用，“協(xié)作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用，最終目的是完成知識與主體發(fā)展雙向意義建構(gòu)；⑥建構(gòu)主義評價觀：強調(diào)教學(xué)評價重在以激勵性、發(fā)展性的形成性評價為主，評價的重點是學(xué)生生成和運用“知識工具”的水平能力與人本發(fā)展價值。
值得注意的是，建構(gòu)主義的課程與教學(xué)論是克服和超越客觀主義理論局限的一種選擇，兩者并不是截然對立的，而是一個連續(xù)統(tǒng)一體，它們之間是相互聯(lián)系和相互綜合的。[8] 21世紀是課程與教學(xué)論發(fā)展繁榮的黃金時期，人們試圖以建構(gòu)主義思想與方法論為基礎(chǔ)進行多元理論的整合創(chuàng)新與實踐，來消解理性與經(jīng)驗、科學(xué)與人文、客觀與建構(gòu)的二元對峙，在揚棄與超越中引領(lǐng)課程與教學(xué)研究和發(fā)展的的未來走向，促進科學(xué)理性與主體價值的完整融合。這種嘗試的合理價值在于，重在提供一種超越“主客二分”傳統(tǒng)思維，進行價值重構(gòu)的深層次探索與研究平臺，而不是完全顛覆本土化的已有研究成果和實踐探索成就。我們認為，課程與教學(xué)論應(yīng)結(jié)合具體教學(xué)實踐來思考“連續(xù)統(tǒng)”的應(yīng)用問題，而不應(yīng)二元對立，主客分離。在肯定建構(gòu)主義的積極意義的同時，尤其要對有悖于科學(xué)理性的傾向保持清醒的認識。
參考文獻
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第9篇：建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的基本主張范文
教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)
（一）教育學(xué)基礎(chǔ)
師生關(guān)系論是對課程與教學(xué)研究影響較大的教育學(xué)基本理論之一。教師中心論認為，教師在教學(xué)過程中是絕對權(quán)威，學(xué)生對教師要絕對服從；學(xué)生中心論則認為，一切教育包括課程與教學(xué)的措施，都要圍繞學(xué)生這個中心，根據(jù)學(xué)生的興趣來組織課程教學(xué)。我國學(xué)者認為，教師中心論與學(xué)生中心論都是片面的，在課程實施與教學(xué)活動中，教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體，新型師生關(guān)系應(yīng)體現(xiàn)愛生尊師、民主平等、溝通理解、交往合作。新型師生關(guān)系論為“兩型·七步”導(dǎo)學(xué)一體教學(xué)模式研究提供了兩點理論依據(jù)：（1）課程與教學(xué)研究必須從教師中心向?qū)W生中心轉(zhuǎn)移，以學(xué)生發(fā)展為中心的課程與教學(xué)，是現(xiàn)代先進的課程與教學(xué)；（2）師生優(yōu)化合作、協(xié)同活動，是課程與教學(xué)有效實施并取得良好效果的前提條件。
（二）心理學(xué)基礎(chǔ)
行為主義心理學(xué)主張把課程目標的內(nèi)容分解成小單元，然后按照邏輯程序排列，步步遞進，強調(diào)行為目標和教學(xué)中的強化與矯正；主張開發(fā)各種教學(xué)技術(shù)，采用各種媒介進行個別教學(xué)。
人本主義心理學(xué)主張教學(xué)的目標應(yīng)該立足于學(xué)生個性的發(fā)展；注重知識對學(xué)生個人的意義，強調(diào)課程、教學(xué)的適切性；強調(diào)學(xué)生情感和個體經(jīng)驗；提倡學(xué)生自我評價，主張評價方法的多元化；倡導(dǎo)建立新型師生關(guān)系。顯然，人本主義心理學(xué)理論高度重視學(xué)習(xí)中的情感因素，強調(diào)學(xué)生的主動精神，充分尊重學(xué)生個體，有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格和個性發(fā)展并建立融洽的師生關(guān)系。
建構(gòu)主義心理學(xué)認為，知識不是簡單地由教師傳遞給學(xué)生，而是需要學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)到自己的腦海里，學(xué)生不是“得到”想法，而是“產(chǎn)生”想法。在整個教學(xué)過程中，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者，而不是外界刺激的被動接收者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者、灌輸者；教材所提供的知識不是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，即成為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認知工具。
上述心理學(xué)理論也為“兩型·七步”導(dǎo)學(xué)一體教學(xué)模式研究提供了相應(yīng)的理論依據(jù)：（1）以學(xué)生為主體。關(guān)注學(xué)生，面向?qū)W生，開發(fā)微課程，實施微課程教學(xué)，符合學(xué)生學(xué)習(xí)心理和認知規(guī)律，有助于學(xué)生自主學(xué)習(xí)知識。（2）運用現(xiàn)代化手段創(chuàng)設(shè)情境。運用新技術(shù)，創(chuàng)設(shè)開放、互動學(xué)習(xí)環(huán)境，可促進學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)和有意義的知識建構(gòu)，促進師生、生生互動與交流協(xié)作，促進學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)質(zhì)量的有效提升。（3）創(chuàng)新教學(xué)模式。教學(xué)過程中應(yīng)建立新型師生關(guān)系，調(diào)整傳統(tǒng)課堂中的師生角色，創(chuàng)新課堂教學(xué)模式。
（三）社會學(xué)基礎(chǔ)
社會學(xué)的互動理論對課程與教學(xué)的研究也有積極的影響和指導(dǎo)作用。互動是一種最基本、最普遍的日常生活現(xiàn)象，互動理論正是在大量社會互動現(xiàn)象的基礎(chǔ)上建立起來的?；永碚搹娬{(diào)師生共同創(chuàng)造課堂生活，關(guān)注教學(xué)活動中師生人際互動過程，關(guān)注教師與學(xué)生如何構(gòu)建、解釋并控制其日常生活過程中的問題?；永碚撜J為，可根據(jù)師生之間、生生之間的互動程度來衡量教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣。
（四）哲學(xué)基礎(chǔ)
實用主義哲學(xué)流派主張學(xué)生中心的課程取向，認為課程與教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心，注重學(xué)生興趣、能力的培養(yǎng)；主張心理學(xué)化的課程組織，認為課程的組織應(yīng)考慮到心理發(fā)展的次序以利用學(xué)生現(xiàn)有的經(jīng)驗和能力；主張以“做”為中心的課程設(shè)計、以問題為中心的教學(xué)，在教學(xué)中提出問題，并把問題轉(zhuǎn)化為接近學(xué)生日常生活的實際任務(wù)，通過任務(wù)的完成來解決問題。
存在主義哲學(xué)流派認為學(xué)習(xí)不能旁觀，而應(yīng)該自己介入到實際存在中，自己選擇，自己決斷，自己負責(zé)；主張教育過程是師生主體間自由交往的過程；課程觀方面，極力反對固定的課程；教育方法上，極力反對整齊劃一、非個性化的教學(xué)，強調(diào)知識和有效的學(xué)習(xí)必須具有個人的意義。
二、“兩型·七步”導(dǎo)學(xué)一體
教學(xué)模式的模型詮釋
（一）模式內(nèi)涵
“兩型”指“自主導(dǎo)學(xué)型”和“展示研討型”課堂。“自主導(dǎo)學(xué)型”課堂上，學(xué)生根據(jù)教師設(shè)計并提供的微課程資源進行自主探究學(xué)習(xí)和自我檢測，初步掌握所學(xué)內(nèi)容，并整理存在問題或疑難。“展示研討型”課堂中，學(xué)生在教師的組織與調(diào)控之下，通過交流、展示、練習(xí)等，解疑、內(nèi)化、鞏固提升。
“七步”是指課堂教學(xué)過程中的7個主要環(huán)節(jié)。其中，“自主導(dǎo)學(xué)型”課堂包括目標導(dǎo)學(xué)、微課助學(xué)、在線測學(xué)3個主要環(huán)節(jié)，“展示研討型”課堂包括疑難突破、進階展示、合作提升、預(yù)學(xué)指導(dǎo)等4個主要環(huán)節(jié)。
“兩型·七步”導(dǎo)學(xué)一體教學(xué)模式是指在云計算環(huán)境下，學(xué)生通過自學(xué)探究和展示研討兩類學(xué)習(xí)方式，經(jīng)目標導(dǎo)學(xué)、微課助學(xué)、在線測學(xué)、疑難突破、進階展示、合作提升、預(yù)學(xué)指導(dǎo)等7個主要環(huán)節(jié)，借助微課程助學(xué)，掌握課程內(nèi)容、習(xí)得知識技能，并在此基礎(chǔ)上，通過進階訓(xùn)練、交流展示與同伴互助進一步內(nèi)化知識、提升能力、陶冶情感。在整個教學(xué)過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動構(gòu)成課堂主線，同時教師的指導(dǎo)幫助相伴其間，導(dǎo)與學(xué)融為一體。
（二）模式結(jié)構(gòu)
“兩型·七步”導(dǎo)學(xué)一體教學(xué)模式的課堂基本結(jié)構(gòu)與實施流程。
由圖1可清晰看出，“兩型·七步”導(dǎo)學(xué)一體教學(xué)模式的課堂基本結(jié)構(gòu)為兩大板塊：“自主導(dǎo)學(xué)”和“展示研討”。當學(xué)生在“自主導(dǎo)學(xué)”板塊的“在線測學(xué)”環(huán)節(jié)過關(guān)（Yes）后，即可進入“展示研討”板塊進行后續(xù)學(xué)習(xí)；若不過關(guān)（No），學(xué)生可以退回上一環(huán)節(jié)，繼續(xù)觀看微視頻，借助微課資源進行二次學(xué)習(xí)。通過在線檢測與反饋，并“回爐”重修，可有效提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)目標達成率，盡可能減少疑難問題積累、避免學(xué)困生形成。
如果將“自主導(dǎo)學(xué)型”稱為A型，“展示研討型”稱為B型，則“兩型·七步”導(dǎo)學(xué)一體教學(xué)模式的課 堂基本形式為AB組合。在實際教學(xué)中，為便于課堂組織實施，可將“自主導(dǎo)學(xué)”板塊前移至前一課時及課外進行，而將課堂內(nèi)兩大學(xué)習(xí)板塊結(jié)構(gòu)互換，課堂組織結(jié)構(gòu)形如（A1）B1A2→（A2）B2A3（括號內(nèi)為課前實施的學(xué)習(xí)板塊）。亦即學(xué)習(xí)板塊模塊化，板塊內(nèi)部流程相對固定，板塊之間可以靈活組合。
（三）模式比較
“兩型·七步”導(dǎo)學(xué)一體教學(xué)模式與微課程翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式一樣，學(xué)生均通過微課程助學(xué)自主學(xué)習(xí)知識，而內(nèi)化知識則是在進階訓(xùn)練與展示研討過程中得以實現(xiàn)，對學(xué)習(xí)的方式進行了“翻轉(zhuǎn)”。
但兩種教學(xué)模式又有明顯區(qū)別：微課程翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式對課堂結(jié)構(gòu)進行了翻轉(zhuǎn)，學(xué)生學(xué)習(xí)知識在課外，內(nèi)化知識在課內(nèi)；而“兩型·七步”導(dǎo)學(xué)一體教學(xué)模式除了內(nèi)化知識安排在課內(nèi)，學(xué)習(xí)知識也盡可能安排在課內(nèi)進行，課內(nèi)不能完成自學(xué)任務(wù)的，可部分安排在課外進行自學(xué)（部分翻轉(zhuǎn)）。
上述安排主要基于中職對口單招學(xué)生的主修科目門類較多，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識不強，要求學(xué)生盡可能在課內(nèi)限時完成自學(xué)任務(wù)，既可適度減輕學(xué)生課外學(xué)業(yè)負擔(dān)，又能提高自學(xué)目標的達成度。同時，實行部分翻轉(zhuǎn)又可關(guān)照一部分后進生的課內(nèi)自學(xué)進度，利用課余時間自主補修；對于課堂內(nèi)已完成自學(xué)任務(wù)的學(xué)生，也可以利用課外時間借助云平臺進行個性化的拓展學(xué)習(xí)。
（四）模式特點
“兩型·七步”導(dǎo)學(xué)一體教學(xué)模式充分依托兩大教育技術(shù)、體現(xiàn)兩大教學(xué)理念：（1）利用課程開發(fā)新技術(shù)，創(chuàng)新知識載體。“兩型·七步”導(dǎo)學(xué)一體教學(xué)的核心載體是以數(shù)字化為主要呈現(xiàn)形式的微課程。微課程作為一種新型的知識載體，是未來教育信息服務(wù)的重要資源之一，其微型化、視頻化、獨立性、開放性、易用性等特點，滿足了泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下人們的學(xué)習(xí)需求。學(xué)生可在課內(nèi)和課外進行學(xué)習(xí)，并根據(jù)自身實際調(diào)整自學(xué)進度，遇到疑難，可以暫停微視頻播放或重復(fù)學(xué)習(xí)，盡可能少地遺留學(xué)習(xí)問題，真正做到“我的學(xué)習(xí)我做主”。（2）運用教學(xué)云平臺技術(shù)，創(chuàng)新學(xué)習(xí)環(huán)境。“兩型·七步”導(dǎo)學(xué)一體教學(xué)將Blackboard教學(xué)云平臺作為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的重要平臺。云平臺通過支持4A（Anyone，Anytime，Anywhere，Anydevice）學(xué)習(xí)的移動課堂打造，使學(xué)生能夠按照自己的學(xué)習(xí)需求，隨時隨地、方便地利用各種移動終端進行學(xué)習(xí)；教學(xué)云平臺為學(xué)生創(chuàng)建了自主開放的數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生在開放式學(xué)習(xí)環(huán)境中以任務(wù)為指向，通過師生互動、生生互動、課堂與社會互動等形式獲取知識、解決問題、提升能力；云平臺可對學(xué)生的練習(xí)或測試結(jié)果即時評判并進行反饋，教師能夠很方便地了解學(xué)生個體及班級全體的學(xué)習(xí)情況，以便及時調(diào)整教學(xué)策略、組織形式、教學(xué)進度等。（3）體現(xiàn)以學(xué)生為中心的個性化自主學(xué)習(xí)理念。“兩型·七步”導(dǎo)學(xué)一體教學(xué)關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實與發(fā)展，基于學(xué)生現(xiàn)狀與學(xué)習(xí)需要，通過學(xué)生視角設(shè)計自主學(xué)習(xí)任務(wù)單、開發(fā)微課程，將課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生通過自由而個性化的課內(nèi)外自主學(xué)習(xí)、充分的課堂訓(xùn)練與展示研討、師生與生生之間的互動交流，習(xí)得知識、提升能力、培養(yǎng)情感。它充分體現(xiàn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性和自主性，學(xué)生由被動地接受教師講授的知識變?yōu)橹鲃拥貙W(xué)習(xí)和建構(gòu)知識；由課堂內(nèi)整齊劃一的同步學(xué)習(xí)，變?yōu)檎n內(nèi)外開展自由的、個性化學(xué)習(xí)。（4）體現(xiàn)基于網(wǎng)絡(luò)與傳統(tǒng)課堂的綜合式學(xué)習(xí)理念。“兩型·七步”導(dǎo)學(xué)一體教學(xué)體現(xiàn)了行為主義、人本主義、建構(gòu)主義等多種學(xué)習(xí)理論以及基于各種學(xué)習(xí)理論下的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)媒體、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)模式、學(xué)習(xí)環(huán)境的混合。在具體教學(xué)實施過程中，學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)、微課程等多種媒體和資源自主學(xué)習(xí)，生生、師生互動與開展集體學(xué)習(xí)相結(jié)合，將網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)有機結(jié)合，使二者優(yōu)勢互補，產(chǎn)生最佳的學(xué)習(xí)效果。
三、“兩型·七步”導(dǎo)學(xué)一體
教學(xué)模式的操作要領(lǐng)
（一）目標導(dǎo)學(xué)
目標導(dǎo)學(xué)的核心是教師設(shè)計好自主學(xué)習(xí)導(dǎo)學(xué)單，一份高質(zhì)量的導(dǎo)學(xué)單可為學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)的合適支架。
導(dǎo)學(xué)單包括學(xué)習(xí)指南、學(xué)習(xí)任務(wù)、自學(xué)困惑等內(nèi)容。其中，學(xué)習(xí)指南包括達成目標、學(xué)習(xí)方法建議和課堂學(xué)習(xí)形式預(yù)告等內(nèi)容，可使學(xué)生明確自主學(xué)習(xí)所要達成的目標、要求以及通過什么樣的方式達成學(xué)習(xí)目標，了解課堂學(xué)習(xí)組織形式以及自主學(xué)習(xí)與課堂集體學(xué)習(xí)的關(guān)系。學(xué)習(xí)任務(wù)則是自主學(xué)習(xí)導(dǎo)學(xué)單的主體部分，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)目標，將知識點轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的問題和任務(wù)，學(xué)生通過完成任務(wù)就可達成學(xué)習(xí)目標；為幫助學(xué)生順利完成任務(wù)、鞏固知識，可以在學(xué)習(xí)任務(wù)欄內(nèi)添加必要的資源鏈接以及練習(xí)題。
在設(shè)計導(dǎo)學(xué)單的同時，教師還應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)目標編制相應(yīng)的自主學(xué)習(xí)檢測題。
（二）微課助學(xué)
學(xué)生借助教學(xué)云平臺，通過觀看教學(xué)微視頻，查閱微課件、圖文及音視頻素材、知識鏈接等輔助學(xué)習(xí)材料，自主完成導(dǎo)學(xué)單上的學(xué)習(xí)任務(wù)。
教師則可通過教學(xué)云平臺了解學(xué)生自主學(xué)習(xí)進展，并適時為相應(yīng)學(xué)生提供個性化的指導(dǎo)和幫助。
（三）在線測學(xué)
學(xué)生在完成自主學(xué)習(xí)后，需要在線完成自主學(xué)習(xí)檢測題，教學(xué)云平臺會進行實時評判并給出檢測反饋。學(xué)生可以根據(jù)檢測反饋結(jié)果自主確定是進入下一板塊學(xué)習(xí)還是返回上一環(huán)節(jié)“回爐”自修。
教師則可根據(jù)教學(xué)云平臺提供的檢測情況統(tǒng)計數(shù)據(jù)，適當調(diào)整“展示研討”板塊的內(nèi)容安排。
（四）疑難突破
“疑難突破”作為“展示研討”板塊的第一個環(huán)節(jié)，學(xué)生在組內(nèi)互查導(dǎo)學(xué)單任務(wù)完成情況，由學(xué)生對自學(xué)過程中遇到的疑難困惑進行提問，一般是先組內(nèi)提問答疑，組內(nèi)解決不了的提交全班解決。通過生生互動互助，可基本解決學(xué)生自學(xué)中存在的疑難問題。
教師在此環(huán)節(jié)主要是巡視觀察、點撥，對于典型、共性問題可進行必要的講解。
（五）進階展示
全體學(xué)生限時獨立完成課內(nèi)進階任務(wù)（基礎(chǔ)較弱的學(xué)生也可通過組內(nèi)協(xié)作方式完成），并在組內(nèi)展示成果、進行互評；選派學(xué)生在班內(nèi)對本課所學(xué)知識點及配套訓(xùn)練題進行講解，請其他學(xué)生質(zhì)疑，該生繼續(xù)闡釋。學(xué)生在展示中互動，在互動中內(nèi)化知識、解決問題。
教師在此環(huán) 節(jié)主要是傾聽、觀察、調(diào)控進程，對于展示交流過程中學(xué)生出現(xiàn)的錯誤或偏差，教師可通過詰問，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)不足，自己解決問題。
（六）合作提升
對接對口單招考試大綱和高考試題，教師如布置難度和要求相對較高的拓展任務(wù)，可通過優(yōu)生牽頭、組內(nèi)（或組間）協(xié)作、資料查閱，以學(xué)習(xí)小組為單位共同完成任務(wù)。
拓展任務(wù)對于學(xué)生個體的完成情況，特別是后進生不作硬性要求規(guī)定，主要目的在于能讓優(yōu)生“吃得飽”、中等生“蹦得著”。
（七）預(yù)學(xué)指導(dǎo)
