建構主義方法論概念精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的建構主義方法論概念主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：建構主義方法論概念范文

[關鍵詞]哲學;建構主義;國際關系

20世紀70年代以來，西方國際關系理論開始突破了現實主義一統天下的局面，朝多元化、跨學科、交叉性的方向發展。冷戰結束后，這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構主義理論日益受到人們重視，成長為勢頭強勁的理論學派。它與現實主義、新現實主義和新自由(制度)主義一起，成為了當代最有影響的西方國際關系理論，且漸有后來居上之勢。建構主義的理論基礎，探討的主題，考察問題的角度、方法和思路都與哲學有著緊密的關聯，或者說有著鮮明的哲學特征。

一、建構主義的哲學基礎

建構主義原本并不是國際關系學界的概念。它最初被用于教育心理學領域，曾經出現在瑞士心理學家讓·皮亞杰論述心理發生發展及認識形成的著作《發生認識論原理》當中。在這一領域，“建構主義”被用來說明兒童在與周圍環境相互作用的過程中，通過“同化”與“順應”兩個基本過程，逐步建立起關于外部世界的知識，從而發展自身的認識結構。這一心理學基礎應用于教育學中，即演化為以學生為主體，教師、學生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構主義教學模式。[1](P 58-60)

對建構主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領域，建構主義被人們公認為社會學領域內的概念或方法。這也是國際關系領域內的建構主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領域，建構主義主要是指一種系統的社會學方法論，即從社會化、規范化的宏觀整體出發，研究社會體系、構成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。

國際關系社會建構主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結構化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。[2](P 1)然而，作為一種足以挑戰國際關系主流理性主義學派的全新理論，建構主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基，建立與之相聯系的深厚哲學基礎。

哲學是什么?形而上地說，“哲學是指導人們生活的藝術或智慧”。形而下地說，哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法，是系統化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望，它的永恒主題是人。[3](P 4)

亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關系建構主義理論的代表作，著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。[4](P 3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構問題，同時建構了他“溫和建構主義”理論的哲學基礎:“一是基礎性層面，即第二層面問題，涉及有什么內容以及我們怎樣解釋和理解建構主義”。[4](P 5)建構主義在其理論部分的中心詞語是:社會結構，施動者，共有觀念，建構。即認為:國際社會的結構是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構的社會性結構，而非純粹的物質性結構;即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的，而是由共有觀念和與之相應的社會性結構來建構的。這是國際關系幾大要素的基本關系問題。

從哲學的角度來理解，建構主義承認社會結構和行為者身份是一種存在，觀念屬于思維范疇，但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在，而是物質因素和思維共同建構的存在。它們的聯系就在于思維在一定程度上反映了存在，同時建構了存在。而存在既是已有的物質存在，同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如，我們現在看到的太陽，其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒，而不是此刻真正的太陽的狀態。)這也就是說，建構主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性，并且可以認識，但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現。[5](P 30)

建構主義試圖以整體主義和觀念主義的方法，詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用，對觀念的建構作用、社會結構和行為體的相互作用的闡發帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環境從洛克文化到康德文化的過渡”，追尋國際社會的和平與友誼的目標取向，則更鮮明地展現了建構主義類似哲學的價值追求。

二、建構主義與人、社會、觀念

在國際關系的動力和構成問題上，建構主義認為，國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的，國家行動依賴于個人活動，個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念，“國家也是人”[4](P 272-278)。實際上，相對于理性主義把國家設定為“理性經濟人”的那種人格化來說，建構主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性，它揭示出，施動者(國家)是由個人組成的，個人意愿的多元化作用建構了國家的共同觀念，從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人，但它是一個有觀念和主觀性的“人”，而不是一個客觀的符號。從這一點來說，建構主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關系。建構主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界，考察國際關系，實質上是在闡述關于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關系的建構主義主張。

建構主義認為，人是社會的人，社會關系規定了人的存在，而社會的人及其觀念共同建構國家，從而建構整個世界。建構主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關系的實質:即國際關系從根本上說是人與人的關系，從特征上看是擴大了的人際關系，是人以及人們的共有觀念建構起來的一種社會關系。由此，國際社會與國際關系的產生和發展不是憑空的，不是先驗的，而是人與人之間、國家與國家之間互動的結果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”，而是能夠體現人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現象。它跟國內政治一樣，是公民的意愿與選擇的多元化作用的結果。建構主義發掘人，人的觀念和國際社會與國際關系的聯系，把三者有機地統一了起來。它拉近了個人與國際關系的距離，使國際關系變得人性化，使國際關系不再是實質上只作為概念存在的“國家”之間的事，使人性回歸國際政治。[4](P 31)這不能不說是建構主義對國際關系理論的重要貢獻。

三、建構主義的世界觀與價值觀

所謂世界觀，通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點，而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關于世界觀的學說”，注重價值觀，世界觀與價值觀反映哲學的特性。

建構主義的世界觀是明確的。它認為，“世界無政府狀態”是一種特定事實，但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構的，因而也是可變的。這在哲學上就是說，世界是我們所認識的世界，也是我們的世界，人對世界來說不是無為的。這樣，建構主義既肯定了現實主義關于世界無政府狀態的實在性，肯定了新現實主義關于世界體系的結構性，又修正了這兩者的觀點，把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態到底是怎么來的”這個問題提了出來，并且深入研究，進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關系的結構主要是由共有觀念而不是由物質力量決定的”[4](P 1)。與此同時，建構主義用辯證主義哲學的方法，把新現實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構作用，作為建構主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結構引導角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身。”[6](P 380)簡言之，這個國際關系的世界，實質上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構。這是國際關系的基本狀態問題。

與此相應的，在國際關系的發展趨勢和方向問題上，建構主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立，在現實的基礎上提出了國際關系研究的價值觀問題，提出了理性的“理想主義”。它認為，既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合，世界體系是由施動者及其共有觀念建構的，體系也建構了施動者的身份和利益，而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要，那么也就有理由相信，國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化，從競爭對手式的當代洛克文化狀態走向相互友愛的康德文化，從而確保世界的和平和人類的福祉。建構主義認為，國際體系結構可以變化，變化的方向是向前的、進步的、樂觀的，從而國際關系也將向著和解與和平的方向發展。它斷然拒絕了現實主義關于國家的自私本能導致國際關系悲劇循環的理論，在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P 42)的可能性的同時，展望了國際社會的光明前途，并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關于社會發展的螺旋式上升理論殊途同歸。

轉貼于

四、建構主義的方法論

建構主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關系大變革時代，實踐的需要呼喚理論的創新，建構主義國際政治理論由此應運而生。但是，理性主義方法統治國際關系理論界已有多年，建構主義如何引導人們擺脫絕對理性主義的束縛，從一個嶄新的視角來分析和研究國際關系呢?

建構主義的方法論特征是整體主義，它從國際體系結構的總體出發，強調體系對國家的建構作用，特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構。首先，它引導人們懷疑理性主義關于行為體身份不變的假定前提，通過兩個相同國家在不同時期的不同關系和觀念，[4](P 40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關系是變化的，國家之間彼此的看法也不是一成不變的，這一點人人皆知，因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后，進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎上的理論假定———國際關系是一個外在的客觀現實，可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉、不可還原的，它只能由我們，站在各自不同的位置，帶著各自特有的知識、經驗、價值和道德觀念去認知。進一步說，完全客觀的現象即使存在，對于人來說也是沒有意義的，理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現象，它不能脫離物質因素的作用，但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關系的實質，就是結構、施動者和共有觀念的互相建構。建構主義用普通的哲學邏輯方法，向人展示了一個建構主義的國際關系世界。

但是，如果我們追問，建構主義最初是何以發現和斷言國際關系的這種建構主義特征的?因為觀念建構體系，體系與施動者互構本身也是不能由科學加以證實的，恐怕這只能歸功于建構主義的最初創立者們所謂“智的直覺”了。

五、結　語

從哲學視角考察和分析建構主義，無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構主義理論是辯證的，它重視理念的作用，又不否定物質;它是實踐的，它把國際關系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結構和國家時，它實際上是真正承認現實的理性主張，卻又對國際社會達到互相友愛的康德文化狀態充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人，從人本、人性來考察國際關系的真實屬性。溫特“溫和建構主義”的本意是要在傳統理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P 2)，卻開辟了一方研究國際關系理論的全新領域。

[參考文獻]

[1]　何克抗 建構主義革新傳統教學的理論基礎[J] 中學語文教學，2002(8)

[2]　郭樹勇，葉凡美 試論建構主義國關理論及其社會學淵源[J] 國際觀察，2002(1)

[3]　胡軍 哲學是什么[M] 北京:北京大學出版社，2002

[4]　[美]溫特 國際政治社會理論[M] 秦亞青 上海:上海人民出版社，2000

第2篇：建構主義方法論概念范文

【關鍵詞】二階控制論;反身性;理解性學習;傾聽式教學

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2010)09―0012―03

一 引言

在與“是什么、為什么和怎樣做”發生聯系時,與教育技術關系最緊密的是“怎樣做”,教育技術主要是解決“怎樣做”的問題。怎樣進行教學是教育技術的本質,研究怎樣進行教與學的活動是教育技術的核心課題。[1]教育技術學發展的原動力是學與教理論的進步和創新。那么,我們如何延伸研究教與學理論的觸角,逐漸實現傳統教與學理念的轉變?在此,筆者將借鑒建構主義的研究方法論之“二階控制論”,深入探討了一種新型的教學理境,呼吁理解性學習與傾聽式教學的開展,以期重建新型課堂教學的可能,逐步在教學實踐中形成新的研究性教學觀。

二 建構主義的研究方法論:二階控制論

二階控制論的認識論是一種建構主義的認識論。其關注的重點是觀察者如何在跟系統的互動中建構有關該系統的模型。研究教育中的控制系統論的代表人物是斯德厄(Steier),他曾十分形象地描述了兩種不同的控制論觀點并對它們進行比較與分析(圖1、2)[2]。

斯德厄(Steier)認為在早期的控制論中,作為研究者的“我”主要研究自然場景或人為引發場景中的他人并試圖建構有關他們真實性的模型。這就是說,他人建構自己的真實,而“我”則查明其意義。而在二階控制論中,作為一個研究者的“我”則是從另一種控制認識論的觀點出發,研究他人建構的理解。根據這種控制論系統觀,“我”不僅研究他人建構的真實并試圖查明其意義,而且指引“我”自己行動的設想、目的和意圖也同樣清晰地呈現在“我”有關另一人的理解的想象中,而且在“我”試圖理解他人真實性的同時我也考慮有關他人體驗的這些方面。顯然,二階控制論強調研究者在研究他人過程中的反身性(Reflexivity)。研究中的這種反身性不僅意味著你清楚自己的進入有助于創設你所希望研究的行為,而且反身性還包含著你對自己研究領域的理解,如何在自己的研究行動中表現出這種理解,你的行動對你所希望研究的他人行為的幫助以及你對他人行為的觀察是如何影響你對該研究領域的理解的。[3]由此,控制論的研究從對被觀察系統的控制導向轉換為關注進行觀察者,也就是說,控制者將控制轉向自身。概言之,在二階控制論中,“我”作為一個研究者是從另一種控制認識論的觀點出發研究他人建構的理解。

三 教與學理念的轉變

建構主義的研究方法論之“二階控制論”強調作為一個研究者的“我”要從另一種控制認識論的觀點出發研究他人建構的理解。此方法論可謂“子非魚,焉知魚之樂?”,亦與德國知名的社會學家盧曼(Luhmann)提出的二階觀察(second-order observation) 概念有異曲同工之妙。筆者認為,基于客觀主義的傳統研究方法觀察自然界的物體時,采用的是一階觀察方法,這在自然科學研究中取得了巨大的成功,但若走得太遠,如推廣到人就顯得力不從心,即是后現代所批評的可以看到整個實在的絕對神眼觀。此時,考慮到反身性的二階觀察(或“二階控制論”)就具有重大的方法論意義,如教學中教師勢必考慮學生是如何思考的,但也提請注意“子非魚,焉知魚之樂”,畢竟我們都不是“沙陀利” 。這里,筆者試圖借鑒該方法論,針對學生的“學”與教師的“教”,提出新的教育實踐理念。

1 理解性學習:“接受”轉向“反思”

在傳統的教學模式中,學生的學習幾乎完全屬于“被動接受模式”。該情況下,學生要么被教師牽著走,要么被置于觀眾或聽眾席上,沒有質疑發問的機會,沒有展現自己的條件。久而久之,多數學生對于知識的學習就逐漸養成“接受”的習慣,他們會被迫傳遞式地記憶理論、公式、概念、解題的套路等,而不會主動去“反思”知識的來龍去脈,不去思考那些所謂的已經獲得的知識是如何形成和解釋的。這將導致學生在以后處理更多實際問題時缺乏舉一反三的思維能力,因此也將嚴重導致整個社會創新型人才難以脫穎而出。

我們知道要徹底、明晰地理解知識的意義,不僅需要“知其然”(know what),更需要“知其所以然”(know how),即學生在學習的過程中,不僅要明白所學知識的內容,而且更重要的是要學會反思知識,深入理解知識的本質和內涵,形成自己對知識的獨特建構,以指導自己進一步習得和運用知識。在達克沃斯看來,“理解”才是教育、教學的根本目的。[5]所以,今天的學生更要增強自主學習能力和學習的主人翁感,在學習中逐漸養成積極思考的習慣,逐步形成批判性的思維能力,而不是簡單的、一味地接受現成的知識,養成盲從的習性。此外,學生不應該僅局限于個體學習,還必需學會和其他同學進行有效的溝通與合作,組成一定的“學習者共同體”。通過這樣的途徑,學生彼此之間得以相互了解和觀察,由此他們會發現對他人行為的觀察一定程度上影響了自己對該知識的理解,這樣會在某種程度上促使自己進一步進行反省型和理解性學習。

正如“二階控制論”所描述的,“二階控制論使我們作為觀察者對我們自己的觀察、表述和解釋負責,并從情境脈絡的角度認識我們的認識活動鑲嵌其中的多種限定關系。總之,我們必須關注自己是如何建構我們的認識和行動系統的。”[4]由此,現時代的學生必需在學習過程中要學會多問幾個“為什么”,學會分析、闡釋所學習的內容,徹底清楚自己對知識的建構,并關注自己的思維方法和認知策略,充分調動自身的主體意識和元認知能力,發揮自主性和創造性。要之,學習是一個主動的過程,學習者要在具體的社會情境中通過與教師和其他學生的互動,建構知識、選擇信息、反思內容,在互動的過程中超越自身知識的局限性,形成更為全面的理解。

2 傾聽式教學:“灌輸”轉向“傾聽”

現行的學校范型是隨著工業化時代的到來而誕生的,它伴隨著工業化時代對人才的需求而逐漸定型。各級各類學校的教師按不同學科的要求,隨著年級的升高,傳遞客觀難度遞增的預定知識,對學生進行加工,即進行人才的培養。某些教師只是簡單地、直接“灌輸”給學生現成的知識,這將導致知識意義的喪失,以及學生內在認知動機的抑制、教學與生活的脫節等問題的產生。此外,教師一直采用將學生掌握的知識量兌換成考核分數的評價機制,即非常關注學生的分數,關心學生顯性的學習結果,從而忽略了學生個體的思維習慣、思維方式、思維過程以及對知識的理解和應用情況,最終導致教師不能夠在教學中實行因材施教,這將為從根本上促進課堂整體教學效率的提高制造了一個障礙。

在上述“二階控制論”方法論的啟示下,我們要知道,現時代的教師不僅應該關注學生顯性的學習結果(例如學到了多少東西,學生的答題正確率,測評時的分數等),更需要的是要學會“傾聽”學生的解釋,了解學生的學習和思維過程(例如如何學習的策略),意即廣大教師要真正扮演好“二階控制論”中作為研究者的“我”的角色。只有這樣,教師才能從根本上了解學生的實際學習情況,進而適時地反思自己的教學方法、教學模式以及教學進度,以更好地引導學生對知識的建構和掌握。

具體而言,教師的“教”需要體現如下三個方面:

(1)讓學生置身于與所要研究的領域相關的現象中,鼓勵并引導學生通過解決一系列初始問題、類似問題、拓展性問題到獨立提出自己的問題,與環境積極互動,深入領悟所要認知的事物。學生在這里不是去閱讀和聽講座,而必須進行學與教的實踐或觀察別人學與教的活動,而且教師要想辦法使學與教的現象非常有趣,以激起學生的創造性,吸引他們提出一些以前從未想過的問題。

(2)讓學生闡述他們自己建構的意義,然后,教師力圖去理解他們的意義而不是直接向學生闡述事物和灌輸知識。在這個闡釋的過程中,學生對知識的理解勢必會得到提高。教師適當的提問既幫助自己理清學生的思維,同時也會促使學生思考得更多。其實,當教師在對學生進行“傾聽”和“觀察”的過程中,教師也參與了自己要求學生完成任務的過程。因為,此時教師和學生都在“建構”一個事實,不同的是,教師是帶著任務做(發現學生的認知風格及策略),學生則在任務中做(闡述自己的思維過程)。

(3)為了更好地理解和觀察學生的思維過程,教師可以用更多機會觀察自己的思維過程。教師可以單個人或幾個人組成一個工作組,嘗試完成一個布置給學生的學習任務,深刻體會“自我建構”的思維路徑,領悟教與學的真諦。

當然,上述“教”的三個方面是相互依賴的:教師只有提供了豐富的學習資源、認知工具,并以一定的結構性的知識支撐了學生對知識的建構,溝通理論與實踐的中間環節,學生才會試圖在環境中建構自己的認識和行動系統,然后努力對所學內容進行理解、闡述與反思(既包括對因果的解釋,又包括敘事的詮釋),在闡釋和反思的過程中,學生才會又發現更多能給予自己啟迪的現象,從而啟動一輪又一輪新的學習周期,教師則根據對學生的思維的觀察,有效自我調整教學方法與策略,不斷提升自己的教學水平。

四 結語

綜上所述,建構主義的研究方法論之“二階控制論”強調作為一個研究者的“我”要從另一種控制認識論的觀點出發研究他人建構的理解。該方法論對于指導人們建構自己的認識和行動系統有很大的借鑒意義。如果學生運用該方法論,則能夠不斷實現自我更新和自我超越;教師借鑒該方法論,則可以更好地與學生“對話”,從本質上革新教學方法。如下,筆者總結了 “二階控制論”的方法論核心,以期借此促進傳統教與學理念的轉變(表1)。

教育技術的根本任務應該是關注如何利用現有的人類技術成果(物化技術、操作技術、智能技術等)有效地提高教與學的水平,使學生獲得真正的發展。如上所述, “二階控制論”方法論中體現的反身性的參與表明:我們的學與教過程應該能體現經驗的豐富性與批判性的反思之間的聯姻――人們必須時刻關注自己是如何在豐富的情境脈絡中建構自己的認識和行動系統的。這樣的方法論使得我們的學習與教學有可能在深度與廣度上取得更大的進展,進而極大地拓寬教育技術的研究視角。

參考文獻

[1] 李芒.論教育技術是“主體技術”[J].電化教育研究,2007,(11):5-9.

[2][4] 萊斯利•P•斯特弗,杰里•蓋爾.教育中的建構主義[M].上海:華東師范大學出版社,2002:97,55.

第3篇：建構主義方法論概念范文

【關鍵詞】英國學派;建構主義;比較分析

20世紀90年代以后,在國際關系理論新一輪的論爭中,美國國際關系理論出現了社會學的轉向,以芝加哥大學教授亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為代表的主流建構主義異軍突起,成為與現實主義和自由主義三足鼎立的理論范式。①當人們仔細探究建構主義的理論,或者說這些建構主義學者在闡述他們的思想緣起時,幾乎不自覺地把建構主義與英國學派尤其是布爾的思想聯系起來,有些建構主義學者甚至聲稱布爾應該是他們時代之前的建構主義學者。蒂莫西·鄧恩(TimothyDunne)指出英國學派是建構主義國際關系理論的先驅。②溫特在對國際關系理論定位的圖譜中,明確把英國學派和自己創立的“關于國際體系的建構主義理論”都劃歸到整體主義和理念主義的象限內,而且在他看來位于這個位置的理論可以統稱為“建構主義”。③那么,英國學派與溫特創建的溫和建構主義到底存在怎樣的關系?是簡單的歷史繼承,還是有所發展,本文擬對此做一比較分析。

一英國學派與建構主義的一致性

1.本體論上的“理念主義”與“弱式物質主義”

首先,英國學派與建構主義在本體論上都認為國際社會的本質是觀念而非物質的。英國學派認為,國際政治的本質結構是觀念的,這從英國學派對其核心概念“國際社會”(或國家的體系)的界定中可以看出。英國學派最早提出“國際社會”概念的曼寧教授認為,國際社會不是一種經驗的存在物,而是一種觀念的實體。④懷特使用的是“國家的體系”概念,他強調國家之間有可能因為共同的文化紐帶而彼此承認,并認同于它們所組成的整體,這與美國學者用的“國際體系論”———強調機械互動論,屬于純粹的物質層次而忽略了文化因素不同。⑤布爾的“國際社會”概念對前兩者有繼承、借鑒,同時也有具體修正。布爾認為,“如果一群國家意識到它們具有共同利益和價值觀念,從而組成一個社會,也就是說,這些國家認為它們之間的關系受到一套共同規則的制約,而且它們一起構建共同制度,那么國家社會(或國際社會)就出現了。”①從這里可以看出,共同利益的認同,共同國際規則的認同以及行之有效的國際制度構成了國際社會的核心。這些規則、認同與制度本身是觀念性的形態,構成了英國學派明顯的理念主義本體論。以溫特為代表的主流建構主義同樣也堅持理念主義本體論。建構主義否定了純粹的物質主義,重視共有觀念的作用。溫特承認物質性因素的客觀存在,但強調客觀性的物質因素只有通過行為體的共有觀念才能產生影響行為的意義,才具有實質內容。建構主義的理念主義本體論集中體現在溫特對國際體系結構的定義中。溫特批判了新現實主義關于國際體系結構是物質能力分配的定義,提出國際體系結構最根本的因素是觀念的分配,即共有知識或共有文化,共有知識是指在一個特定的社會環境中行為體共同具有的理解和期望。溫特由此進一步把國際體系結構概化為國際政治文化。②

盡管二者使用的概念有差異,英國學派的核心概念是“國際社會”,溫特的建構主義強調的是“國際政治文化”,但都揭示了國際政治的本質是觀念的,本體論上的理念主義是他們的共同點。

其次,溫特盡管一再聲稱任何建構主義都應該堅持理念主義本體論,但實際上他并沒有成為一個激進的理念主義者,因為他相信存在某些物質性因素限制了國家和國際層面上的社會現象。根據溫特的觀點,這些限制主要來源是人性,這也就是溫特提出的“弱式物質主義”的人性理論。溫特認為人類存在五種基本的物質需要:生理需要、本體需要、社會交往需要(sociation)、自我尊重需要以及超越需要。③溫特的思想非常接近哈特(H.L.A.Hart)的“自然法的最小內容”思想,而后者成為布爾在《無政府社會》中闡述的世界政治理論的基礎。④對于布爾來說,人類社會都是通過其規范,以滿足最低程度的基本需要。這些需要包括個人的物質生存和穩定的社會關系,特別是財產權穩定以及遵守承諾。即使溫特的第四、第五需要(自尊和超越)超越了哈特和布爾的“最小關心”,二者的相似性也還是明顯的。他們的社會理論都是建立在自下而上的關于人性的前提假設之上。在國家層次上,溫特提出了生存、獨立、經濟財富以及集體自尊是客觀的國家利益,這些利益限制了一個國家對外政策行為。⑤相應的,布爾也認為,從任何特定國家觀點來看,它都希望通過參與國際社會獲得其對外獨立權威的承認,特別是對其居民和領土的管轄。⑥

2.行為主體上的國家中心論

布爾的無政府社會實際上是由國家組成的國家社會或國際社會,國家社會也是英國學派的核心概念和重要分析單位。根據布爾的觀點,國際關系存在的前提是國家的存在,現代國家起始于歐洲,是擁有政府、以及具有一定數量人口的獨立政治共同體,不同于歷史上的其他獨立政治共同體。現代國家不管存在什么樣的分歧,它們都被團結在一種信念之下,即認為它們是世界政治中的主要行為體和權利與義務的主要承受者。⑦布爾的觀點在相當程度上代表了英國學派在這一問題上的論點。溫特創建的“國際政治的社會理論”也堅持“國家中心論”。溫特認為,“國家是一種政治權威結構,具有合法使用有組織的暴力的壟斷權,因此,要考慮國際政治中控制暴力的時候,最終要控制的正是國家……國家是研究全球范圍內控制暴力的首要分析單位。”⑧由于國家對有組織暴力合法控制的獨特功能,溫特最后得出,“國家是最主要的中介體,通過這個中介體,其他行為體對于控制暴力的影響得以輸入世界體系。”⑨另外,從理論創建的角度看,由于溫特是要發展一套國際政治的社會理論而不是全球體系的社會學,因此對于他來說不可避免地要把國家作為主要行為體。

總之,溫特和英國學派都相信人類社會按照國家劃分是有益的,他們面臨的共同問題是:怎樣提高國家間和平的預期、怎樣合法使用有組織暴力以及在無政府狀態下如何共存?

3.結構———能動者關系

溫特的主流建構主義的核心觀點是,國家是由國際社會建構的,但這并不意味著國家的存在完全取決于國際社會的建構,溫特本人也承認國家存在國內社會的建構。溫特理論的真正含義是,國家的某些特征是由現存國際體系的某些特征建構的。特別是,國家是否承認相對于對方自己是敵人、對手和朋友,是由他們生活在其中的不同的無政府文化建構的。相對來說,英國學派的學者在強調國際社會的制度的彈性(resilient)程度足夠大,以致可以使新的國家社會化時,也注意到國際社會對國家的影響。①

如上所述,英國學派理解的國際社會是由國家組成的社會,主要關注的是國際社會對國家屬性和國家行為的影響。因此,英國學派就其本體論取向看,“他們明確擁護整體論,把影響國家行為和國家屬性的‘國際社會’置于研究的中心地位”。②布爾強調國際規范不僅可以在國際政治中產生約束作用,而且可以產生構成作用。對布爾來說,“國際制度———從國際法到權力平衡———的首要角色就是認同和維護國家作為國際舞臺上的合法行為體,并強調國際社會作為世界政治的最高層次的規范性原則”。③從布爾的研究路徑也可看出國際社會學派的整體論取向。溫特的建構主義在本體論上具有明顯整體論特征。在溫特構建的國際政治社會理論中,他接受了現實主義的假定,承認國家是國際關系的主導行為體,國際體系結構,或者說國際體系文化不僅可以制約國家的行為,而且可以建構國家的身份和利益,其主要工作議程是研究體系層次上的國際政治文化對單位層次上國家的建構作用,體現了建構主義的整體論觀。④

二建構主義與英國學派的分歧

對建構主義和英國學派,目前的研究更多地強調二者的一致性一面,對兩者的分歧相對沒有引起更多關注。筆者認為,英國學派與建構主義的分歧至少在以下幾方面可以值得關注。

1.價值取向上:歐洲中心主義與價值中立

英國學派具有明顯的價值取向,而建構主義基本上保持價值中立。英國學派的基本價值涉及諸如秩序———社會秩序、國際秩序和世界秩序、正義———交換正義和分配正義、國家和人類的權利等等。盡管有些價值由于已經內化為國際社會共有知識,如原則,今天已經難以辨認出其價值取向,但仍然擺脫不了其西方中心論和民主自由的價值觀。瑪莎·費麗莫認為,英國學派的國際社會內容來自于西歐民主制度的自由原則,伴隨著西方的擴張,這些原則逐漸國際化。⑤中國學者王逸舟也認為,英國學派比西方國際政治學內的任何其他學派都明確凸現了“歐洲中心主義”或“白人中心主義”的思想色彩。哈里·哈丁教授認為,“就其源頭,歐洲各國組成的‘社會’,是一種(西方的)基督教君主制成員的俱樂部,它最早出現的形態是針對穆斯林的、‘異教徒’土耳其的”。巴瑞·布贊也指出:“今天的國際社會實際上是個‘混血兒’。它部分產生于文化同質的國際社會,這種社會是由現代歐洲發展、在其全盛時期向外擴張形成的;它還部分反映出同一體系下的不同文化在高度的互動過程中相互碰撞的功能性過程。”⑥

與英國學派相比,建構主義的價值取向不明顯,基本保持價值中立。溫特的國際政治社會理論盡管把國際政治文化概化為霍布斯、洛克和康德文化,但這些文化的區分基本上不是從意識形態、宗教或者西方與非西方的關系出發的,而是從行為體主要是國家之間的角色身份出發進行劃分的,即相互視為敵人的霍布斯文化、相互視為對手的洛克文化、相互視為朋友的康德文化。國際政治文化的演進是從霍布斯文化到洛克文化再到康德文化,目前國際社會主流政治文化是洛克文化。如前所述,這些不同類型的政治文化是國家在互動過程中造就的,關鍵取決于國家之間的互動行為,與國家的類型、屬性、尤其是價值觀沒有必然聯系。建構主義國際政治文化的核心是觀念分配、是共有知識,而不是觀念和知識本身。這里明顯體現了建構主義價值中立的思想。

2.研究方法上:古典方法與科學方法

布爾認為國際理論是一種古典方法(classical)的運用,而溫特的國際政治社會理論運用的是科學方法。布爾把“古典”方法概括為“起源于哲學、歷史和法律,具有明顯依靠運用判斷的特征”。①在國際關系傳統主義和行為主義的爭論中,布爾明顯站在傳統主義的一邊。他拒絕承認國際關系理論是一門價值中立的、可以運用一些模式和假定進行檢驗的科學,反對實證主義的科學方法論。而溫特在建立自己的理論體系時,堅持科學實在論的原則,強調可以建立嚴格的科學研究議程,提出能夠證偽的科學假設,獲得關于國際政治現象的客觀知識。

作為古典方法的具體應用,歷史分析方法是英國學派的特色。布爾對歷史的關注構成了他國際社會獨特性觀念的一部分。除了特殊例外,詳細的歷史分析并非當代建構主義學派的主要方面。而布爾認為國際社會必須進行歷史研究。如果國家和其他行為者的身份和利益是通過歷史互動過程構成的,那么就可以通過持續的、詳細的歷史研究來說明。

布爾也承認抽象的分析方法的重要性,但無論怎樣抽象,國際關系都必須置于特定的文化和歷史背景下,正是這樣的文化和歷史塑造了某一特定時期的社會意識、共同價值觀和共同的目標觀念。②根據阿爾德森和胡塞爾的觀點,布爾強調國際政治古典理論重要性的原因在于,抽象的理論分析,無論是規范的還是經驗的,都不能脫離它賴以產生的歷史環境,“歷史研究是理論研究的同伴,不僅因為它提供經驗概括需要檢驗的案例,而且理論本身也有歷史,理解理論家的歷史位置,對于對它的批評很重要。”③布爾對國際社會的歷史觀反映了他的以下意識:當代問題并非孤立的,目前的國際體系誕生于歐洲的國家體系,在這個體系中涉及戰爭與和平問題、無政府和共同體問題、法律和道德問題。

溫特創立的建構主義理論運用的是科學方法。溫特在構建自己的理論體系時,堅持科學實在論的原則,強調可以建立嚴格的科學研究議程,提出能夠證偽的科學假設,獲得關于國際政治現象的客觀知識。盡管溫特本人在建立理論體系時并沒有進行大量的實證分析,但他堅持科學研究是可行的。如果說溫特的溫和建構主義是從“反思主義”陣營里“脫穎而出”的,那么在很大程度上在認識論和方法論上超越于反思學派,認為人本身可以和認識自然界一樣,認識人處于其中的社會世界,和認識自然界一樣,科學的方法同樣也可以有助于人類社會解釋、預測社會世界的發展規律。對于國際政治理論工作來說,就是認識國際體系發生、演變規律以及在國際體系中的國家的行為規則。

正是堅持了這樣的認識論、方法論原則,溫特建構了自己的不同于肯尼思·沃爾茲新現實主義的理論體系,即國際政治的社會理論。他把無政府狀態概化為由國際社會主要國家之間觀念分配構成的國際政治文化,把單一性的國家作為分析范疇,通過大量理論演繹,主要是社會學方法的借鑒,得出的結論是國際政治文化建構了國家的身份和利益,而根據國家身份和利益確定的國家政策行為又可以建構無政府的國際政治文化,并且推動國際政治文化在體系層面的演變。在溫特的理論體系里,幾個關鍵變量———體系層次的國際政治文化、單位層次的國家身份、利益、政策是清楚的,它們之間的關系也是明確的,體現了科學方法的明顯特征。當然,在溫特的理論分析中,歷史分析方法基本缺失。

由于對歷史方法的偏好,英國學派學者對他們研究主題的歷史領域方面非常有興趣,并且積累了大量的關于國際體系的結構、功能和演化的各種知識。這與溫特關于國際政治文化演變的非歷史理論形成鮮明對照。例如,他們并不進行類似于溫特所做的國家之間從無政府狀態下第一次遭遇的情形開始進行理論的實驗,相反,他們更注意考察在西方基督教傳統下的現代國家體系的歷史起源,同時也注意不同于現代國家體系的其他國家體系的特征。布爾在討論現代國家體系中國際法的地位就是一個好的例證。④另一個案例是,所有國家體系,包括在歐洲起源的現代國家體系,國家之間的權力分配存在巨大的不平等性,布爾在對國際秩序進行理論化研究時就注意到這點。但是,溫特在討論霍布斯文化的敵人、洛克文化的對手以及康德文化下的朋友時,忽略了這點。他認為國家之間的互動,按照“符號互動論”的邏輯,好像雙方在權力上完全平等,好像不平等的權力分配不會影響國際體系的演化過程。而在這方面,英國學派的亞當·沃森就非常關注權力的不平等性。他通過考察大量歷史材料,竭力得出國家體系演化的結論。①

3.國際體系的演變:從合作如何成為可能到如何解釋合作

溫特在其《國際政治的社會理論》第七章討論了國家之間如何進行合作導致了集體身份的形成,從而導致國際體系從霍布斯文化到洛克文化、康德文化的演進。溫特提出了四個主變量作為集體身份形成的機制:相互依存、共同命運、同質性和自我約束。但在英國學派的著作中,我們并沒有發現比較系統的理論努力研究國際體系的政治文化演變,蘇格拉米(HidemiSuganami)提出了以下幾個原因:

首先,對于溫特來說,國際政治文化的演變是個重要問題,因為他的初始假定“在無政府狀態下國家間第一次遇到必將導致霍布斯文化產生”,然后必須解釋國際體系在很大程度上享有洛克文化并且包含有康德文化的影子。因此,“在無政府狀態下合作怎樣才是可能”成為溫特的重要問題。但是,無政府狀態下合作的可能性并不是英國學派學者的問題,因為他們的假定是:即使在無政府狀態下,國家間也存在相當大程度的合作。②他們的目標在于怎樣解釋這一現象。③二者差異的背后實際上隱含了英美學者對無政府狀態本質認知的差異。美國學者多數認為,無政府狀態是混亂的根源,是災難、無序的禍首;但在英國學派看來,缺少政府的無政府狀態并不一定意味著無序或者混亂。因此,英國學派的學者并不熱衷于研究在無政府狀態下的合作如何開始的問題。

第二,英國學派盡管承認合作是無政府狀態下國家間關系的特征,但他們似乎更關心如何保持現有體系的穩定性,特別是他們更熱衷于討論在威斯特伐利亞制度框架下保持秩序的程度,而不是把現有的體系向更高層次的秩序和正義推進。洛克文化向霍布斯文化倒退似乎比洛克文化向康德文化演化更能夠引起英國學派的注意。④

第三,英國學派總體上趨向于對特定地區國家關系的演變不感興趣。但是,正如溫特承認的,康德文化正在或者說有可能出現在某些核心國家,而不是在全球。由于英國學派更關心的是結構、功能和作為整體的國際社會的歷史,而不是其分支,因此,他們不注意洛克文化到康德文化的轉變也就不難理解了———因為這不是全球,而是局部的現象。

4.對權力和均勢原則的不同態度

建構主義認為國際結構主要是觀念結構,物質性權力只有通過觀念才具有意義。英國學派包含了理念主義的本體論,但同時權力和權力政治也構成了布爾理論的核心。這也構成了布爾理論的內在緊張和矛盾性一面:物質性權力和共有的觀念同時在布爾理論中得到強調。特別難以費解的是,布爾把均勢和戰爭作為其確保國際規則運行的國際制度的一部分,帶有明顯的現實主義色彩。布爾尤其反對集體安全的理論與實踐,認為集體安全與均勢原則相抵觸。這與建構主義提出的康德文化中存在的集體安全制度明顯不同。

第4篇：建構主義方法論概念范文

[關鍵詞]社會建構；建構主義；范式；旅游

[中圖分類號]F59

[文獻標識碼]A

[文章編號]1002―5006(2011)01―0031―07

1　引　言

自20世紀七八十年代以來，西方社會科學領域出現了許多與過去正統的理論歧異的理論流派或學說，如常人方法論(ethno―methodology)、解構論(deconstruction)、話語分析(diseourse analysis)、后現代主義(post―modernism)等等。盡管這些流派不同，它們卻有著一個共同的特點，即強調知識與社會現實的建構性，因此，有學者把這些流派概括為“社會建構主義”(social eonstructionism)LlJ。

按照科學社會學家庫恩(Kuhn)的立場，建構主義是一種區別于傳統實證主義的一種新的范式(paradigm)。庫恩認為，科學對事實的觀察和說明總要通過現存的范式或理解的框架而展開“’。范式往往決定我們把對象看作什么，也決定我們對對象作怎樣的描述和解釋。范式是解釋世界的工具，而科學家只能依據范式做出適合于范式要求的解釋。不同的科學學術體可能采用不同的范式，對于事物的解釋也必然不同。從這個意義上說，科學的發展事實上是“范式”更替的過程。

建構主義作為一種新的研究取向或研究范式，其主要主張在于批判傳統實證主義中的理性主義取向以及方法論中的客觀主義和絕對主義等，強調的是思維視角上的建構性、社會性、互動性和系統性與方法論上的相對主義。建構主義的出現，表明社會科學界開始對以往的學術研究實踐進行了更為深入的反思，并試圖對社會科學的本質以及社會現實的性質做出新的論述，成為社會研究方法論中后實證主義革命的一部分。

建構主義在旅游研究中同樣產生了深刻的影響。一些旅游研究的學者旗幟鮮明地打出了建構主義的旗號。有些學者盡管沒有打出建構主義的旗號，卻遵從了建構主義的立場。事實上，越來越多的學者在他們的研究實踐中有意無意地采用了建構主義的視角。旅游學中建構主義的興起，是旅游研究者進行學術反思，從而促使旅游學術研究走向深入的體現。

本文的目的在于對旅游研究中的建構主義進行分析和論述。本文分3個部分：第一部分對建構主義的內涵和一般特點進行簡短論述；第二部分分析建構主義在旅游研究中的應用；第三部分則對未來旅游研究中的建構主義取向進行分析。

2　建構主義的本質、內涵及特點

關于建構主義(或社會建構論)的歷史演變，已經有不少學者進行了介紹，無須贅述。本文主要概述建構主義的基本觀點、立場和特點。

史基萬特(Sehwandt)論述了建構主義的兩個基本理論立場。第一，在本體論上，不同于傳統的實在論或實證主義立場，建構主義認為，并不存在一個獨立于人的思維活動或符號語言的“唯一的”、“真實的”世界，現實世界是人的解釋或建構的產物，而這種解釋具有不同的“版本”。因此，現實是多元的、具有彈性的。沒有“唯一”的現實，只有不同“版本”的現實。現實對不同的人呈現為不同的樣子，因為它是人們建構的產物。第二，在認識論上，建構主義認為，知識的效度(正確性或真理性)并不在于它是對獨立存在的現實世界的符合或真實摹寫。相反，知識是某個特定視角的產物。知識或真理是創造出來的，而不是通過思維去發現的。人們所持的視角或立場不同，所創造出來的知識就不同。

因此，建構主義對許多人們習以為常的知識采取的是批判的視角。在社會學家波爾(Burr)看來，建構主義主要有以下特點。首先，建構主義是反本質主義(anti-essentialism)的。由于社會世界是由人構成的，是社會過程的產物，因此，人或事物并沒有一個“絕對的”本質。無論是人的“本質”，還是某一事物的“本質特點”，都是被建構出來的。其次，建構主義是反現實主義(anti-realism)的。建構主義不認為知識是對現實的直接認知和反映，所謂的“真理”的概念是存在問題的。在建構主義看來，人們建構了不同種版本的“現實”，而知識的獲得和產生則來源于不同視角和不同利益取向。第三，建構主義認為，任何形式的知識都是具體歷史條件和文化背景下的產物。因此，社會科學(包括心理學和社會心理學)不能僅僅致力于發現人或社會生活的所謂“絕對本質”，而是應該致力于研究某種社會生活或現象出現的歷史背景和社會條件。第四，建構主義認為，語言是思想的前提。人們對世界的認識和理解不是來自客觀“現實”，而是來自其他人，無論是過去還是現在。而人們思維的方式、理解世界的概念框架都是由人們使用的語言所提供的。第五，建構主義認為，語言是社會行動的一種形式，也就是說，當人們互相交談的時候，人們也在建構某個事實或世界。這一點與傳統社會學的觀點，即認為語言只是人們思想和情感的一種被動的工具的觀點完全不同。第六，建構主義強調社會互動和社會實踐。建構主義認為，對社會現象的解釋不應該只停留在傳統社會學中的社會結構論，或者傳統心理學中的對于個人心理的分析，包括其態度、動機、認知等，而是要對人們日常生活中的互動過程進行分析。最后，建構主義強調過程而不是結構。社會研究的目的應該從對人或社會的“本質”探尋轉向去分析某種社會現象或知識的形式是如何在人們的社會互動中實現的。

由上不難看出，建構主義與傳統的社會科學范式不同的一個特征在于，以往的社會科學常常把本體論(世界是怎么回事?)和認識論(認識世界如何可能?)割裂開來，而建構主義則把二者內在地結合起來。伯格(Berger)與拉克曼(Luekmann)在 代人在對已有的世界認知的傳承過程中(比如家庭和學校的教育)將這些知識“內化”為他們潛意識的一部分，成為他們理解現實世界的主要工具。如此循環，人們所持有的知識和觀點，不論是緘默知識(tacit knowledge)，還是處于意識層面的知識，都會通過人們的實踐而對現實產生客觀的后果(即具有本體論意義)。

由此可見，現實不是既定的，而是通過人們的實踐和互動不斷地被建構出來的。正因為現實是通過行動者建構出來的，因此，社會科學就不能假定存在一個絕對的現實，而必須從建構的角度來看現實是如何被建構出來的，去分析現實的社會建構過程，同時也去分析不同群體的人如何從各自的視角、各自的利益與立場出發所進行的社會建構。

3 旅游研究中建構主義范式的應用

從建構主義立場來看，任何東西都存在著被建構的可能性，包括自然界、社會現實以及人的思維和行動。這種理論視角現在已廣泛地被旅游研究領域的許多學者所接納和采用。下面本文將從“旅游目的地與吸引物”和“旅游體驗”的建構兩個方面進行概述分析。

3.1　旅游目的地與旅游吸引物的建構

旅游學術界從建構主義來研究旅游最早是從對旅游目的地形象的分析開始的。旅游涉及目的地形象，而任何形象都是建構出來的。事實上，沒有形象，就等于沒有旅游。但旅游地形象塑造卻是旅游生產經營者與文化掮客(cultural broker)對旅游目的地的理想化、浪漫化、神秘化和美化的結果。旅游者心中有關目的地的形象與旅游地的實際狀況相比，是存在差距的。旅游形象的塑造過程，是典型的社會建構過程。它對旅游者的旅游動機的形成發揮丁關鍵的作用。

旅游學術界對旅游建構現象進行系統研究的代表人物當屬英國的丹恩(Dann)。在

旅游研究者們把這種旅游廣告(包括旅游手冊)的做法視為運用表征(representation)對旅游目的地的形象塑造。而所有關于旅游目的地的描繪、論述與攝影圖片展示，均被看成是旅游目的地的表征。通過這種表征，旅游經營商或目的地政府以一種有利于吸引游客的方式來塑造目的地形象，從而對目的地進行了文化改造、再生產或建構。這種旅游地形象建構的例子不勝枚舉。比如，威爾遜(Wilson)通過歐洲有關塞舌爾島國(Seychelles)的話語分析，揭示了旅游目的地的社會建構過程。從19世紀中葉直到20世紀50年代末，歐洲人均把塞舌爾的克里奧爾人描述成“未開化的、懶惰的、醉醺醺的、愛撒謊的、亂性的、愛偷竊的、迷信的”。但是，隨著20世紀60年代末塞舌爾開發旅游業，歐洲人對塞舌爾的話語表征完全改變，在歐洲人的文學作品中，塞舌爾變成了一個旅游天堂，一個新發現的伊甸園。

此外，隨著西方游客對第三世界旅游發生興趣，有關第三世界旅游目的地的旅游表征也發生了變化。過去，第三世界往往被描述成落后、野蠻、不開化，但在今天有關第三世界的旅游話語中，第三世界旅游目的地被神秘化了，它們被描述成具有異國情調的、本真的、具有淳樸民風的地方，而一些與西方旅游話語相沖突的因素，如都市形象、工業形象、瘦得皮包骨的非洲兒童等則被刻意回避。

旅游地的表征反映了旅游目的地的建構過程，說明了某一“地方”(place)之所以成為旅游目的地，成為旅游者消費的對象，實際上是歷史的選擇，是當地政府、旅游開發商與銷售商、土著居民以及游客共同地、社會性重構原地方后形成的一個“非真實世界”，它反映了一定社會階層和社會集團及其代表人物的意志。可見，旅游目的地的形成過程，無論是其形象還是品牌，都離不開旅游地表征的建構，而這種表征恰恰是社會建構作用的結果。

事實上，不僅旅游目的地的形成是社會建構的產物，旅游目的地的吸引物的形成和發展也是如此。從社會建構的角度來看，旅游吸引物并不是天生的、固定的或一成不變的，它是隨著社會的發展而發展的。其原因就在于旅游吸引物不僅具有客觀或物理屬性，它還同時具有社會屬性。從某種意義上說，旅游吸引物正是因為承載了某種社會價值或理想才會被人們所追捧，成為熱門的旅游景點。而這種社會價值或理想轉移到旅游吸引物的過程正是旅游吸引物的社會建構過程。

厄里(Uny)通過對英國湖區的研究，揭示了湖區是如何通過浪漫主義文學而被建構成當今英國代表浪漫主義價值的旅游勝地的。在18世紀，英國湖區在英國人心目中仍是荒涼的地方，但是，在19世紀的浪漫主義運動中，英國湖區的形象發生了根本性的轉變。例如，在華茲華斯的詩歌中，湖區成為浪漫之地，成為承載浪漫主義價值與理想的地方，并進而逐步成為英國的旅游勝地。由此看來，旅游吸引物的發展和變化是離不開社會文化價值和理想的變化的，旅游吸引物因為承載了某種主流的社會價值或理想才變得具有吸引力，旅游吸引物的形成離不開社會建構的過程。

3.2 旅游體驗的建構

在表面上看，旅游體驗是旅游者自己的事情，是旅游者的主觀感受。但實際上，旅游體驗也是被旅游者之外的各種社會、文化因素所建構的。如何觀看一個旅游景觀或旅游現象，不完全是一個自發的過程，而是一個文化熏陶的產物。人們的信念、動機、趣味與立場，不但決定人們如何分配他們的注意力，而且決定丁他們如何去解讀我們所看到的現象。這些信念、動機、趣味與立場正如一個照相機的取景框，它在很大程度上決定了什么東西進入人們的視野，什么東西排除在人們的視野之外。也就是說，每個游客都有一個“定框”(frame)，這個定框決定了他們的“觀看方式”。而這個定框往往來源于人們所受的教育、所處的文化、所處的社會圈子。所以，在很大程度上，旅游者的旅游體驗是社會建構的產物。

英國社會學家厄里1992年提出了旅游凝視的概念，用以說明旅游體驗行為的社會性。他指出，旅游凝視有5種類型，包括浪漫主義的凝視、集體主義的凝視、觀望的凝視、環境的凝視和人類學的凝視(見表1)。不同類型的游客有著不同的凝視方式，也因而有著完全不同的旅游體驗。因此，旅游凝視是一種制度化的觀看方式，它是旅游者所處的社會 和文化訓練的結果。

除了旅游者的凝視方式不同而導致不同的旅游體驗之外，旅游者在旅行的過程中并不是漫無目的地全部觀看。旅游符號學家庫勒(Culler)認為，旅游者事實上是符號大軍，他們出游的目的不過是搜集各種有關旅游目的地的符號。他指出，大部分的旅游者更關心去尋找某一文化吸引物或活動所代表的符號或印象，而不是去了解它本身的意義和作用。因此，旅游體驗事實上是符號體驗。旅游目的地的景觀是否值得看，取決于它是否被“標示”。在大多數游客看來，只有那些在旅游宣傳冊或旅游地圖上“標示”為目的地的典型或重要景觀，才是值得去看的。而去制定“標示”的部門恰恰是一些特定的權力機構。因此，旅游者的旅游體驗，并不是旅游者個人的、純粹生理性的體驗，相反，在旅游者符號式的尋找和觀看過程中，旅游者的旅游體驗總是以一種隱蔽的方式被建構。

在西方旅游中，本真性作為一種重要的旅游體驗，其實也是被建構的。人們之所以從目的地文化中體驗到本真性。常常不是因為這些文化自身是本真的，而是因為它們印證了游客輸出地關于目的地的刻板形象(stereotype)、信念和期望。這些本真性體驗不過是游客所持有的刻板形象、信念和期望在目的地上的投射(projeetion)。正如布魯勒(Bruner)指出的，西方游客的本真體驗并不是基于對土著人的真實評判基礎上形成的，而不過是西方意識的投射而已。“西方游客不會支付幾千美元跑到埃塞俄比亞觀看兒童餓死，他們付錢是為了觀看高尚的野蠻人(noble savage)，即他們的想象所臆造的景象”。

4　旅游研究中的建構主義轉向及其分析

通過對建構主義范式在旅游研究中的應用概述，不難看出，盡管與實證主義取向的研究文獻相比，歸于建構主義旗下的研究文獻還相對較少，但這一理論視角和研究方法的運用卻被證明是卓有成效的。而且，隨著旅游研究的深入，這一新的研究范式會越來越多地體現在對旅游現象的分析中。本文認為，它未來在旅游研究中的應用將主要集中體現在以下3個方面：(1)重視旅游現象中話語系統的作用；(2)重視符號和意義的建構；(3)重視旅游建構中的主體、對象、途徑以及圍繞建構形成的社會互動過程。

4.1 重視旅游現象中話語系統(包括語言和圖像)的作用

從建構主義的立場看，任何現實都是“被敘說”的現實，因為現實不會自己敘說自己。而任何敘說，都包含了建構的空間。要對現實進行敘說，就必須使用語言或符號。語言(或符號)的使用涉及詞語(或符號元素)的選擇，我們如何遣詞用句(或選擇符號元素)，便受到我們自己主觀因素的影響。因此，當我們使用語言來敘說現實的時候，我們便有意無意地按照我們自己的方式來對該現實進行建構。可以說，對“同樣”一個現實，不同類型的人對它的敘說一定是有差異的，這就是說，不同類型的人從各自的角度，按照最符合自己的偏好和利益的方式，來對該現實進行建構。

在社會建構的過程中，語言、話語、學術、大眾文化(如小說、電影)和大眾媒體(如新聞、廣告、網絡)，均是社會建構的媒介。話語對現實的建構作用主要有兩個層次。第一個層次是敘說者對現實的建構，他們按照某種獨特的方式來使用語言，從而對現實進行建構。第二個層次是讀者或聽眾對敘說者的敘說的再建構。同樣的一段話或一句話，在不同的人那里可能會有不同的解讀。因為不同的人有不同的經歷和立場，所以他們總是結合自己的經歷或從自己的立場出發來解讀文本，從而對第一層次的建構進行再一次的建構。

值得一提的是，隨著網絡的興起，旅游論壇和旅游博客越來越成為旅游者交流旅游信息的新的平臺。由于論壇發表者與旅游業沒有直接的利益關聯，因而具有較高的可信度。因此，旅游論壇是一種較為有效的建構媒介。不論是旅游論壇，還是旅游博客，都在以某種方式對旅游目的地進行某種建構。現在越來越多的年輕旅游者在出行之前，都喜歡在網絡上搜集信息，瀏覽旅游論壇或博客上的相關信息，因此，這種信息對目的地形象的建構作用越來越大。同時，每個出行過的游客又會加入論壇或博客寫作，從而延續對某個目的地的建構過程。可見，旅游論壇或博客均是一種對目的地進行社會建構的新興的重要話語與媒介。

這種旅游話語的建構作用，王寧認為主要有5個方面。一是旅游話語對旅游者旅游動機的建構。人們的旅游動機從潛在的變成現實的過程中，旅游話語起著重要的形塑作用。二是旅游話語對旅游趣味的建構。旅游話語不僅促使人們決定“是否去旅游”，而且解決了人們“從事什么樣的旅游活動”的問題。三是旅游話語對旅游吸引物的建構作用。旅游話語對旅游吸引物的形象建構有著重要作用，它是一種將旅游吸引物加以理想化的機制。四是旅游話語對旅游體驗的建構作用。旅游話語對人們的觀看方式有著直接影響，并告訴人們在目的地應該體驗什么以及如何體驗。五是旅游話語對旅游者群體的分化起著建構作用。隨著話語體系發生分化，旅游者也隨之分化，分屬于不同的“話語圈”，其動機、趣味與體驗模式越來越與該話語圈內趨向一致，而與其他話語圈則趨于不同或分化。

4.2 重視旅游現象中符號與意義的建構

在傳統觀念中，旅游吸引物是一個客觀的、絕對的客體，它的存在不以人的意志為轉移。從建構主義的角度看，旅游吸引物是社會建構的產物。旅游吸引物總是通過話語、口碑或大眾媒體而“呈現”出來的吸引物，因此，它總是以某種方式而被建構出來。建構出來的吸引物不同于“純粹”客觀的吸引物的地方之一在于，前者被賦予了特定的社會意義。也就是說，通過社會建構，旅游吸引物變成了一種符號，并傳遞了某種特定的社會價值和意義。

因此，在對旅游目的地與旅游吸引物的研究過程中，不能采用一種靜態的視角，而是要從動態的角度分析其社會建構的過程。這一社會建構過程，實際上是某種社會價值與意義向旅游吸引物的轉移過程，也是旅游吸引物的符號化過程(如圖1所示)。

從上圖可以看出，在吸引物的意義建構和價值轉移中有兩個過程：一個是旅游吸引物的文化生產過程，這個過程主要是由旅游產品生產者完成的，是將社會／文化世界的意義價值生產成為旅游吸引物，并賦予其某種消費價值的商品化過程；而另一個過程則是旅游吸引物的消費過程，這個過程是由旅游消費者完成的，在這一過程中，旅游者通過將吸引物主觀化、情感化，旅游者與旅游吸引物進行無言的交流，并在旅游者內心產生移情作用，而作為吸引物替代品的旅游紀念品，也成為個人的價值收藏。旅游紀念品和攝影圖片是旅游吸引物的意義向旅游者轉移的見證物，并可在曰后不斷重溫。

重視旅游現象中的符號與意義的建構能幫助我們理解為何在不同的歷史社會背景下人們熱衷的旅游吸引物會不同；同時也能幫助我們 理解旅游吸引物背后所代表的符號化的社會價值和理想。

4.3　重視旅游建構過程中的社會關系與社會互動過程

在旅游學術界，持建構主義立場的學者往往把建構對象界定為旅游目的地、旅游地的文化和形象，把建構主體界定為旅游生產經營商、地方政府、文化掮客，把建構途徑界定為旅游廣告、旅游宣傳冊或明信片、旅游攝影、旅游專欄、游記、大眾文化、大眾媒體、旅游網頁等，把建構效果限定在目的地品牌的形成、旅游者動機的激活和旅游體驗的塑造上。但是，在分析社會建構的過程中，研究者不但要分析建構的主體、建構的對象、建構的途徑、建構的環境等，同時要對它們之間的關系和社會互動過程進行研究分析(圖2)。

旅游中的社會建構過程必然涉及各種社會關系和社會互動過程。其中，以下幾個方面的關系尤其值得關注：

第一，權力關系。旅游建構主體包括目的地利益相關者、游客輸出地的利益相關者和利益無關者。為此，我們必須分析不同的主體是如何利用其所擁有的權力來對某個旅游現實進行建構的。一般來說，話語權是由資本(經濟權力)或政治權力所決定的，因此，某個建構主體的權力越大，就越是具有話語權，在目的地的社會建構中，發揮的作用就越大。

第二，利益關系。人們如何敘說或建構現實，往往是根據這種敘說或建構出來的現實是否最符合自己的利益。所以，在不同的建構主體那里，往往有不同版本的旅游目的地形象。如果說，旅游開發商一定是根據是否有利于自己利益的最大化來塑造某種版本的目的地形象，那么，同樣地，旅游者也會按照自己的利益來建構不同版本的目的地形象(借助游記)。

第三，立場。在如何看待一件事情上，任何人都有一個特定的立場。立場不同，對該事情的解釋就不同。例如，對于一些神秘的自然現象，有神論者往往把它看作是上帝的顯靈，而無神論者則認為它是一種暫時還未解開謎團的自然現象。就旅游來說，對于當地居民的乞討現象，在一些媒體中，它被建構成貧窮落后的現象，而在另外一些媒體中，它被建構成文化多元性。以法國為例，在巴黎出售的明信片中，乞丐乞討竟然也是其內容之一。圍繞旅游發展，不同的主體具有不同的立場。這些立場差異決定了他們會以不同的方式來敘說或建構旅游吸引物或目的地，從而導致不同版本的旅游目的地或吸引物。

5 結 語

回顧西方過去的旅游研究，實證主義占據了主導地位。隨著20世紀80年代后實證主義的興起，旅游學界越來越多的學者轉而從建構主義角度來研究旅游現象中的社會建構過程。這一范式轉向為我們重新審視以往的研究，以及進一步深入研究旅游中的一些現象(如形象塑造)，具有不同凡響的意義，值得我們密切留意。

第5篇：建構主義方法論概念范文

摘要：CDIO工程教育模式是國際工程教育改革的最新成果，它以構思、設計、實現、運作的產品生命周期為載體，將學科知識和產品研發相結合，培養學習者的工程意識和工程能力。在方法論層面從分界、循環、融合三個角度剖析CDIO工程教育模式，有助于厘清其內在構成和運行機理，指導工程教育改革與實踐。

中圖分類號：G640

文獻標志碼：A文章編號：1009-4474（2015）04-0080-0

Boundary， Circulation and Fusion of CDIO Engineering Education Model

ZHANG Yonglin， XIAO Fengxiang

（School of Education， Tianjin University， Tianjin 300072， China）

Key words： CDIO； boundary； circulation； fusion

Abstract： CDIO represents the latest studies of international engineering education reform. This education model uses product life cycle as the carrier， which includes conception， design， implementation and operation. The paper analyzes CDIO from the three perspectives of methodology. boundary， circulation and fusion， clarifying its inner structure and operating mechanism， guiding the practice of engineering education reform and developing learners engineering ability.

一、引言

CDIO工程教育模式是美國麻省理工學院和瑞典皇家工學院、查爾摩斯工業大學、瑞典林雪平大學于2004年共同創立的工程教育嶄新模式，代表著國際工程教育改革的最新成果。CDIO即構思（Conceive）、設計（Design）、實現（Implement）、運作（Operate），它以產品的生命周期為載體，將學科知識與產品研發實踐相結合，培養學習者的工程意識和工程能力。

我國學者對CDIO工程教育模式已經做了大量研究，主要集中在以下三方面：一是對CDIO工程教育模式的教學大綱和CDIO標準的理論解讀；二是關注CDIO工程教育模式在我國的本土化發展，如汕頭大學工學院引進、消化、開發、實施了注重職業道德、誠信和職業化的工程教育模式（EIPCDIO）；三是探討專業課程采用CDIO教學取得的效果。如清華大學工業教授顧學雍在“數據結構”和“數據庫技術”兩門課中采用CDIO方法教學，取得了良好效果。以上研究多屬理論解讀或實踐經驗介紹，缺乏方法論層面的反思。法國著名社會學家布迪厄提醒研究者，要“始終保持對研究活動所采用方式方法的適用范圍及其背后理論假設的反思性關注”〔1〕。因此本文嘗試性地在方法論層面從分界、循環和融合三個角度深入剖析CDIO工程教育模式的運行機理，并廓清對CDIO教學大綱和CDIO標準的認識誤區，以期對一體化課程的設計和教學具有一定的理論指導意義。

二、CDIO工程教育模式的分界

分界是打開CDIO工程教育模式秘密的鑰匙。分界過程是一個從具象到抽象再到具象的過程，即從客觀實存到概念實存再到客觀實存的過程。借鑒康德認識論的分界方法，在實際工程項目和個體認知規律之間劃定內容、環境、經驗、認知結構和能力五部分。

1.來自工程實踐的學習內容

CDIO工程教育的學習內容包括產品、流程和系統，這只是一個簡化的表達，代表工程實踐的感性直觀。

有的學者對CDIO工程教育的學習內容有不同的理解。他們認為CDIO工程教育的學習內容主要是工作世界的具體工程項目，是一種客觀實存。將具體工程項目視為主要學習內容，屬于實體主義思維方式。這種思維方式將工程教育看作銀行儲蓄，即通過儲存工程項目來填滿學生的大腦容器，儲存的工程項目數量越多，越有利于工程能力的生成。

筆者認為CDIO工程教育的學習內容來自工程項目，但不是工程項目本身。CDIO工程教育模式強調“基于項目學習”（Projectbased learning），基于（based）一詞的語義表明工程項目是作為支撐或背景存在的，而不是以工程項目作為全部學習內容。查建中教授也持此種觀點，他認為，“需要防止把具象工程項目作為教育的內容引入，使教育陷入狹隘的傳授具體知識的誤區”〔2〕。

2.與內容相區別的環境

“將產品、流程、系統生命周期的開發與運用――構思、設計、實現、運行――作為工程教育的背景環境”〔3〕是CDIO工程教育模式標準1的內容。背景環境可簡稱為環境，也可稱為載體，指構思、設計、實現、運行四個階段，代表對工程師創造的各類不同問題解決方案的描述〔4〕。現實中的工程項目很多，每個工程項目都是唯一而獨特的，如果將工程項目作為學習內容，在數量上無法窮盡，而工程項目的解決方案有共通性，都要歷經構思、設計、實現、運行四個階段。

CDIO工程教育模式用背景環境概念從具體工程項目中抽象出來，背景環境所起作用類似于布魯納、施瓦布等主張的“科學的結構”的作用。通過“科學的結構”盡可能統攝所有的知識，即借助結構的“質”來解決知識的“量”的問題，強調結構能夠使七零八落的現象得以系統化。

CDIO工程教育模式方法論的哲理隱含于標準1中，即在方法論上區分環境（context）和內容（content）。區分出來的背景環境也暗合建構主義的基本假定――學習者所學到內容是他的背景環境、活動和目標的函數。

3.居中存在的“雙元經驗”

CDIO創造的學習經驗，稱為“雙元經驗”，包括“初級的”和“高級的”經驗〔3〕。它產生于CDIO兩個運行環節：運作―構思環節和設計―實現環節。將前者稱為運作―構思（C―O）經驗，將后者稱為設計―實現（D―I）經驗。這兩個環節分別包含一個“雙元經驗”。“雙元經驗”存在于主客體之間，是主客分離的媒介〔5〕。

初級經驗屬于一般經驗，指通過感官被動獲得的一些散亂的感覺、知覺等感性經驗。初級經驗與環境、技術基礎相聯系，指向具體工程實踐活動，與實際的工程項目操作相聯系，也被稱為具體經驗或直觀經驗。而高級經驗屬于對初級經驗的抽象概括，本質上是一種前概念或實際概念，它由認知結構派生而來。與傳統的經驗概念完全不同，“雙元經驗”不再是通過機體感官被動獲得的一些散亂的感覺或知覺印象，而是機體與環境相互作用的過程〔6〕。

4.建構生成的認知結構

認知結構是存在于大腦中的系統化的、符號化的工程知識體系，屬于抽象的概念實存。它也是一種心理結構，決定著人們對數據和新信息的察覺〔7〕。

從產生過程看，認知結構不是主觀意志產物，也不是“從行動者的解釋中建構出來”〔8〕的，它產生于主體與工程實踐活動的互動中。皮亞杰的發生認識論觀點認為，有些認知結構來自先天遺傳，具有生物學的先驗性，更多的來自與后天實踐的互動，具體包括兩條發展途徑，即同化和順應。

從認知結構的派生結果看，CDIO工程教育模式秉承建構主義知識觀，強調認知結構是主體主動建構的結果。認知結構一經生成，就有自我建構能力，自身會生成、成型、成熟，會不斷派生出專業知識和工程能力。

5.解決實際問題的工程能力

工程活動遇到的問題是沒有被預先定義過的，需要創造一個原本不存在的客觀存在物。工程的責任就是在一個組織里，為了設計和實現一個產品、過程或系統所需要完成的一系列任務〔3〕。工程能力主要表現為工程師具有提出工程問題解決方案的能力。對工程能力的描述焦點集中在解決問題的能力上，而不是在認知和定義問題的能力上〔9〕。工程能力具體表現為“產品、過程和系統的建造能力”〔3〕。這在CDIO標準2①中描述的很清楚，也是CDIO工程教育模式所希望的學習效果。

CDIO工程教育模式堅持整體論的能力生成觀，反對能力還原主義。不妨將其與能力本位課程模式（CBE/DACUM②）的能力本位觀對照分析。CBE/DACUM將崗位能力作為分解對象，逐層分解為眾多小任務。這屬于“原子論式的”研究方式或方法論的還原主義。CDIO工程教育模式堅決反對以上做法，它將工程能力視為一個生成性的整體，是生成的而非預設的，是總體存在的而非各部分的簡單加和。所以，CDIO工程教育模式并沒有將標準2的規定作為預設，沒有對應具體工程項目逐層分解。

三、CDIO工程教育模式的循環

循環指物體按環形、閉合回路的軌道運行。CDIO工程教育模式的循環是指工程教育按照CDIO所設置的軌道往復回旋、螺旋上升的過程，具體包括載體循環、認知結構循環、抽象域與具象域的循環。如圖1所示，順時針循環即載體循環，逆時針循環即認知結構循環，抽象域和具象域之間也存在循環。

（一）載體的循環

載體指產品、流程、系統生命周期的開發與運用，即構思、設計、實現、運行四個階段。用英文首寫字母代表四個階段，可將載體的循環簡寫為CDIO循環。此循環為具體工程項目的完成提供基本循環規則和循環結構。

載體的循環有兩個目的，第一是區分工程教育的環境和內容；第二是超越產品、流程、系統等具體客觀實存進入概念實存。亞里士多德說：“各種本體以及任何其他一般的存在的東西都是從某一載體生成的。”〔10〕概念實存就是“一般存在的東西”――一個包含主體人的決定性結構。該決定性結構有兩個特點：其一，它來自工程項目，但不是工程項目本身；其二，它加入了主體的感知、思想和行動的模式。載體的循環偏重建構主義取向，在完成實際工程項目中充分考慮個體因素。經此循環，通過分離環境和內容，實現了與客觀主義的決裂。

（二）認知結構的循環

認知結構的循環發生在個體大腦內部，主要指認知結構沿著時間軌道的形成、發展和演變，反映了人類個體的認知周期。該循環借助OIDC實現，即CDIO雙向循環的逆時針循環。在此循環中，學習者親力親為地完成工程項目，逐漸領會、掌握專業技能，同時，動作、經驗逐漸內化，最終在大腦中生成認知結構。貫穿OIDC循環的主線是動作―經驗―認知結構―能力。OIDC的每次循環都會使得認知結構不斷生成、成型、成熟。認知結構一經生成，就具備客觀性，成為一種結構化的客觀實存。認知結構循環偏重結構主義取向，獨立于行動者的意識和愿望而客觀存在，并能夠引導或約束人的行動。經此循環，認知結構逐漸客觀化，實現與主觀主義的決裂。

CDIO和OIDC是CDIO雙向互動循環的兩個方面，從方法論層面看，大體對應著康德的建構與范導。CDIO等同于建構的方法，從抽象到具體，其結果是產生具體的工程實踐經驗判斷；OIDC等同于范導的方法，從具體到抽象，其結果是產生一種具有主觀假設性的工程項目解決方案。

CDIO和OIDC兩大循環將環境、內容、經驗、認知結構和能力五部分串接起來，并在五部分之間有序互動，使它們成為一個逐漸融合的連續體。

（三）抽象域與具象域的循環

域即范圍。工程師解決工程實際問題時面對的具體工作范圍，稱為具象域。具象域主要包括工程項目的內容和環境，代表真實的工程項目的實現和運作。工程實際問題反映在人腦中，人腦側重運用抽象概念進行分析、總結對象的本質，稱為抽象域。抽象域主要包括學科知識和個體的認知結構，主要作用于工程項目解決方案的構思和設計。抽象域與具象域的循環，是借助CDIO的雙向循環來實現的。循環往返的主線是工程問題的解決方案。工程師在抽象域中構思、設計工程藍圖，然后在具象域中運作、實現或驗證該藍圖。

CDIO工程教育模式的三大循環不是學者憑空設計出來的，它們反映了工程發展規律和個體認知規律。

首先，工程教育必然要遵循工程發展的規律〔11〕。工程實踐是有意識、有目的的能動性的活動，核心是設計和實施項目的解決方案，這是一個疊代化的修正和創造過程。所以，工程師的工作理念建基于運用抽象規則創造并反復不斷地回顧和修正具象的產品〔12〕。其次，CDIO工程教育模式強調認知過程需要雙重刺激（Dual Impact）〔13〕。一方面工程師必須運用邏輯思維理解抽象知識，另一方面，工程師需要感性直觀地體驗該知識在具象環境中的應用。再次，按照科爾伯關于經驗學習的理解，學習過程需要適應兩種對立模式的緊張關系，即學習者從具體經驗到抽象概念、從反思觀察到主動經驗〔14〕，即學習者需要在抽象域與具象域之間循環往返。

四、CDIO工程教育模式的融合

融合是循環的目的，環境、內容、經驗、認知結構和能力五部分借助循環融為一體。雙元經驗在融合中起著重要的作用。CDIO工程教育模式的融合分為以下三類。

第一，工程實踐問題和學科問題的結合。其他工程教育模式也考慮到了兩者的結合，基本做法是分設理論課程和實踐課程，試圖借助疊加效應實現兩者的融合。CDIO工程教育模式認為，工程師需要不同于科學知識普遍性的離散知識形式，這是工程實踐問題和學科問題結合后的知識表征。離散知識如何獲得？三大循環使內容、環境、經驗、認知結構和能力五部分互動融通，并逐漸冷凝為理實一體化的離散知識形式。這種離散知識形式既有來自學科體理論的知識，又有來自工程實踐的具體經驗。

第二，載體與認知結構的銜接。布迪厄認為，“科學知識開始于一種客觀主義的步驟：因為客觀知識確立了互動得以發生、主觀知識得以生產的條件”〔8〕。CDIO工程教育模式方法論的客觀主義開始于載體和認知結構的形成中。這兩個結構其實是同一結構存在的雙重方式，具有結構上的同構性，這是兩者融合基礎。布迪厄用“初級的客觀性”和“次級的客觀性”闡釋建構主義和結構主義融合的哲理〔15〕。初級的客觀性指物質資源的分配手段、物質構成或物質關系；次級的客觀性指社會世界中的意識因素或意識關系。在CDIO循環中依靠建構主義形成的載體，相當于布迪厄理論中初級的客觀性，依靠結構主義形成的認知結構，相當于次級的客觀性。布迪厄的哲理闡釋是載體與認知結構得以銜接的理論基礎。載體是客體主體化，即內在性的外在化，認知結構是主體客體化，即外在性的內在化，兩者彼此的規定性相互適應成為各自的一部分。

第三，主客體的統一。在工程教育中，主體指工程師，客體指工程。CDIO工程教育模式沒有把主體與客體綁在一起，而是先決裂，再融合。工程是事實，是一種實然。工程師提出的工程問題解決方案是希望實現的有價值的東西，屬于應然，如果直接從實然推論應然，容易犯自然主義錯誤。哈貝馬斯將規范用一種類似于事實的方式加以解讀，使其充當事實與價值溝通的橋梁，規范使得事實與價值得以彌合。CDIO工程教育模式最有價值的地方，在于提供一種規范來彌合工程項目與問題解決方案間的距離，從而消除主客體二元對立，使主客體走向融合。

以上三大融合，離不開雙元經驗的接口和轉化作用。雙元經驗內嵌于CDIO中，是循環和融合得以發生的關鍵接口，它是借助自身的轉化起到接口作用的，如圖2所示。

雙元經驗的轉化具體經歷四個適應性階段，即具體經驗、反思性觀察、抽象概括、主動實踐〔16〕。四個階段被稱為庫伯經驗學習圈，內含兩個二分法，作為兩個維度彼此正交。主動實踐與反思性觀察作為X軸，更傾向將經驗轉化為知識。抽象概括與具體經驗維度作為Y軸，在個體如何掌握或者吸收信息方面作了區分。兩個維度正交構成四個象限，每個象限設置性質不同的問題，即四種不同學習類型。從象限1到象限4，問題依次是“怎么樣”、“是什么”、“為什么”、“如果”；學習類型依次是聚合、順應、發散、同化〔16〕。經驗學習圈順時針旋轉，螺旋上升，將初級經驗和高級經驗攪合在一起，又甩向對方。如果學習過程經歷四個階段，知識的轉化率和保持率將明顯提高，知識保持率能達到70%。對于復雜的工程問題，學習圈要反復多次，形成螺旋周期。隨著學習圈的螺旋上旋，雙元經驗的水平不斷提升，性質也越來越復雜，從而產生CDIO標準5③所說的“兩個或更多的”經驗，這就讓CDIO工程教育模式的循環和融合更為順暢。

五、結語

工程教育的目的是培養合格工程師，CDIO工程教育模式是實現該目的的手段，“手段對于給定的目的的適當性問題，是絕對可以進行科學考察的”〔17〕。CDIO工程教育模式的貢獻在于以普遍化的唯物主義為基礎，為工程教育提供一個總體性的可操作圖景，既能夠反映工程本性和工程師本性，又能夠反映兩者的互動。這就使得該模式超越二元對立，走向視域融合，大體達到手段的合目的性。

CDIO工程教育模式也存在一些不足和需要改進的地方。一是從具象工程項目抽象出的載體雖然反映了產品生命周期，但缺乏工程技術的參與和支持，在客觀性方面稍有欠缺；二是人們對CDIO工程教育模式的關注更多停留在課程實施階段，著重構建實踐場所和學習環境，而對課程設計階段關注較少；三是CDIO工程教育模式未深入探討學科知識結構、載體結構、認知結構三者的關系。三者是否同源，是否存在轉換體系？是否存在結構再生產的可能性？可見，CDIO工程教育模式的未來發展，需要在原有理論基礎上繼續探索，進一步深入研究工程本性和工程師本性，在兩者的互動中尋找一條工程教育中間路線，這也是筆者在今后研究中的重點探索方向。

注釋：①

CDIO標準2的內容為：“具體、詳細的學習效果――與專業目標一致，并得到利益相關者驗證的個人、人際交往能力，產品、過程和系統的建造能力以及學科知識”。

②CBE（Competencybased Education）即能力本位課程模式，采用了DACUM（Developing a Curriculum）課程開發方法，是加拿大、美國的典型課程開發模式。

③CDIO標準5的內容為：“在課程計劃中包括兩個或更多的設計―實現的經驗，其中一個為初級的，一個為高級的”。

參考文獻：〔1〕

皮埃爾?布迪厄.實踐與反思：反思社會學導引〔M〕.李猛，李康，譯.北京：中央編譯出版社，1998：75.

〔2〕查建中，徐文勝，顧學雍，朱曉敏，陸一平，鄂明成.從能力大綱到集成化課程體系設計的CDIO模式――北京交通大學創新教育實驗區系列報告之一〔J〕.高等工程教育研究，2013，（2）：10-23.

〔3〕克勞雷.重新認識工程教育――國際CDIO培養模式與方法〔M〕.顧佩華，沈民奮，陸小華，譯.北京：高等教育出版社：2009：97，12，250.

〔4〕查建中，何永燦.中國工程教育改革三大戰略〔M〕.北京：北京理工大學出版社：2009：59.

〔5〕維爾納?叔斯勒.雅斯貝爾斯〔M〕.魯路，譯.北京：中國人民大學出版社，2008：78.

〔6〕Ralph W.Tyler.課程與教學的基本原理〔M〕.羅康，張閱，譯.北京：中國輕工業出版社，2008：183.

〔7〕菲利普?萬科特，弗蘭克?奧雷維克茲.工程教學指南〔M〕.王世斌，等，譯.北京：高等教育出版社，2012：302.

〔8〕戴維?斯沃茨.文化與權力：布爾迪厄的社會學〔M〕.陶東風，譯.上海：上海譯文出版社，2012：66-67.

〔9〕Bucciarelli L.L.Designing Engineers〔M〕.Cambridge：MIT Press，1994：135.

〔10〕苗力田，編.亞里士多德全集（第2卷）〔M〕.北京：中國人民大學出版社，1993：190.

〔11〕李茂國，朱正偉.面向工程過程的課程體系研究〔J〕.高等工程教育研究，2014，（4）：1-5，14.

〔12〕顧學雍.聯結理論與實踐的CDIO――清華大學創新性工程教育的探索〔J〕.高等工程教育研究，2009，（1）：11-23.

〔13〕Edward F.Crawley：Rethingking Engineering Education〔M〕. New York：Springer，2007：3，32，109.

〔14〕David A.Kolb.Experiental Learning〔M〕.New Jersey：Prentice-Hall，1984：35.

〔15〕唐立，蔣安麗，車銘德.布迪厄：建構主義的結構主義者〔J〕.學理論，2013，（18）：90-92.

第6篇：建構主義方法論概念范文

一、本體論：理性主義與經驗主義的消解

理性主義與經驗主義構成了哲學認識論史上頗有影響的兩大流派，在其影響下形成的理性認識與經驗認識兩種迥然而異的課程教學論，在歷史與現實中總是糾結碰撞，前者漠視實踐，后者偏離理性，主客二元對立，各執一端。因此，揚棄各自偏狹性，促進兩者統一成為必然。

1.課程與教學從認識論到實踐論

理性主義認識論。認為一切知識均源于理性所顯示的確鑿公理，主張把理性作為獲得科學知識的唯一途經，唯有理性推理而非經驗觀察才提供了最確實的知識體系。這種知識觀對理性認識的課程與教學論的發展產生了重要影響。從旨趣上看，理性認識的課程與教學論以理性化的學科知識為著眼點，致力于培養人的理性精神，而忽視非理性精神；從結構上看，它以邏輯化、體系化和標準化的學科課程作為教學基本內容，而忽視經驗及活動課程的重要作用；從實施過程看，它以線性化、程式化為特征，課程與教學按學科知識的線性邏輯而展開。顯然，這種理性觀割裂了感性經驗與理性認識的關系，導致了重理性輕實踐，重知識傳授輕主體經驗的弊端。由此，教師、教材、課堂“三中心”，成為學科中心的傳統課程與教學論的必然選擇。

經驗主義認識論。源于實證主義哲學，認為人類知識起源于感知經驗，科學基于觀察而不是臆測，一切科學知識都必須建立在經驗實證的基礎上，理論的真理性必須由實驗來驗證。這種知識觀不承認理性思辨的合法性，認為離開經驗實證就無法獲得普遍適用的確鑿知識。在這種知識觀影響下，經驗及其生成成為課程與教學的唯一基礎。顯然，這種經驗認識的課程與教學論同樣割裂了感性經驗與理性認識的關系，導致了重經驗輕理性，重主體經驗輕知識傳授的弊端。由此，學生、經驗、活動“新三中心”，成為學生中心的現代課程與教學論的必然選擇。

實踐認識論。認為感性經驗是理性認識的基礎，以具體生動性是理性認識不可少的支撐；同時，感性經驗必須接受理性認識的調控，感性經驗必須上升到理性認識才具有普遍的指導意義。因此，感性經驗與理性認識是辯證統一的，而這種統一只有通過實踐活動才能成為現實。實踐活動是人的本質力量的對象化活動，在實踐活動中，既表現著人類合規律性（真）的追求，也展現著人類和睦性（善）的向往。課程與教學活動作為人類實踐活動的特殊領域之一，也必然要確認實踐的這種主體性價值，體現合規律性（真）和合目的性（真）的統一，正是在這種統一中顯示出知識的豐富性價值內涵，也顯示出課程與教學論的合理性。

2.課程與教學從客體論到生活論

受客體知識論影響，課程教學論長期以來流行著基礎主義或本質主義思維，客體化、理性化、體系化知識的地位和作用被置于無以復加的高度，教學過程成為對客體知識“特殊的認識過程”，傳授客體知識成為課程與教學的基礎性任務和本質力量。由此，學科課程與教學成為“主客二分”“理性獨斷”的唯一選擇，學生生活世界的價值和意義被生生剝離。

21世紀初，“生活認識論”的提出引起了廣泛關注。該理論主張現代課程與教學應“回歸生活世界”，從“知識中心”轉移到“學生中心”，超越本質主義思維，確立生成性思維。所謂生成性思維，即不把教學過程作為“事實”來看待，而要作為價值生成過程來實現。這一主張認為，預設性和生成性都是教學過程的基本特性，但生成性是師生特定認識活動的本質和最重要的特性。“回歸生活世界”的課程與教學論，旨在突顯教學過程的生成性，重視教學過程的發展性，崇尚教學過程的主體性。[1]“生活世界”既是一個實體的世界，又是一個關系的世界，它的中心是人，是人的生存與人生價值；[2]“生活世界”的教學意蘊在于確立人本意識和生命意識，重視教學過程價值和學生的動態發展。“回歸生活世界”的實質是從“教學世界”的異化狀態“回歸”到本真狀態，從而建立新型的“教學世界”。它并不否認科學知識教學，而是反對“為科學而科學，為知識而知識”的傾向，強調關注知識的教學與人的發展的內在聯系和統整。從某種意義上說，“回歸生活世界”就是回歸人本身。[3]正如德國存在主義教育家雅斯貝爾斯所指出的那樣，“人的回歸才是教育改革的真正條件”。[4]“回歸生活世界”并非是經驗主義、生活中心論的重復，而是使生活世界與科學世界統一于“教學世界”，實質上表現了課程與教學促進主體發展的理想性和科學性統一的人本價值訴求，是對“主客二分”知識本體論的超越，更是對主體價值的呼喚與回歸，在一定程度上奠定了課程與教學的生命價值觀，促進了課程與教學的人本價值轉向。

3.課程與教學從實踐到理論

課程理解范式的本體價值。傳統的課程與教學論，主要以“泰勒原理”作為科學化課程開發的經典范式，強調“科技理性”支配下的目標控制模式。20世紀70年代，西方發起“概念重建運動”（reconceptualist movement），課程研究本體開始由“課程開發”為主轉向“課程理解”為主。這種研究取向把課程視為“符號象征”，課程研究的目的是理解課程符號所負載的價值觀，旨在突破“泰勒原理”在課程領域中的統治地位，突破“工具理性”或“科技理性”的支配地位，追求“解放理性”，彰顯課程與教學文本的多元意義與主體價值。[5]在“解放理性”的“課程理解”范式下，課程與教學一方面需要超越對普適性課程原理的建構，倡導回歸課程與教學本身，形成對課程與教學文本的理解與解釋；另一方面需要打開“視界”，倡導向多元的課程意義開放，在中西方課程與教學的“會話”中形成自己的課程理解，并在復雜“會話”中尋找課程理解的共同基礎。

課程理解范式的應然價值。由“課程開發范式”轉向“課程理解范式”，無疑是課程與教學研究領域的深化與升華。首先，從關系層面看，課程開發與課程理解是兩種不同的課程事件。課程開發是研究、設計、實施和評價課程計劃的過程；課程理解是對課程現象、課程“文本”、課程事件的意義的解讀過程，其著眼點不在課程開發的具體程序，而在對種種課程與教學事件的歷史、現狀與未來的意義的理解。其次，從價值層面看，課程開發與課程理解內在統一于“主體性價值”。課程開發過程總包含著對課程與教學本體意義的某種理解，并建立在這種理解的基礎之上；課程理解的最終目的是賦予課程與教學事件以主體意義和價值，而要真正體現這種意義和價值，則需要通過課程開發過程。所以，課程理解是課程開發的深化和延續，其目標是指向課程開發與教學過程的價值性轉變，指向課程開發與課程理解的內在統一與整合。

二、價值論：科學主義與人文主義的融合

科學主義與人文主義之爭是近代以來課程與教學論價值演變的基本線索。在已有的相關研究中，人們總是在目的和手段上各執一端，肢解事實與價值的統一性，要么偏離人文向度片面追求科學理性教育，要么摒棄科學理性一味張揚人文教育價值，導致科學與人文的二元對峙和失衡。現代課程與教學論力求超越這種對峙，促進科學理性與人文價值的完整融合。

1.科學與人文對峙的課程與教學論

科學主義的課程與教學論。“科學主義”一詞最早由諾貝爾經濟學獎得主海耶克（F.A.Hayck）提出，意指將自然科學作為唯一絕對可靠的知識和“真正的科學方法”。19世紀后期，受科技進步和工業革命的影響，英國教育界就古典教育與科學教育開展了持久而激烈的爭論，學科本位的“科學教育”開始取代古典人本教育的統治地位。英國教育家斯賓塞（H.Spencer）在《什么知識最有價值》（1859）一文中，極力推崇“科學知識最有價值”，并建立了以科學為核心的課程體系，使從培根時代興起的科學教育達到了一個前所未有的高度。歐美教育界也開始出現追求“功效”和“唯科學主義”的潮流，美國課程論專家博比特（F.Bobbitt）1918年出版了第一本專門討論課程的著作《課程》；隨后，美國另一學者查特斯（W.Charters）出版了《課程編制》，正式開啟歐美課程開發的科學化運動。他們的課程理論也被稱為“科學化課程開發理論”；直至美國著名教育學家、被譽為“現代課程理論之父”的泰勒（Ralph Tyler）1949年出版《課程與教學的基本原理》，形成“學科本位”目標控制的經典模式――“泰勒原理”，將科學化課程開發理論推向了頂峰。20世紀50年代后，隨著布魯納“學科結構運動”的推進，科學教育逐漸占據主導地位，產生了極為深遠的影響。但其過于強調科學知識的標準化生產、傳播和應用的方法和信念，而忽視科學知識的人本價值和社會性，更加凸顯主客二分的思維方式，導致主體價值的弱化，學校教育走向功利化，加深了教育的人文危機和社會危機。

人文主義的課程與教學論。人文主義源于古希臘時期推崇的人的“自由和諧發展”及文藝復興時期“重人性反神權”的古典人文主義思潮；現代人文主義始于十八世紀啟蒙運動反對“抽象理性”的哲學思潮，強調維護人性尊嚴和自由平等，主張人權神圣不可侵犯。但真正將人文主義思想推向新的高度的是20世紀以來進步主義、存在主義、教育現象學等教育哲學思潮，以及馬斯洛人本主義心理學的深刻影響。人文主義教育的本質和根本目的就是培育完善的人性，彰顯價值理性，而非工具理性或科技理性，強調個人價值高于社會價值，把“全人教育”、“全面和諧發展”作為教育的終極價值取向。就教育本身而言，這無疑是直接針對現代人的片面發展和日益嚴重的功利主義教育傾向而提出來的。人文主義課程與教學論的基本特征主要體現在三個方面：一是追求非功利理想化的教育目的，視人的自我發展和自我實現為終極目的，反對將教育純粹當作職業準備或謀生工具；二是堅持以學習者為中心，強調學習的全部重點從外在世界轉移到人格世界或經驗世界，開展人文教育、生活教育、情感教育、個性教育和自由與責任教育；三是倡導基于人本原則的非指導教學模式和自由開放的教學設計。人文主義教育無疑起到了對科學主義教育的糾偏作用，它啟示我們，在努力拓展課程與教學的科學向度的同時，還必須提升教育的人文價值。

2.科學與人文融合的課程與教學論

科學與人文融合的形成淵源。較早提出科學和人文融合的是被譽為“科學史學之父”的美籍比利時科學家喬治?薩頓（G.A.L.Sarton）。薩頓認為，科學和人文融合的前提是科學的人性，融合的基礎是科學精神，融合的有力保證是科學的正確應用。薩頓認為由舊人文主義者和狹隘的科學家或技術專家造成的“機械時代”必然消失，最終要代之以“科學的時代”，他稱之為“新人文主義”時代。這是“第一個審慎地建立在科學――人性化的科學――之上的文化”時代，其實質是科學人文主義。這是因為，科學教育為人文精神奠定理性自覺，人文教育為科學理性提供價值理想，科學教育與人文教育是人類社會進步不可或缺的雙翼；跨越兩種文化鴻溝，促進兩種教育文化價值的融合，才能擺脫教育價值內涵窄化的趨向，增進人類社會的相互理解與寬容。反之，則勢必給教育與社會發展帶來巨大威脅和災難。

科學人文主義的教育理念。科學人文主義教育是現代人文主義教育發展的更高階段，是人文主義教育與時代特點相結合的產物，也是人文主義教育自我完善的必然結果。從科學人文主義教育的內涵來看，課程與教學必須以科學教育為基礎，以人文教育為價值導向，重視教學過程中的科學價值和人文價值的統一，在科學和人文的相互協調與融合中，促進完整的教育和盡可能完善的人與社會的全面和諧發展。英國教育家懷特海（A.N.Whitehead）指出：“一個不重視培養智力的民族注定將被淘汰”，但“沒有純粹的技術教育，也沒有純粹的人文教育，二者缺一不可。”[6]科學人文主義課程與教學觀主張事實與價值的統一，在承認科學技術在課程體系和教學過程中的重要地位的同時，注重融合人文主義教育的核心價值理念――以人為中心，強調教育更重要的價值是涵養科學人文素質，培養學生健全的人格，促使其成為個體完善化和社會化的合格公民。正如國際21世紀委員會1996年提交給聯合國教科文組織的報告《教育――財富蘊藏其中》所指出的：“教育不是把人作為經濟工具而是作為發展的目的加以對待……人既是發展的第一主角，又是發展的終極目的。”[7]

三、方法論：客觀主義與建構主義的統整

方法論有別于具體方法，屬于實踐認識論范疇。在課程與教學論中，它以課程與教學的問題研究和模式研究為核心，具有觀照與指導教育實踐的科學價值。長期以來，課程與教學領域一直受客觀主義認識論主宰，20世紀80年代后，建構主義迅猛發展，引起課程與教學領域的深刻變革，課程與教學的認識論范式發生顯著變化，主客二元對立的方法論受到重新審視。

1.客觀主義的課程與教學論

客觀主義，也稱客觀――理性主義（Objective-Rational），是俄裔美國哲學家和作家艾茵?蘭德（Ayn Rand）提出的哲學觀和方法論。蘭德的哲學觀受到亞里士多德學說的極大影響，主張“世界上存在著一個客觀而獨立于心靈以外的現實。”教育層面上的“客觀主義理論”實質上是肇源于赫爾巴特“知識中心”的傳統教育理論。客觀主義強調知識是由客觀“實在”（reality）決定的，是外在于學習者的非情境性的客觀存在，那么，課程就是按知識邏輯的標準化設計，教師就是知識的象征，權威的化身，教學過程即是“傳遞――接受”學科知識的特殊認識過程，學生則是學科知識的被動接受者和復制者，教學評價重在結果中心的終結性評價，評價的重點是學生復制和掌握“學科知識”的水平。客觀主義又是“教學中心”的教育理論，其顯著特征一是基于客觀主義的普適標準，注重目標控制和程式化教學，強調體系化、線性化和標準化；二是基于“泰勒原理”的目標模式，強調課程開發與教學過程處于精確的目標控制和“科技理性”支配之下，卻忽視了教學過程的動態性，教學情境的復雜性，教學主體的生成性，更主要的是過于強調教師為中心的知識調控功能，很大程度上忽視了學習者的主體地位，忽視了學習者的潛能開發、人格培育、創新與實踐能力的發展。

2.建構主義的課程與教學論

建構主義的本質特征。建構主義，也稱建構――闡釋主義（Constructivist-Interpretivist），興起于20世紀80年代，是一種反思、質疑、批判和超越客觀主義的哲學觀和方法論，是行為主義學習理論發展到認知主義以后的進一步發展，用美國教育技術學專家喬納森（D.H.Jonassen）的話說，即向與客觀主義更為對立的另一方向發展。就本體論而言，與客觀主義的“實在”決定論不同，建構主義認為外部世界是主體生命的確認和實踐的場所，人的心理表征與外部世界一樣擁有“真實”的存在狀態；就認識論而言，與客觀主義的知識還原論不同，建構主義傾向于知識生成論，認為知識是基于主體經驗以內化外部世界，進行意義體認與建構的結果，科學知識是相對于主體建構而言的價值性存在，不存在“價值中立”的客觀真理；就方法論而言，與客觀主義的普適論不同，建構主義傾向于情境論，認為認識過程實質上是主體與客體的生命對話過程，是人的經驗世界與外部世界充滿生機和變動不居的雙向意義建構過程。

建構主義的核心理念。建構主義并非單一流派，它集合了激進建構主義、社會建構主義、社會建構論、社會文化認知觀、信息加工建構主義和控制系統論等多種流派的觀點和學說。影響較大的主要是激進建構主義和社會建構主義。激進建構主義強調個體知識建構的非客觀主義哲學立場，主要以皮亞杰（Jean Piaget）認知發展理論為思想基礎；社會建構主義強調知識來源于社會建構，學習是社會協商對話過程，主要以維果茨基（Lev Vygotsky）社會文化歷史發展論為思想基礎。盡管各種建構主義流派之間存在一定的差異，但它們的觀點有許多共同之處：①建構主義知識觀：認為知識是工具而非目的，知識并非外在于主體的純粹客觀存在，知識是相對于主體建構而言的價值性存在，是結構與建構的統一；②建構主義學習觀：認為學習過程本質上是基于學生主體經驗以內化外部世界，并在“學習共同體”和情境創設過程中進行知識體認與意義建構的過程；③建構主義課程觀：強調課程內容是學生在“發現-探究”問題過程中主體價值的生成過程，更為關注科學世界與學生生活世界的內在聯系和統合，更加注重“課程內容”滋養和促進主體發展的人本價值訴求；④建構主義的師生觀：強調學生不是被接受者和被灌輸的對象，而是信息加工的主體，是意義的主動建構者，反思的學習者，教師則是意義建構的幫助者、促進者，學生學習過程的理解者和合作者；師生關系是民主平等、和諧協作、互動對話的交互主體關系；⑤建構主義教學觀：強調以學為中心的有意義學習過程，教學過程是“情境-協作-會話-意義建構”四大要素的協同活動過程，強調“問題情境”對意義建構的導向作用，“協作學習”對意義建構的關鍵作用，最終目的是完成知識與主體發展雙向意義建構；⑥建構主義評價觀：強調教學評價重在以激勵性、發展性的形成性評價為主，評價的重點是學生生成和運用“知識工具”的水平能力與人本發展價值。

值得注意的是，建構主義的課程與教學論是克服和超越客觀主義理論局限的一種選擇，兩者并不是截然對立的，而是一個連續統一體，它們之間是相互聯系和相互綜合的。[8] 21世紀是課程與教學論發展繁榮的黃金時期，人們試圖以建構主義思想與方法論為基礎進行多元理論的整合創新與實踐，來消解理性與經驗、科學與人文、客觀與建構的二元對峙，在揚棄與超越中引領課程與教學研究和發展的的未來走向，促進科學理性與主體價值的完整融合。這種嘗試的合理價值在于，重在提供一種超越“主客二分”傳統思維，進行價值重構的深層次探索與研究平臺，而不是完全顛覆本土化的已有研究成果和實踐探索成就。我們認為，課程與教學論應結合具體教學實踐來思考“連續統”的應用問題，而不應二元對立，主客分離。在肯定建構主義的積極意義的同時，尤其要對有悖于科學理性的傾向保持清醒的認識。

參考文獻

[1] 郭元祥.“回歸生活世界”的教學意蘊.全球教育展望，2005（9）.

[2] 郭元祥.生活與教育.武漢：華中師范大學出版社，2002.

[3] 紀德奎.當前教學論研究：熱點與沉思.教育研究，2007（12）.

[4] 任鐘印.世界教育名著統攬.武漢：湖北教育出版社，1994.

[5] 張華.課程與教學論.上海：上海教育出版社，2006.

[6] [英]懷特海.教育的目的.徐汝舟譯.北京：生活?讀書?新知三聯書店，2002.

第7篇：建構主義方法論概念范文

一、注重評估研究價值取向

作為社會科學研究方法的運用，早期的項目評估研究深受實證主義思潮的影響，強調研究者的價值中立。實證主義是自然科學研究方法在社會現象領域的應用，在本體論上認為社會現象是獨立于人的認識之外的客觀存在，在方法論上堅持經驗主義的反映論。實證主義方法最基本的特點，便是主張社會現象是不依人的意志的獨立存在，人們可以借助實踐認識社會現象；人類對社會現象的認識是一個不斷深化的過程，研究者只有在研究過程中堅持價值中立，才能科學地反映和揭示社會現象的本來面目。遵照這樣一種方法論哲學，評估研究在早期的發展過程中也十分強調價值中立。庫巴（EgonG.Guba）和林肯（YvonnaS.Lincoln）曾經描述了實證主義評估的發展及其特點，認為其先后經歷了以測量（measurement）、描述（de-scription）和判斷（Judgement）為重點的三個評估階段（Gu-baE.S.,LincolnY.S.,1989）。根據庫巴和林肯的歸納，以實證主義為理論取向的第一代評估研究以測量為特征，其發展和成熟的標志是我們當今都非常熟悉的人類智商測量。第二代評估除了繼承前一階段取得的成績以外，開始注重項目目標。測量不再等同于評估，而僅僅是檢查項目設計好壞的一種手段。至于第三代評估，評估人員進一步對項目目標提出疑義；評估研究的評估內容不僅包括目標的實現過程，項目的目標同樣應該是評估研究的內容。一些研究認為，評估研究的自然科學方法取向，是其在尋求學科認同過程中證明自己學術地位的一種嘗試；但是評估研究如果僅僅將提供真實的研究結論為己任，實際上便失去了它更為重要的使命（GarawayG.B.,1997)。另有研究指出，評估研究除了包含描述與解釋功能以外，還應該對研究問題作出評價（EisnerE.,1976）。從上述歷程來看，第三代評估已經逐步擺脫前兩個階段評估研究純技術性的價值中立地位，開始承擔起項目價值判斷的責任，特別是對項目目標分析判斷的責任。從20世紀60年代開始，傳統評估研究的實證主義方法開始受到沖擊，提升項目利益相關者的自覺意識進而改造世界，日益成為評估研究的重要職能（GarawayG.B.,1997)。然而，評估研究方法上的根本性轉型，即建構主義與實證主義的全面抗衡，則是以庫巴和林肯關于第四代評估概念的提出及其專著的出版為標志的（FishmanD.B.,1995)。建構主義在本體論上否定人類社會的客觀實在性，將其視為個體意識建構的結果，有多少個體便有多少建構結果。在方法論上，第四代評估反對主客觀二元結構，強調認識的相對性和多元性。與此相對應，在研究方法上，建構主義強調觀察者與被觀察者、以及不同觀察者之間的相互作用，反對實證主義采納的實驗等人為操控手段。建構主義評估理論對前三代實證主義取向的評估研究提出了嚴厲的批評，認為它們過分強調評估研究的科學范式，過于依賴定量測量，忽略事物的前后背景聯系，崇拜權威，研究思維封閉，缺乏道德責任，在評估研究價值中立的旗幟下違的價值多元論本質（GubaE.S.,LincolnY.S.,1989）。事實上，社會項目評估的價值取向已經成為評估行業極為重視的問題，紛紛確立這方面的行為規范。早在30余年前，美國教育評估標準聯合委員會制定的項目評估標準（JointCommitteeonStandardsforEducationalEvaluation）便已經注意到評估研究的社會建構性問題。1995年頒布的美國《評估人員指導原則》（GuidingPrinciplesforEvaluators）更是在“一般與公共福祉責任”（ResponsiblitiesforGeneralandPublicWelfare）部分明確提出，在規劃和報道評估研究時，評估者應該注意到項目相關方的不同利益；評估者必須明確并考慮到與一般和公共福祉相關的利益和價值的多樣性。具體地說，便是項目評估者應該注意到服務追尋目標的適當性，判斷其是否符合公眾的福祉目標（SchwandtT.,1997）。除了美國，澳大利亞、以及由俄羅斯等國組成的國際項目評估網絡也提出了自己的指導原則（LoveA.,RussonC.,2004）。在價值目標的內容上，相關的項目服務是否促進民主社會的發展成為當前西方社會項目評估價值判斷的重要標準之一。漢伯格（AndersHannberger）從公民社會的內涵出發，認為傳統的技術型實證主義評估方法盡管為決策者提供了項目和政策決策的依據，但其民主功能是間接的，評估研究應該為民主社會和民主目標的實現盡責，因而更為注重評估者的非傳統職能，以便認識并直接反映不同群體的利益（HannbergerA.,2001)。根據評估研究的不同功能，漢伯格區分了精英民主（elitistdemocraticevaluation）、參與民主（participatorydemocraticevaluation）和推論民主（discursivedemocraticevaluation）等三種不同的評估類型，它們評估的重點內容分別是預期的輸入產出與目標實現狀況、公眾自我需要和目標發展、以及項目利益相關方的評價標準和真正的對話；評估結果的相關人員從僅僅包括項目設計者、項目執行者和自治組織人員，一直擴展到所有的項目利益相關者；對應的評估人員角色也從專家、倡導與促進者，演變為中間人和咨詢者（HannbergerA.,2006)。其實，從漢伯格上述評估的價值論述中，已經涉及到對弱勢群體價值的肯定。

二、強調弱勢群體發展

前面已經提到第四代評估在方法論哲學上的重大變革，某種程度上說，當前社會項目評估幾乎所有新的發展趨勢都是這種方法論變革的表現。然而，也有一些研究認為第四代評估雖然注意到項目利益相關方的不同價值取向、提出了評估研究的價值多元問題，但對弱勢群體仍然關注不足，因而提出了第五代評估的概念（PalfreyC.,ThomasP.,1999)。這一發展趨向，在自決自強性（empowerment）評估和女性主義評估等針對弱勢群體發展的研究中表現尤為顯著，反映了當代西方社會項目評估自覺的社會改造意識。作為一種理論形態，自決自強的概念出自巴西人文主義學者和教育學家弗賴爾（Freire），試圖借此通過教育幫助被壓迫者贏得解放（HurM.H.,2006)。在其發展過程中，自決自強的概念一直帶有濃厚的政治色彩，成為對現有體制反叛的象征（陳樹強，2003）。但是，誠如一些西方學者研究指出的，自決自強概念中的權力內涵被過于突出了。事實上，自決自強一方面是近10余年來西方學術界最為時髦的用語，廣泛地用于政治學、教育學、心理學、社會學、社會工作和社會福利、醫院和社區護理等學科關于弱勢群體的研究和服務之中，成果豐碩；另一方面它的內涵又極為模糊，不同學者對其界定有明顯差異，被賦予不同的意識形態取向（LeonardsenD.,2007)。在一般意義上，自決自強既是一個目標又是實現這一目標的手段。從目標上來說，自決自強被視為借助健康（自信、自尊、自我效驗和自治）、知識（自我了解、意識提升、技能發展和能力培養）和自由（積極或消極的）對其生活質量的決斷能力的提升。從手段上來說，自決自強意味著A和B之間的一種特定關系：即A對B在目標或問題的表述、決策和行動方面施加盡可能小的影響，幫助B獲得對其生活質量更好的決斷能力（TenglandP.，2006)。一些研究綜述顯示，不同學科領域對于自決自強概念的界定不一，通常個人層面研究的內涵較為保守，而群體、社區或社會層面的觀念較為激進。例如，赫爾（MannHyungHur）指出，個人層面自決自強的提升，表現為個體克服其智力和心理障礙，獲得自我決斷、自我效能和決策的能力；而群體層面的自決自強則表現為通過行為克服障礙，實現社會變遷（HurM.H.,2006)。由此可見，自決自強概念的基本內涵在于通過改善個體或群體的自我決斷（self-determination）能力提升其對生活的控制能力。在社會工作和社會福利領域，微觀層面的自決自強更多表現為個體意識和能力的提升；而宏觀層面的自決自強則更為強調社會行動，借此通過社會權力資源的重新分配實現弱勢群體對自我命運的把握。與自決自強的內涵一致，自決自強性評估的核心也是強調自我決斷，“利用評估的概念、技術和發現來促進項目的完善和項目利益相關者的自我決斷”（FettermanD.M.,2001）。由此可見，自決自強性評估除了項目評估目標以外，還承擔了促使項目利益相關者自我決斷能力提升的道德職責，并試圖統一兩方面的目標。為此，評估人員改變了傳統評估研究的主體地位，成為這一過程中各方利益相關者的中間人、合作人和促進者，通過對當事人的評估技能培訓，幫助他們增加自我評估能力（WandersmanA.et.al.,2005）。因此，自決自強性評估被視為一種參與性評估，注重項目利益相關者對項目的自我評估。自決自強性評估包括培訓（training）、促進（facilita-tion）、倡導（advocacy）、啟發（illumination）和解放（libera-tion）等五個方面的環節（FettermanD.M.,2001）。其中培訓指的是評估者教會項目對象如何對其項目進行自我評價，促進是指評估者在整個評估過程中扮演的指導角色，倡導是指項目對象以自我評估為手段對項目改進提出建議，啟發是指項目對象在評估過程中獲得對角色、結構和項目功能的新認識，而解放則是指通過評估項目對象從所在組織原有角色的束縛中獲得解放。通過上面的評述可以看到，自決自強理論尤其注重弱勢群體的利益，將這種關注作為一種道德責任，具體為評估實踐賴以進行的要素，這對于我們更好地了解服務對象、加強項目針對性、提高服務成效尤為重要。同時，自決自強性評估延伸了項目服務的功能，將服務對象的福祉、特別是增加其自我決斷能力作為自己的目標，進一步強化項目服務功能，有助于服務對象改善其困境實現持續發展。與此類似，女性主義評估也是建立在對女性在當今社會弱勢地位判斷的基礎上的。女性主義評估主張，基于性別不平等的社會不平等存在于我們社會和文化的各個層面，評估研究就是要揭示社會項目背景中各種正式與非正式政策和活動所包含的這種不平等性。女性主義否認項目評估研究的價值中立性，認為人們在評估項目的觀念和方法都已經受到預先設定的價值觀念的影響。受這樣一種方法論哲學的影響，女性主義評估的任務便是要揭示評估研究的政治約束性，明確評估研究者的立場（Sielbeck-BowenK.A.et.al.,2002）。

三、關注項目過程機制研究

誠如上述分析顯示，第四代評估極大地沖擊了傳統的實證主義評估哲學，建構主義取得了方法論的話語主導權。但是，這并不意味著當今西方評估研究便是第四代評估及其建構主義哲學的一言堂。事實上，西方學術界在關于研究范式的爭論及其重新認識過程中，愈益認識到當代社會科學研究范式的前學科性以及研究對象的復雜性，主張范式的綜合（PeileC.,1988)以及不同方法的互補（SalomonG.,1991)。作為這種思想的反映，一種新的、多元論的綜合性研究方法正愈益受到學術界的關注和運用（BrymanA.,2006)，而項目理論評估正是這種新的研究方法的集中表現。所謂的項目理論，便是關于項目如何產生預期效果的說明（Fitz-GibbonC.T.，MorrisL.L.，1996)。具體地說，項目理論便是社會項目的內在假設；它告訴我們，在項目執行過程中應該采取哪些措施，這些措施相應的結果是什么，什么是項目的下一步驟，可以預期的反應是什么，接著又會發生什么，等等（BirckmayerJ.D.,WeissC.H.,2000)。據此，項目理論評估便是揭示項目內在假設并證明其成立的一種評估方法。它的目的不僅在于告訴人們項目結果是什么，更重要的是說明為什么有這樣的結果、上述結果是如何實現的；它是關于項目設計的活動及其各個環節結果之間關系評估的一種研究方法（WeissC.H.,2000）。項目理論評估的任務，一是要明確提出項目理論、并通過對項目過程及其結果的考察證明這一理論成立，二是運用項目理論假設指導具體的項目評估研究過程。因此，項目理論或項目的內在假設，是決定項目理論評估的內容和步驟的重要依據（Fitz-GibbonC.T.，MorrisL.L.，1996)。項目理論評估的假設驗證是傳統實證主義定量研究方法的繼續，它對于我們深入認識社會項目的運行規律具有重要的參考作用。長期以來，人們在項目評估過程中僅僅關注項目的投入和產出，但是對項目干預與項目結果之間發生的事卻不加過問。因此，傳統評估研究猶如一個黑箱，我們只知道為了項目執行調動了哪些資源、組織了什么活動、以及最終在服務對象方面發生了什么變化；至于這些變化是如何實現的、為什么出現這些變化則不得而知。項目理論假設的驗證和評估，有助于我們破解項目成功的內在機制黑箱，梳理相關變化的因果鏈，明確項目影響結果實現的一系列中間環節，體現了人類對項目運行機制認識和評估研究的深化，顯示了實證主義哲學方法不可或缺的作用。項目理論評估誕生、成長于建構主義和第四代評估盛行的20世紀80、90年代，這一現象無疑顯示西方評估研究方法論哲學的多元化。進而，項目理論評估除了對項目運行機制理論假設的統計驗證以外，還包含著對項目運行過程的定性描述評估，由此更集中表現了這一評估方法的多元主義方法論取向。事實上，項目理論的驗證離不開項目執行過程的分析，它有助于我們辨別項目成功或不成功的真正原因，排除項目干預以外因素對結果的影響。社會項目的實施過程不同于實驗室環境，各種影響因素紛繁復雜。如果不了解項目干預的實現情況，我們就無法判斷項目成功或失敗的真正原因。例如，如果不了解項目的實施過程，即使我們發現某一項目沒有實現其預期的目標，也難以判斷其原因究竟是項目所依賴的假設存在問題，還是項目執行過程偏離了預期計劃，抑或是干預力度不足，甚至是對干預效果的測量方法不夠靈敏（ChenH.T.,1990）。因此，項目執行情況分析是項目理論評估研究不可或缺的組成部分，由此在項目理論評估的機制評估和過程評估兩個環節中，表現出定量方法和定性方法的綜合。

四、重視評估過程的影響

社會項目評估的作用在于幫助社會問題的診斷和概念化，改善項目設計、實施和管理，提高項目產出和效率([美]羅希、[美]李普希、[美]弗里曼，2007)。從這一意義上來說，評估研究是一項應用研究，其目的主要是借助評估研究增強項目的針對性并改善及其效果，因而項目的評估使用（evaluationuse）或評估效用（utilization），特別是如何將評估研究與項目的實施和管理結合，便成為當今西方評估研究的一個重要議題和發展方向。有關評估研究的使用和效用問題的研究，首先涉及的是評估研究的目的。傳統觀點認為，評估研究的主要任務是提供針對項目特定問題的準確結論（ShulhaL.M.,CousinsJ.B.,1997)。按照這種觀點，評估與評估使用是兩個不同的概念，評估者的角色與使用評估結論者的角色是分離的。評估研究者只要就項目的設計、執行和結果提供了評估結論就完成了其使命，至于如何根據這些結論判斷現有項目是否需要延續、新項目是否需要立項，以及如何改善項目成效，那是項目發起者、資助者和實施者的事情。于是，從項目評估研究內容角度來看，一個好的評估研究應該能夠回答評估研究委托人關心的問題、具有與這些問題的相關性（relevance），以及評估結論推廣形式適當、具備傳播質量（qualityofdissemina-tion）。此外，評估研究委托人使用評估結論的動機和能力，也直接影響到評估結論的效用（FeinsteinO.,2002)。與這種傳統觀念不同的是，一些研究者對評估研究成果的利用采取更為積極主動的姿態，認為評估研究人員有責任幫助決策者認識到利用評估研究結論的必要性，通過協商確認滿足這些需要的信息種類，并在評估研究中提供使用者需要的信息成果（ShulhaL.M.,CousinsJ.B.,1997)。在這樣一種評估研究思想的指引下，一些學者認為使用和效用的概念過于狹窄，建議代之以影響（influence）；同時，評估對項目實踐的影響也不再僅僅局限于其研究結果（result-basedinflu-ence），項目評估過程的影響（process-basedinfluence）開始得到關注（KirkhartK.E.,2000）。這種項目評估過程的影響，表現為對項目評估三個方面的功能和影響。首先，評估過程中的討論、思考和分析有助于對項目的理解；其次，參與評估過程有助于個人和團體對項目價值的認同；第三，參與評估過程將促使項目相關利益者關注社會問題、并對權力的運作產生影響（GreeneJ.C.,1988)。我們可以從下面評述的參與式評估（ParticipatoryEvaluation）和項目邏輯模式（logicmodel）中，更深刻地認識到西方當代項目評估研究通過促進項目利益相關方對評估過程的參與、來強化研究結論使用的趨向。眾所周知，專業研究者在傳統評估研究中占據主導地位。不同于傳統的評估研究，在參與式評估研究中，研究者與包括項目發起者、資助者、管理者、執行者和服務對象在內的項目利益相關方建立了一種嶄新的合作關系。專業研究人員通過培訓幫助合作者掌握完成評估任務所需要的專業技術，促使項目利益相關方更好地了解并完善項目的執行情況。專業研究者的任務不再是獨立進行評估研究，而是需要為項目利益相關方提供項目監控和評估的技術咨詢，協調各方共同完成項目評估目標，進而改進項目成效（CousinsJ.B.,EarlL.K.,1995）。根據產生的社會背景與意識形態不同，參與式評估在其發展過程中又形成了兩種不同的取向。其中實用性參與評估（PracticalParticipatoryEvaluation）更為強調研究者與項目發起者、資助者、管理者和執行者之間的合作，更多體現為管理取向；而改革性參與評估（TransformativePartici-patoryEvaluation）則更為倡導社會變革，意在借助評估研究促進服務對象、特別是社會弱勢群體的自決自強（CousinsJ.B.,WhitmoreE.,1998），因而在評估研究中表現出更為徹底的服務對象取向。作為實用性參與評估的一個典范，邏輯模式是關于項目在特定情形下運作并解決特定的問題原因的說明解釋，它為這一過程提供了一種令人信服的邏輯說明（BickmanL.,1987）。例如，香港基督教女青年會曾組織一項青少年服務項目，試圖通過提高服務對象對吸煙有害性認識，實現減少其吸煙次數和人數的目標。這里，項目的邏輯便是這樣一個假設，即認識到吸煙有害于健康，將令青少年減少吸煙的次數或戒煙（陳錦棠，2008）。因此，邏輯模式的核心是關于項目目標實現機理的揭示（MillarA.etal.,2001)，或者說明項目投資及其效果之間的預期關系（Taylor-PowellE.,HenertE.,2009）。由此可見，邏輯模式的功能主要表現在項目的過程評估和過程管理，幫助實務工作者在參與評估的過程中提高項目組織運作能力。為此，美國聯合勸募會（UnitedWayofAmerica）及其在我國臺灣的分支機構（UnitedWayofTaiwan）先后引入邏輯模式，期待其資助的非營利組織借此提升項目實施績效（張英陣、許雅惠，2008）。

五、啟示與借鑒

近年來，公共管理評估受到我國學界和實務部門的重視（鄧國勝，2008），但總體上來說社會項目評估起步較晚，目前仍然處于相對初級的發展階段（王思斌，2008），對西方評估研究的眾多新發展也不夠了解。那么，我們究竟應該如何看待這些發展變化，它對我國的項目評估研究、進而對提高公共服務水平又有哪些促進作用呢？首先，筆者以為，西方當前社會項目評估的一系列新的發展趨勢，究其實質既是社會項目發展及其對評估研究新要求的體現，同時更是評估研究哲學思潮演變的結果，是以建構主義為代表的后現代主義或第四代評估在政治內涵和認識論方面的反映（FishmanD.B.,1995)。對于這一變遷，我們既應該看到它的進步一面，也不應忽視它的局限性。從方法論哲學方面來看，社會現象確實具有不同于自然科學研究對象的特點，具有建構主義所著力揭示的建構性；但是，我們也不能因此否認社會現象作為存在所具有的客觀事實性。因此，我們以為，在社會現象的研究或評估過程中，任何僅僅強調對象的客觀性或主觀性的做法都是片面的，應該針對具體的研究問題選擇相應的研究方法。其次，對于上面評述的西方社會項目評估的一些新的發展趨勢，我們應該從社會項目發展與評估發展整體的角度來進行認識。應該說，所有這些新的評估方法，對于促進社會項目服務水平的提高，對于促進評估研究與項目服務的相互促進，都具有不可忽略的重要作用。但是，那些強調項目利益相關者的參與、強調弱勢群體參與的評估研究，并不能反映和代表評估研究的全部內容。對此，考慮到專業評估研究者地位的轉型和弱化，西方學術界存在著否這些做法評估屬性的聲音（ScrivenM.,1997)。對此，我們認為應該區分不同目的進行評價。如果從項目的自我完善或更為全面系統地傾聽項目利益關系者、尤其是弱勢群體聲音的角度來看，自決自強性評估等方法倡導的方法變革無疑具有十分重要的作用；但是如果從某些較為專業化的評估角度來看，如項目理論評估、或者需要運用高層次評估技術的研究，參與式評估借助非專業人員的做法并不能滿足評估的需要。另外，我們還要區分評估和教育的功能差別。自決自強性評估一定程度上以教育目標取代了專業評估的目標，雖然這種做法有著一定的積極意義，但不宜過分泛化，甚至將其作為評估研究的惟一指導原則。最后，從我國評估研究的發展角度來看，西方評估研究的這些新發展無疑都具有重要的借鑒作用。然而，考慮到我國當前社會項目服務管理水平和評估研究水平都不高，因而還需要特別注意如下三個方面的問題。

第一方面，應該自覺地、有意識地建立和完善評估政策，為評估研究的快速發展創造良好氛圍。評估政策是對評估研究的指導原則，它既涉及到評估研究的方法，同時也涉及到對評估研究的本體性認識；它既可以是政府全國層面的，也可以是地方機構層面的[49]。正是缺乏這樣一種正式和非正式的政策指導，我國目前除了部分具有國際背景的非政府組織及其資助的社會項目，不論是政府還是非政府部門的項目評估不但方式不夠規范，與國際標準有差距；而且在評估意識上也很不健全，甚至是一些公共部門或公共經費資助的社會項目，即使做了評估其結果也往往不能公開。這種狀況不但極大地約束評估研究的實施，而且也難以有效地提高評估研究和項目管理與服務水平。

第二方面，應該重視社會項目評估中的價值取向。近年來，項目評估研究已經越來越受到政府和其他部門的重視，但當前相當部分公共部門的項目評估方式仍然是根據項目目標確定的指標對結果的鑒定。甚至是政府部門也愈益認識到這種評估方法存在的局限，轉而探索使用服務對象的滿意度評估方法（寧波市民政局課題組，2009）。從上面討論的現代評估研究角度來看，鑒定方法存在著價值取向上的局限性，是以項目發起人或執行者的權威和價值取向為依據的。姑且不論這種評估方法不能包含項目評估的所有內容，而且對項目目標的合理性也缺乏應有的反思。事實上，社會項目可以給公眾帶來福利（welfare），也可以給公眾帶來傷害（illfare）。社會項目的評估離不開對項目結果的社會正義性評價，這一核心內容理應是我們進行社會項目評估不容忽視的問題。

第8篇：建構主義方法論概念范文

關鍵詞：社會建構；科學哲學；科學實踐

Abstract：SocialConstructionwithitsradicalattitudeshasposedchallengestothephilosophyofsciencetousesocialrealismtoreplacenaturalrealism.Thesechallengesaremainlyreflectedinthreeaspects：toreplacereasonablenesswithsymmetry，logicwithcontext，andrealismwithconstructionism.Suchchallengehasopenedabroadsocialandculturalanalyticcontextforscientificknowledgeand，isofgreattheoreticalandpracticalsignificance.However，thiswasdoneattheexpenseofthenaturalbasisonwhichscienceisbuilt.Thesolutiontothisdilemmaliesinscientificpractice.

Keywords：socialconstructionism；scientificphilosophy；scientificpractice

對傳統科學哲學的批判最有力的來自于布魯爾，以他為代表的社會建構主義以其激進的姿態向科學哲學提出了挑戰，目的就是要用社會建構論來取代自然實在論。

一、以對稱性取代合理性

科學合理性一直是科學哲學的核心內容。正如邏輯實證主義代表人物賴欣巴哈在《科學哲學的興起》一書中所言，科學哲學的中心問題是闡明科學的合理性，目的在于建立自然科學的認識論基礎。勞丹在《進步及其問題》一書中也有對科學合理性極為重視的類似表達。同時，科學合理性理論一直是科學哲學中眾說紛紜的并不一致的核心內容。自18世紀啟蒙理性主義誕生以來，哲學家們大多把科學知識視為自然之鏡，是對外部世界的真實摹寫，是不以科學家的個人品質和社會屬性為轉移的客觀知識。此時對科學合理性的理解當以邏輯實證主義所倡導的標準科學合理性模型(又稱邏輯合理性模型)為典范，該合理性模型的核心是規則，例如：邏輯規則、算術規則、數學及科學方法論等。以卡爾納普、賴欣巴哈等為代表人物的邏輯實證主義者把觀察看作是不可懷疑的、中立的、可靠的，單靠經驗可決定理論真偽，通過制定對應的規則來檢驗定理，進而檢驗理論的正確與否。正如賴欣巴哈所言：“哲學不過是科學理論和科學方法的邏輯分析，歸納邏輯應當是科學知識合理性的根據，理論之被接受……是以事實到理論的推論為基礎；這個推論不是演繹的，而是歸納的。所給予的是觀察材料，觀察材料構成確定的知識，理論是通過確定的知識被證為有效的。”[1]值得一提的是，邏輯實證主義者注重把邏輯和方法的不變性作為科學合理性標準，并沒有考慮科學發現中的歷史、社會和心理因素。緊隨其后，批判理性主義代表人物波普及其追隨者雖然在劃界標準、科學邏輯的性質上與邏輯經驗主義有著嚴重分歧，對他們的意義標準并無興趣，排斥歸納邏輯，但他們的科學方法論仍然是科學邏輯，只不過是比邏輯經驗主義的歸納邏輯更強的演繹邏輯而已。同樣，他們也沒考慮科學發現范圍內的社會、歷史和心理因素。拉卡斯在《科學史及其合理性的重建》一文中指出，科學哲學的首要原則就是選擇一些方法論原則，以構成全部科學研究的說明性工作的框架。在這種哲學的指導下，人們就應該可以把科學展示成具體體現這種科學哲學的各種原理，并且是根據它的教誨而發展的某種過程。只要人們做到這一點，他們就可以根據哲學來表明科學是合理性的。拉卡托斯把那些確立在科學方法論原理上的工作稱為“合理性重建”或“內在的歷史”。同時，拉卡托斯認為給社會學家預留了一個角色，讓他們以“外在的社會史”來解釋理性主義無法說明的非理性的殘余物。拉卡托斯的觀點可以概括如下：①內在史是自足的，具有自主性，可以展示出科學發展的所有合理性，本身就可以說明科學發展的主要特征；②相對于外在史來說，內在史具有一種重要的優越地位，外史不過彌補了存在于合理性與現實性之間的非理性因素。因此，社會學的研究屬于“病態”社會學研究，亦即科學方法無法充分說明的所有問題，就移交給社會學家進行研究，進行非合理性的外史說明。拉卡托斯說：認為科學的內在的歷史是第一位的，外在的歷史是第二位的，因為外在的歷史之最重要的問題都是由內在的歷史界定的。外在的歷史要么對速度、位置、選擇性等以及對人們根據內在的歷史解釋的各種歷史事件提出非理性的說明；要么在歷史與人們對它的合理性重建有所不同時，提出對這種不同之發生原因的經驗性說明。但是科學增長的合理性方面完全可以由人們的科學發現的邏輯來說明。

南京工業大學學報(社會科學版)勞丹在其《進步及其問題》中，把科學合理性與進步性緊密聯系在一起，認為合理性在于做出最進步的理論選擇。科學進步則表現在一個理論總體解題效力的提高，即盡量擴大已解決的經驗問題的范圍，同時盡量縮小反常問題和概念問題的范圍。同時，勞丹對“認知社會學”提出了警告：“我們若要研究科學的合理性的社會背景，必須先懂得什么是合理性。”[2]230在他看來，科學的合理性只是意味著整體上遵循科學的方法，并不是說科學家的行為都是合理性的。因而，強綱領SSK的原則不能界定一個值得承認的科學實踐方式(即知識社會學)，它對科學實踐的說明也不能用于說明它自身。勞丹希望社會學家扮演著自己的本分角色，或回到與思想史和認識論完全不相干的科學的非認識的社會學中，或在遵循一定的劃界原則的前提條件下進入認識論。在后一種情況下，他建議社會學家遵循一種“外理性原則”。按照這種方法論的約定，“當且僅當那些信念不能用它們的合理性來解釋時，知識社會學才可能參與對信念的解釋。”[2]217這種思想史家與知識社會學家的分工得到了牛頓·史密斯[3]的支持。牛頓·史密斯認為，至少存在關于信念的最低限度的理性說明，可以用來決定一個確定的信念在一個給定的情境中是否合理。大多數科學哲學是“內在”于科學的認識論之中，區分了科學知識的標準、證據與推理和那些至少在理想上被排除在認識論之外的社會因素之間的區別。在社會學內部，由羅伯特·默頓所確立的規范的社會學傳統，目前仍然在美國學術界占統治地位，強調從社會學的角度來研究自然科學，但堅持科學制度與規范是主要的研究對象，拒絕社會學介入科學知識的成功內容。默頓學派一直關心的是科學工作是怎么樣在制度化與文化中體現出來，恰當地解釋它們為什么會脫離了已有的社會規范。

面對著科學哲學家與社會學家如此不公平的分配任務，布魯爾與巴恩斯提出了強烈的異議。對知識內容在哲學家與社會學家之間不公正的分配，引起了社會建構主義的強烈不滿。為此布魯爾提出了對稱性原則。對稱性原則是布魯爾強綱領的核心[4]，其具體內容是同一類型的原因應當既可以說明真實的或合理的信念，也可以說明虛假的或不合理的信念。對稱性原則堅持，無論真的還是假的，合理的觀點還是不合理的觀點，只要它們為集體所堅信，就全部都應平等地作為社會學的探究對象，都應訴諸于同樣類型的原因獲得解釋。這就意味著理性的信念和非理性的信念具有同等的認識論地位，理性的信念并不比非理性信念具有什么特別優越的地位。從而否定了理性模式，為其科學合理性的社會學解釋模式尋求合法依據。布魯爾曾經多次舉一個例子[5]來說明這種對稱性。考慮兩種不同的原始文化部落(T1和T2)，每一個部落中，都有一些人們傳統的信念，以及人們普遍接受的被認為比其他理由更有說服力的理由。每一個部落都有一些用以表達其偏好的詞匯。面臨著在自己的部落文化的信念與另一個部落文化信念之間進行選擇時，每一個人都很自然地傾向于自己的文化傳統。對部落的人來說，這些文化傳統將會提供可用來對信念的選擇進行證明的或辯護的規范與標準。關鍵在于，社會建構主義認為，他們的選擇與評價像這兩個部落的成員的選擇及評價一樣，是與環境密切相關的，并不存在著與環境無關或超文化的合理性規范，并且“可以作為證據的理由”具有偶然性。在一種環境中可算作是某種信念的“可以作為證據的理由”，在另外一種環境中會被看作一種截然不同的東西。因此，社會建構主義所關注的并不是“可以作為證據的理由”，它所關注的恰恰是“可以作為證據的原因”的理由。堅持知識與信仰是一回事。實際上，這就意味著人們只能夠依賴于其部落的傳統信念來對真理與謬誤做出“直接”的肯定。社會建構在社會語境下對科學合理性的一種解讀，理性、客觀性和真理等概念的全部內容最終被歸結為某一共同體采用的社會文化規范，消除了科學合理性的客觀理性基礎。正如馬丁·霍利斯在《社會對實在的破壞》一文中所言，“強綱領的目的是腐蝕掉人們所熟悉的客觀性概念之理性基礎”[6]。

布魯爾的上述觀點引發了勞丹與他的一場著名的爭論。勞丹認為，不論科學研究的個體還是群體，他們所持有的理性信念和非理性信念具有完全不同的產生條件，因而不構成對稱性主題。首先，就科學研究的個體而言，他在采納某種理論信念之前，必須具體說明該理論信念的因果關系和邏輯基礎，用因果關系解釋理論信念，通過邏輯推論過程完成因果解釋，這樣就可成為保證其理性信念的原因。與此相對的，對非理性信念的因果解釋卻需要極為不同的解釋，因為它們是“由社會和心理行為的直接行為導致的信念”[7]59。勞丹曾舉例說：“如果接受某種信念X是先前接受信念Y和Z自然而合理的結果，那么認為信奉X直接就是由于社會或經濟原因引起的就毫無道理了。對信念Y和Z的接受當然也可能是社會因素在起作用，此時我們可以認為對X的接受(在理性上的支配)是社會境況的間接結果。但是這并不能用來反駁以下說法：對于某一思想家接受X的最直接最根本的說明是，它是Y和Z的理性結果。另一方面，如果某人接受信念a，而a與他的其他信念b、c……i并不在理性上相關，那么對他所信奉的a的唯一自然的說明看來應該根據理性之外的因素來作出，例如該信仰者社會(或心理)的狀況。”[2]207其次，就科學研究的群體而言，他們所持有的理性信念和非理性信念所產生的條件也完全不同。“我們可以設想，人類社會存在兩個群體：一個是非理性社會，另一個是理性社會。在理性社會中，人們只能在仔細懷疑之后，而且只能在行動者(指理性社會群體)自我意識到與自然相關部分的因果聯系后才會采納信仰，這些相互聯系在很大程度上是構成理性行動者信念的原因。在非理性社會里，即允許存在認識無政府主義的社會里，每個人可以采用獨立于任何公共的認知政策的信仰。每個人或一些人可以有信仰的原因，也可以沒有；每個人可以有信仰的證據，也可以沒有等等。”[7]62理性社會和非理性社會的信念形成社會機制完全不同，兩種不同信念來源于兩個不同的社會組織基礎，這直接駁斥了布魯爾的對稱性原則。

對上述勞丹論證其不合理假定思想的觀點，布魯爾予以激烈的批評和反駁。布魯爾認為，勞丹的理性解釋模式實際就是“手段—目的計算模型”，該模型不論用于科學研究個體還是群體都缺乏說服力，更無法否定對稱性。他認為，勞丹的錯誤在于貶低了非理性信念，把非理性信念等同于經歷恐嚇、賄賂、洗腦或者損傷后的頭腦內容。但是，非理性信念和理性信念的產生真的不同嗎?布魯爾認為，理性與非理性的對比不過是表明了“大腦是一個計算的機器”，“理性”表明機器處于運行狀態，“非理性”是表明機器中斷和失控的標簽[8]。機器的運行和中斷不過是裝置的兩種可能的物理狀態，這種狀態不需要任何先驗的評價，“運行”和“中斷”的語言體現了對稱性原則。布魯爾還認為，勞丹的錯誤在于把對稱性理解為“完全因果同質”即同種原因只能產生同種結果。而實際上，同種原因完全可產生不同的結果。

總之，勞丹在這爭論中始終堅持外理性原則，堅定地捍衛科學合理性理論。而布魯爾則一直堅持要用對稱性原則來取代科學哲學中的合理性，平等地看待理性和非理性，主張對所有的信念進行社會因素解釋。勞丹在這里不僅強調了知識，而且還強調了知識是真實的內容。從這一點來看，像勞丹那樣要求把產生真實信念的機制與產生錯誤虛假機制區分開來的做法看來是合理的，因為它是借助了自然來進行的辯護機制。但如果強調的是“制造過程”，那么要求解釋產生信念的機制，而不問其認識論地位如何，同樣也是合理的。從這一角度來看，布魯爾認為除非社會約定，否則不會存在著這樣一個過程，能夠區分出真與假的信念，這也有其合理的成分。二、以發現的語境取代辯護的邏輯

社會建構與科學哲學之爭的關鍵還在于發現的語境與辯護的邏輯之爭。科學或更為一般的經驗探索，就是利用種種手段去發現世界可能是如何，但無論什么樣的結果出現，得服從具有權威的哲學判斷，以確保是合理的知識。科學哲學本身就具有某些毫無疑問的評價標準，如一套先驗的邏輯范疇，無論是在康德意義上，還是在邏輯實證主義意義上，這套規范都是無時間性的。

社會建構主義關鍵點在于拒斥這種“第一哲學”，他們認為，首先，發現的語境與辯護的邏輯的區分是非常難以進行的；其次，有關勞動分工的問題，也即科學家的工作在前，哲學家的工作在后。這特別在邏輯經驗主義的工作中體現得最為突出，他們趨向于把科學哲學視為一種在時間上后繼，是尋求對“完成了的”陳述系統的永恒的評價標準。再次，它還會產生出科學家自己在評價他們工作的角色與權利的問題，因為它同樣把評價權威置于科學家之上，以致蔑視實際的科學工作者的能力與決定權。

社會建構主義還認為，作為一種合理的論證的辯護模式，消除了科學研究實際上所涉及的艱苦工作。在具有邏輯重構特征的論證被形成之前，(社會學家與歷史學家所感興趣的)幾乎所有的艱苦工作都已經完成。但對哲學家來說，論證是很有規則的，它并不會顯現科學家實際上所顯現的工作步驟。這種重構或許可能表明我們外行人能夠接受的科學結論，但這是一種錯誤，這種錯誤理想化了認知活動的概念。如果認為這種重構代表著科學家在制造知識過程中的實際推理，那么這與科學家的實踐的認知活動無關。

這種區分還具有更進一步的意義。一個更為重要的意義是對發現的(邏輯)理性的明確拒斥。邏輯實證主義視發現的過程為隨意的、偶然的、神秘的或幸運的。因此，科學哲學傾向于放棄對歷史學家、心理學家、社會學家或者說其他探索者感到需要進行研究的實際場所的混沌狀態的語境。獲取帶有真理主張的理論的科學家本身就是人，在各式各樣的不同的社會與歷史環境中獲取了他們帶有機遇與幸運的成果，但科學哲學家總是要施展他們的想像力、理論與實驗方法的嚴格性來制止這類混亂的語境，他們所制造的理論能夠被合法化與建構為真理的命題，他們為科學家制造了帶有徹底簡明與確定特性的邏輯的評價標準。

在邏輯實證主義看來，科學發現的語境，就像語境自身一樣，是不能被化為經驗的。但對辯護語境的分析卻給形式邏輯以特權。“賴欣巴哈有關發現的語境與辯護的語境的區分的要點在于有關科學數據產生的信息是無關于對這些數據的評價的。”[9]還有另外一種區分，即“內部”與“外部”之分，內部被確定為邏輯的，而外部被認為是經驗的或甚至非理性的。社會建構主義的突破點就在于尋求發現中邏輯的作用，尋求辯護中的科學合理性的產生的社會致因。這樣，邏輯在發現中就具有作用，社會與心理的因素，最重要的文化因素的“價值”在辯護中也就扮演著重要角色。

隨著“價值”一詞的引入，兩種語境的區分中的問題最終顯露出來：傳統的科學哲學所持有的發現的與辯護的區分，目的在于強調上述“價值”對理論的評價(規范標準)的無關性。規范并不是來自于經驗的結果：兩者間有著一個無法逾越的界線。兩種語境的區分是邏輯實證主義的中心教條。社會建構主義否認這種鴻溝的存在。因此，從一開始，強綱領SSK與科學哲學的對抗，甚至超過了它與默頓式的科學社會學的對抗。強綱領SSK要求用社會學來取代科學哲學，正如斯奈扎克所指出的那樣：“布魯爾不斷地把傳統哲學及其‘理性主義’的認識論作為一種特殊的目標。強綱領的整個事業就是特別關注于用社會學來取代所有的傳統的認識論，繼承了被稱之為哲學的所有主題”[10]。

科學哲學家認為觀察與推理對辯護是關鍵的。社會建構主義聲稱，當他們把觀察與推理置于其真實的語境之中時，這些實踐看起來并不像是哲學家所歸屬的辯護的結果。也就是說，科學家不僅是在觀察；他們在特殊的場所，為特殊的目的而設計與操作特殊的實驗，他們用特殊的測量儀器來計算特殊的樣本，他們為特殊的田野研究選擇特殊的場所。科學家并不理性；他們解釋觀察與實驗，他們支持或批評猜測或假說，他們推理出結果，他們把模式擴展到新領域。在他們進行的所有活動過程中，他們有著多種理由來進行一種特殊的選擇與決定，理由包括可行性、可能的應用、審美價值、其他同事的利益、可能的消費者的利益、對形而上學與意識形態的反映。這些就是包含在“社會”大傘下的各種因素。社會學家主張知識生產就體現在這些混合因素之中，意味著這樣的實際實踐會以這種或那種方式脫離了在哲學描述中的理想，知識并不具有傳統哲學所描述的那種優越性。

三、以建構論取代實在論

科學與非科學的劃界問題，在波普看來是科學哲學的中心問題，并且解決這一問題需要在科學方法論中尋求答案，因為，方法論可以解釋科學在提供有關自然的可靠而有效的知識方面的優越性。在波普以前，實證主義認為科學是通過經驗積累的經驗證據來為理論做出辯護，科學家運用確定的事實來證實理論，如果他們成功了，那么科學就在向真理邁進。波普意識到，這種實證主義的策略會因為歸納問題而擱淺。因此，他更偏向于證偽而不是證實，用猜想代替了確定的真理。科學通過大膽的猜想與嚴厲的批判而走向真理。科學家從問題出發，走向邏輯概括與基本語句，這些理論概括與基本語句在原則上都是可反駁的。猜想越大膽，科學(客觀知識)進步的速度就越快。科學必須接受嚴厲的判決性實驗的檢驗，盡最大的努力去反駁理論。沒有什么理論能夠被免于批判。因此，科學不是證實的游戲(尋求與普遍的理論相吻合的證據)，而是反駁的游戲(尋求證據來反駁它)，科學理論不是確定的真理，而是更加大膽的猜測。波普的證偽主義為區分科學語句與非科學語句提供了一個劃界標準。對波普的劃界標準，柯林斯認為其問題集中在證偽性的經驗證據是否具有可重復性這一點上。可證實性或可證偽性作為一個邏輯條件，而證實與證偽卻是實際的觀察與實驗的過程，波普與柯林斯都意識到了這一點。他們爭論的焦點在于，證偽是用直白而清晰證據去反駁理論，還是說證偽過程具有解釋的模糊性，只有通過復雜的社會磋商來解決。此時，哈里·柯林斯提出了所謂的“實驗者回歸”的問題：最著名的論證出現在其《改變秩序》一書所討論的韋伯對引力波探測的實驗中。最初的發現刺激了大量在實驗上“重復驗證”的努力，包括許多物理學家努力建造的“引力波探測器”。結果是一組類似的但不完全相同的探測實驗，其中有一些肯定的結果，另外一些是否定的結果。在這種情況下，引力波是否已經被探測到的問題同樣也是實驗是否有能力的問題，什么樣的探測器被正確地設計的問題。如果我們知道了引力波是怎樣圍繞在我們的身邊，我們就能說什么樣的實驗是有能力的，什么樣的探測器是好的。如果我們知道了什么樣的實驗是能勝任的，我們就能說引力波是什么樣的。這樣，在柯林斯看來，并不存在嚴格的標準來判斷一種合理的實驗結果或者一種好的實驗儀器，所有評價儀器的標準依賴于儀器在實驗中所產生的結果。這樣就導致一種實驗的循環：好的實驗儀器只有通過其獲得的正確結果來定義，而正確的結果只有用好的儀器才能獲得。柯林斯堅持認為這種不正常的循環總是要困擾任何實驗者。這就是“實驗者回歸”。在實踐中，這種回歸是通過科學家之間的談判來解決的，并且這種談判并不依賴于任何認識論的標準，而是靠解釋學的力量來解決的，特別是由參與這場爭論的科學家盟友與其敵人所組成的“核心群”的磋商過程。“核心群”成員的活動，是運用“磋商策略”來打破實驗者的回歸，其結果是形成各方都感到滿意的“適當的科學知識”。正是“核心群賦予社會偶然性以方法論的正當性”[11]。這就不僅對實驗證據的確定性，而且對其合理性也產生了懷疑。因此，實驗并不能為科學知識提供任何合理的基礎。所以，在柯林斯看來，正是科學家之間的談判，而不是自然界本身決定著什么作為一種有能力的實驗，決定著什么才能算作實驗結果，因此，這項研究對實證主義的劃界標準提出了挑戰。確定某些實驗是否重復、是否可信，這僅是權力的顯現，是一種文化與修辭的游戲，結果，實證主義的劃界標準就成為科學家之間磋商的產物，也就是一種社會建構。

總之，20世紀70年代布魯爾提出了強綱領之后，標志著科學哲學出現了社會學轉向，傳統的科學哲學也碰到了前所未有的嚴峻挑戰。應該承認強綱領的工作是值得肯定的，這主要因為它突破了傳統哲學預設的自然科學知識內容不可被社會學家碰的，打開了科學知識的“潘多拉盒子”，打開了科學知識的廣闊的社會與文化的分析語境，正確地看到了社會與文化因素是真理不可或缺的一種組成部分。但是，它夸大社會因素的作用，認為社會因素是首要并且是決定性因素，而自然科學知識是科學內外的人們社會交往的產物，科學知識是由人們借助于權力與修辭手段社會性建構出來的；在這建構過程中，自然界只起很小的作用或者幾乎不起任何作用。這種貶低甚至完全忽視自然界作用的做法，就切斷了知識與物理世界的聯系，顯然消解了科學知識的客觀性和真理性，也沒有給科學的內在邏輯留下位置。正如曹天予所指出的那樣：“在對科學知識的實際產生和演化過程的分析中，一旦自然狀態的基本作用被社會語境所取代(在這種社會語境中研究資源以一種特定方式被分配)，那么一些認識論術語，諸如實在論和相對主義，應該相應地用社會術語所取代(諸如由某些研究資源支持的最容易得到的證據等)。而這必然導致去消解科學的合理性思想，而科學合理性思想是不可分割地與揭示自然奧秘聯系在一起。”[12]因此，對科學哲學中傳統問題的探討，我們不光要重視社會維度，也要更重視自然維度，不能顧此失彼。當然，我們也不贊同科學哲學中的反映論傳統，我們應該從理論走向實踐，從表征走向干預。這種實踐的科學觀它包容了諸如自然與社會、理性—非理性、主觀—客觀、主體—客體、物質—精神、可說—不可說等一系列矛盾的辯證運動，實踐范疇因而具有不可還原性和不可分解性的過程客觀性。科學實踐中所融入的所有的異質性的文化因素都在實踐的開放性過程中歷史性地注入科學實踐的過程，并在相互作用的過程中制造出科學。這一過程并不是把某些因素強行地化歸為單一要素(如化歸為自然，或化歸為社會)，而是一種辯證的綜合，科學是在各種異質性要素的辯證的綜合的語境之中突現出來的。

參考文獻：

[1]賴欣巴哈.科學哲學的興起[M].伯尼，譯.北京：商務印書館，1983：178.

[2]拉里·勞丹.進步及其問題[M].方在慶，譯.上海：上海譯文出版社，1991.

[3]SMITHWN.Therationalityofscience[M].Boston：Routledge&KeganPaul，1981：238-257.

[4]大衛·布魯爾.知識與社會意象[M].艾彥，譯.北京：東方出版社，2001：7.

[5]BARNESB，BLOORD.Relativism，rationalismandthesociologyofknowledge[M]//HOLLISM，LUKESS.Rationalityandrelativism.Oxford：BlackwellPress，1983：29-30.

[6]HOLLISM.Thesocialdestructionofreality[M]//HOLLISM，LUKESS.Rationalityandrelativism.Oxford：BlackwellPress，1982：69.

[7]LAUDANL.Thepeudoscienceofscience[M]//BROWNJR.Scientificrationality：thesociologicalturn.Holand：DReidelPublishingCompany，1984.

[8]BLOORD.Thestrengthofthestrongprogramme[M]//BROWNJR.Scientificrationality：thesociologicalturn.Holand：DReidelPublishingCompany，1984：84.

[9]SEAGELH.Justification，discoveryandthenaturalizingofepistemology[J].PhilosophyofScience，1980，47：297-332.

[10]SLEZAKP.Bloor''''sBluff[J].InternationalStudiesinthePhilosophyofScience，1991，5(3)：241-256.

第9篇：建構主義方法論概念范文

關鍵詞 社會建構論，維果茨基，繼承，發展。

分類號 B84-09

“維果茨基熱”方興未艾，在這股研究熱潮中社會建構論首當其沖，扮演了旗手與先鋒的角色，促進并維持了維果茨基研究熱經久不衰。事實上，維果茨基理論與社會建構論心理學是相輔相成的關系，一方面，維果茨基的文化歷史理論為社會建構論心理學的產生與發展奠定了基礎，從認識論、方法論等方面啟發了社會建構論心理學，可以說，維果茨基成就了社會建構論心理學。另一方面，社會建構論心理學的研究推動了維果茨基研究熱的形成和延續，隨著社會建構論心理學在20世紀80年代的興起和影響的不斷擴大，作為其主要思想來源和理論基礎的維果茨基的文化歷史理論在心理學界的地位和聲譽也日漸隆起，直到出現“維果茨基熱”[1]。當代社會建構論心理學在充分吸取和借鑒維果茨基社會建構思想的基礎上發展了維果茨基的思想，使維果茨基思想在當代的社會建構論心理學中獲得了新生。

1 社會建構論心理學沿襲了維果茨基對主流心理學的反叛傳統

維果茨基是敢于面對心理學難題的勇士，他以大無畏的精神對傳統的主流心理學提出了質疑和反叛。在他生活的年代，處于主流地位的心理學是行為主義，其代表有美國的華生、桑代克以及蘇俄著名生理學家巴甫洛夫。維果茨基一針見血地指明了行為主義研究中意識問題的旁落，條件反射忽略了高級心理機能的研究。他高瞻遠矚地指出意識是心理學不能回避的關鍵問題，只有從社會、歷史、文化的角度進行全方位研究，才能揭開意識的本真面目。維果茨基這些遠見卓識與當時追求自然科學研究范式的主流心理學格格不入。

社會建構論心理學沿襲了維果茨基的反叛精神，對現代主流心理學的基本預設進行了根本性動搖和沖擊，在批判、反思、解構中提出了自己的系列見解。事實上，當下的社會建構論運動正是反實證主義傳統在后現代境況中的繼續，植根于經驗主義和理性主義長期論戰之中的社會建構論竭力要超越傳統二元論的紛爭，將知識之源置于社會交換過程之中。與主流心理學的基礎主義、普適主義、個體主義以及忽視文化的研究相對立，社會建構論發出了自己的聲音。正像格根在其著名的《現代心理學中的社會建構論運動》一文中所總結的那樣，“社會建構論研究主要是詳細闡述人們描述、解釋或說明他們生活世界（包括他們自己）的方式”[2]。格根正確地指出，居住在不同社會文化中的人描述、解釋、說明他們自身和世界的方式是不同的，即使在同一社會文化中，在不同的歷史時期，有關世界的描述也會存在很大差異。可見，社會建構論的觀點與維果茨基的文化歷史觀是一脈相承的，對主流心理學的質疑與不滿是通約的，社會建構論心理學對主流心理學的反叛集中體現為以下幾個方面。

1.1 反本質主義

心理學是現代性的產物，它采納了現代主義的基本觀點，相信在紛繁復雜的人類行為的表面之下蘊涵著一個不變的規律，決定著人類如何對各種各樣的刺激做出反應。這些規律的形成與自然領域的規律是相同的，由各種變量中的形式運算關系組成，解釋這些規律的方法是現代主義的方法，即假設演繹實驗法。社會建構論反對主流心理學的基本預設，即世界的性質可以被觀察揭示，我們知覺到的存在就是真實的存在，針鋒相對地指出“我們有關世界的知識以及理解世界的共同方式不是源自世界的性質，而是人與人之間的建構，正是通過社會生活過程中人與人之間的日常互動我們建構了知識”[2]。

1.2 反實在論

主流心理學強調心理是對客觀現實的反映，在心理反映之前就存在一個實實在在的客觀世界等待我們去反映。反映論是基礎主義的認識理論，主張實在是知識的基礎，人的認識過程就是人的心靈同實在相接觸形成觀念的過程；觀念是實在的副本或表象，正確的觀念即真理同實在相符合。社會建構論主張，語言不是反映現實的工具，而是建構世界的活動形式。每一種知識的生成都是人在社會交往中，用特定文化歷史背景下的語言，結合自己已有的知識經驗和理論觀點積極建構的結果，“有關世界的話語不是真實世界的反映或地圖，而是通過集體互動而產生的人工制品……理解過程不是由自然的力量自動驅動的，而是處于一定關系中的人積極合作的結果”[2]。將人視為知識的發明者、創造者，將心理視為社會建構的產物、新舊經驗相互作用的結果，是對傳統心理學主體與客體、反映與被反映、物質與意識等二元對立的僭越，彰顯了人在心理活動中的積極性、能動性與創造性，突出了認識主體自身因素對知識的影響，克服與避免了傳統心理學的機械論、還原論。

1.3 反絕對論

現代范式的宏大敘事追求理論的系統性、連貫性、普遍適用性，堅信可以通過科學方法揭示蘊涵于現象背后的客觀真理，這種經過理性高度抽象的理論放之四海而皆準。當現代主義陶醉于關注規律性與共同性時，后現代主義將關注的焦點轉向了差別性與獨特性。后現代主義強調用單個的整合系統總括現實的話語是一種歪曲本質差異的欺騙，現實不是一個靜止的系統，而是一個持續變化的過程，在不同的時間與地點現實暴露自己的方式不同，人們理解現實的解釋圖式也是根據時間、地點而變化，不同的理解圖式被用來理解和解釋發生在不同文化或同一種文化不同時間的現象與運動。作為后現代主義有機組成部分的社會建構論主張，所有形式的知識，不論是科學知識還是日常知識，都具有歷史和文化的特殊性。因此，心理學尤其是社會心理學的研究目標不再是發現人和社會生活的“真實”性質，“真實”這一觀念變得越來越困難。因為“我們當前接受的理解世界的方式，不是對世界客觀觀察的結果，而是社會過程中人們彼此互動的結果”[2]。 因而，在不同的社會歷史條件下，在不同的文化背景中，人們會形成不同的心理規律，受不同規律的支配和影響，不存在一般性的、普遍適用的心理規律。

1.4 反“鏡像式”語言觀

在現代心理學的研究傳統中，語言是反映現實以及產生、傳播知識的工具。語言是理性的，為了符合理性的要求，語言必須是透明的，其功能僅僅在于表征理性思維觀察到的現實。在知覺對象與表征它們的語詞之間（也就是在能指與所指之間）存在一種穩定而客觀的聯結，換言之，語言是反映現實的鏡子，現代主義的語言觀點是圖畫隱喻。在社會建構論者眼中，知識不是一個有待發現的普遍性的存在，而是不同共同體暫時達成的觀點通約，知識或現實是一種語言建構，由人在特定時間與特定歷史條件下建構。語言不是自然之鏡，正是語言創造了我們知道的自然。社會建構論使用了維特根斯坦語言游戲的隱喻概念，詞不是圖畫現實的反映，它是通過在社會現實中的使用而獲得了意義。也就是說，語言不是表達思維，而是規定思維，因為我們并非被動地反映世界，而是從現有文化的語言中汲取概念和范疇作用于世界，語言為我們提供了一個認識世界的框架或思想范疇[3]。

2 社會建構論心理學繼承并發展了維果茨基倡導的認識論

人是如何認識世界的？人的認識與心理又是如何發展的？認識與心理產生、發展的心理機制是什么？在回答這些認識論的最基本問題的時候，社會建構論從維果茨基的理論中受到了啟發，對人的認識的產生與發展做出了獨具特色的解釋。

大多數傳統觀點認為，人可以認識世界，知識存在于“腦子中”，客觀現實存在于“世界中”，與此相關的哲學研究關注的問題是知識怎樣進入腦子之中，這種研究取向在現代科學哲學中達到了頂峰，將“客觀的科學方法”作為獲取世界知識的最可靠的途徑。然而，從18世紀的康德那里，人們已經意識到了獨立的客觀世界（物自體）與經驗（現象）之間不存在直接的連接。我們所擁有的是一系列有關直覺和經驗的解讀，這種解讀使我們相信世界的“存在”。如果客觀世界與經驗之間的聯系一直是假設的，那么，什么才能保證“實在”或“知識權威”的存在？與維果茨基的社會建構思想相一致，社會建構論認為，知識不是源自個人，而是源自社會群體或知識共同體，正像庫恩在《科學革命的結構》中所說的那樣，“知識是一個群體的共同屬性”[4]。這種觀點與當代認知心理學家對知識的“生態學效度”的強調是一致的，不過，它將重點從生物生態學轉向了社會生態學。社會建構論的觀點并不意味著人沒有思想，而是意味著人的思想意義歸根結底是由社會環境賦予的，賦予思想意義的社會環境而不是思想內容具有認識論意義上的奠基作用。在社會建構論者眼中，知識、觀念不是對客觀現實的反應、表征，而是人的主觀建構，這種建構不是個人的而是社會的，產生于人際交往之中，發生在具體的歷史文化背景之下，建構于受特定文化制約的話語實踐。“我們用于理解世界和我們自身的那些術語和形式都是一些人為的社會加工品，植根于特定文化歷史條件下的人際交往”[5]。具體而言，社會建構論心理學對維果茨基認識論思想的繼承和發展主要表現在以下幾個方面。

2.1 心理學研究的一元論思想

維果茨基強烈反對心理學研究中的二元論，反對物質和意識、個體和社會等范疇的二元對立，鍥而不舍地追求心理學的一元論解釋，這種一元論追求集中體現在維果茨基提出的活動理論中。維果茨基將活動與意識統一起來，堅持認為人的高級心理機能是在實踐活動中發展起來的。這一觀點擺脫了以往心理學研究中理性主義的內因決定論和經驗主義的外因決定論之間的兩極搖擺，將個體與他人共同參與的社會活動過程作為人的心理發展的源泉。以維果茨基理論為基礎的社會建構論將知識視作社會建構的結果，其主要依據是，知識的基礎是語言，而語言是由社會建構的。知識的社會建構是一個循環過程，個人的主觀知識經人際交往的社會過程，通過發表而轉化為他人有可能接受的客觀知識，而個人所具有的主觀知識究其本質是內化了的、再建構的社會性知識。社會建構論認為，“意義”是在社會互動過程中建構的，因此，心理學研究的重點應該從個體內部心理過程轉向人與人之間的社會互動，心理發展的這種“社會建構觀”是對維果茨基提出的“活動觀”的發展。如果說維果茨基的一元論體現為“活動”，社會建構論則在繼承這一思想的基礎上將“活動”發展為“建構與互動”。社會建構論認為，主客二元世界的劃分是現代主義的一個“宏大敘事”，并沒有相應的證據予以支持。社會建構論心理學超越了主客二元劃分的局限，把知識、心理的形成看成是社會互動的結果。

2.2 人的心理的社會文化建構觀

維果茨基堅持用歷史主義的原則從文化發展的視角審視實踐活動和人的發展之間的關系。維果茨基認為，社會中的變化尤其是社會對個體要求的變化需要滿足這些要求的策略發生相應的變化，這些應對策略可以被視為促進社會和心理發展的實踐活動。維果茨基既強調了社會要求的變化又強調了由此引起的實踐活動的變化，正是實踐活動導致了先前知識技能的轉化與新知識技能的獲得。在此基礎上，維果茨基強調了個體對人類文化的內化，他認為符號系統、語言和工具系統一樣在歷史的發展過程中隨著文化的發展而變化。語言的獲得使個體能夠通過與他人的互動掌握社會的文化成分，理解文化中的符號意義關系。這些符號意義關系不是由抽象或假設的現實決定的，而是由文化歷史決定的。社會建構論心理學同樣奉行社會優先的原則，強調社會背景、社會性話語對于個體心理的決定性建構作用，社會建構論的核心命題“心理是社會的建構”證明了這一點。建構并非個體內在水平的建構，而是由社會互動、相互協商和共同意識決定的，這些社會過程決定了知識的標準和知識產生的方式。盡管社會建構論也把學習或意義的獲得看成個體自己的建構過程，但它更關注社會性的文化知識對個體主觀知識建構過程的中介，更重視社會的微觀和宏觀文化與自我的內部建構之間的相互作用，并視它們為不可分離的、循環發生的、彼此促進的社會文化過程[6]。在這種意義上，建構又是一種文化的建構，是特定文化歷史條件的產物。

維果茨基思想的旺盛生命力及巨大威力在于它對社會和個體之間動態性相互依賴的解釋，它將發展定義為“社會共享活動向內化過程的遷移”[7]，直接或間接地揭示出知識建構中個體和社會相互依賴的性質。維果茨基在《高級心理機能的發生》中，明確闡述了包括高級心理機能在內的個體發展的社會起源，“學習者通過參與廣泛的共同活動并將共同活動的結果內化，獲得了有關生活與文化的知識與策略”[8] 。維果茨基關于個體發展的社會起源的闡述蘊含了這樣的社會建構思想：在意義的生成與制造中，社會共同體起著一個核心作用，兒童周圍的人極大地影響了兒童看待世界的方式，這樣的觀點正是社會建構論的基本主張。

維果茨基的最近發展區概念濃縮了其社會建構思想的精華，涵蓋了對教師觀（積極的促進者）、學生觀（積極的參加者）、教學觀（教學促進發展）、發展觀（在與他人互動中發展）的闡述。在最近發展區里，當教師和學生共享文化工具時，當學習者將這種由文化中介的互動進行內化時，認知的發展就產生了[9]。在這種交互作用中學生并不是被動地獲得文化知識，他們對社會互動有自己的理解，并通過將這些理解與自己在具體情景中的經驗整合起來構建自己的思想。

社會建構論心理學在維果茨基社會建構思想影響下，形成了獨具特色的發展觀，盡管不同的社會建構論者所持的具體觀點可能存在差異，但在以下幾個核心觀點上他們形成了共識。首先，個體與社會是相互聯系、密不可分的。社會建構論最為確切的比喻為“對話中的人，即在有意義的語言和超語言的互動和對話中的人”。其次，知識來源于社會的建構。強調社會性的客觀知識對個體主觀知識建構過程的中介，個體的內部建構與社會的宏觀與微觀背景是相互作用的。第三，學習和發展是有意義的社會協商，“社會協商”成為個體學習與發展的相應隱喻。第四，文化和社會情景在兒童的認知發展中起著巨大作用[10]。

2.3 強調人在知識建構中的積極作用

維果茨基強調了社會文化在人的發展中的重要作用，同時，他沒有忽視個人在發展中的積極作用，在他的解釋中，內化既是一個社會過程又是一個個體過程，富有創造性的個體不是被動地接受蘊涵于文化環境中的信息，而是以新的方式對這些信息進行分析與重組，因而，個體是文化的共同建構者。客觀與建構是知識的一個重要維度，處于知識連續體一端的客觀主義有關知識的假設是，知識是對外部世界的被動反應，有關世界的知識是可靠的，個人的頭腦是一部反映世界特征和信息的裝置，知識可以通過冷靜的觀察在頭腦內部建立起來。社會建構論批判了經驗論者的知識生成范式，對邏輯經驗主義哲學家的基礎主義理論持懷疑態度，主張人類知識不是反射現實的鏡子，而是由認知主體積極建構的，建構是通過新舊經驗的互動實現的，植根于社會文化、他人與自我的相互作用。作為經驗建構組織力量的認知概念模型既存在共同性，也存在差異性，共同性源自我們彼此共享的生理遺傳，差異性源自我們生活的不同歷史、文化、社會與個人環境。

任何形式的建構主義共同信奉的一條基本原則就是“知識是建構的”，人在知識建構過程中發揮著積極的作用。社會建構論強調“互動中的人”、“對話中的人”的基礎性潛臺詞就是人是主動的人，具有積極性、創造性的人，不管是“對話”還是“互動”都是由積極的個人完成的。

3 社會建構論心理學發展了維果茨基的工具論和方法論思想

維果茨基的一個突出貢獻就是提出了著名的“心理工具”概念。他認為，人類活動的實現以及從“自然的”、“即刻性”活動向中介性活動的轉化需要一種中介物，這種中介物就是心理工具 [11] 。起初，心理工具概念是在與物質工具概念的松散性類比中出現的，物質工具是人手和活動對象之間的中介，心理工具是由社會產生和界定的；物質工具指向對自然的控制過程，而心理工具負責將自然的心理過程轉化為高級心理機能，目的在于幫助個體掌握自己的行為和認知過程。心理工具既可能像手勢一樣簡單，也可能像文字話語一樣復雜。維果茨基最為重視的心理工具是語言，他認為，人類行為的高級隨意形式的根源在于社會互動，正是通過社會互動語言符號才開始在行為中發揮心理工具的作用。個體通過參與由語言中介的社會活動運用心理工具與他人相互影響。在具體的分析過程中，維果茨基將詞義作為心理分析的基本單位，認為詞義是不可再分的保留了整體固有屬性的基本單位。

將詞義作為分析單位，將語言作為研究工具，系統地啟發了社會建構論心理學的研究。社會建構論心理學延續并發展了維果茨基的研究傳統，將語言作為基本的研究工具，關注的焦點由心靈與世界的關系轉到語言與世界的關系，探索語言怎樣影響心靈的社會建構。社會建構論指出，語言不僅建構了現實，也建構了自我，自我概念是在一定的時間、歷史環境和文化中通過關系而建構的，也就是說，自我概念不僅是在具體的關系中建構的，也是宏觀環境的產物，是通過文化、語言和環境之間的互動而建構出來的，并不存在單個人的自我，自我總是存在于關系之中[12]。就像我們出生于具體的環境和語言系統中一樣，關系存在于語言之中，我們通過聽取他人的談論而知道我們是誰，通過對話在關系中、在具體的環境中制造意義。

既然語言在關系、自我的形成中發揮著如此重要的作用，社會建構論心理學選擇話語分析作為心理研究的途徑和方法就順理成章。話語分析成為心理學研究的基本方法之后，心理學將“不再嘗試探索支配人類思想和行動的規律，而是轉向研究我們用以建構世界和建構我們自己的話語實踐”[13]。嚴格說來，話語不同于語言，話語具有三個突出的具有內在聯系的特征[14]。首先，話語不是現實的鏡像和表征，話語是動態的、創造性的，話語為現實提供了“版本”，賦予現實以具體的結構；其次，話語是個體（或群體）與語言、社會和文化成分之間互動的產物，也就是說，話語的構成具有語言學的根源如詞、短語、語法等，它朝向社會性的他人，反映了思維和活動的文化方式；第三，話語是人類社會現實的共同建構，話語并不僅僅是一種關于社會和私人世界的語言活動形式，話語參與或制造了社會文化經驗（“圍繞”我們的活動與事件）和個人經驗（我們“內部”的思維和感情）。

維果茨基指出，語言這種心理工具負載了文化和歷史的信息，前輩們積累的社會經驗都濃縮在語言之中。社會建構論主張話語分析，也是出于同樣的考慮。社會建構論站在現代心理學的對立面，不再將心理世界作為實體，不再認為自然科學的方法是達到這一實體的可靠途徑，旗幟鮮明地指出，心理現象并非獨立的實體，而是公共關系的社會建構，是話語的產物。話語所包含的意義具有文化差異性，在不同的文化和歷史環境中同一概念和范疇具有不同的意義。話語是心理形成與表達的環境和方式，正是話語保證了心理的存在，在這種意義上，心理存在于話語之中，心理是由話語的屬性界定和塑造的，話語和心理不可分割。公共話語如此，私人話語也是如此，在私人的情感和思維模式中，心理是以公共話語為模式而建構的，私人心理依賴于具體的語言、環境和話語。內部的思想和情感也是在概念、范疇、短語和其它話語資源中形成、變化的，內部世界也需要使用符號，內部言語和外部言語的差異僅僅是量的差異。

當然，社會建構論的許多主張也有值得商榷之處，經常受到指責的就是其相對主義觀點，任何知識、觀點都是話語建構、社會協商的結果，彼此之間并不存在真假之分、高低之別，從而否認了心理學知識的客觀性，存在陷入虛無主義和懷疑論泥潭的危險。社會建構論者認為，物質現實的存在也依賴于人們在活動過程中“發明”或“編纂”的概念、范疇和描述，人們對外部世界認知和語言描述的正確性不依賴于“外部”世界的標準；自然語言是一種自主系統，由一些隨意性的符號和詞語組成，語言使用的正確性是由使用者約定俗成的，因而，“真實”這一觀念也是語言使用者約定俗成的，就像我們語言中的其它詞語一樣具有相對性和隨意性；既然對現實的描述和認知隨文化與社會歷史條件的不同而不同，那么，“真實”的觀念也就隨著文化和歷史條件的不同而變化。社會建構論這種“反實在論”的立場和觀點與現實生活中的真實狀況存在沖突，不斷受到來自其它學術派別的批評與質疑。

維果茨基提出的理論觀點和研究方法是20世紀世界心理學寶庫中頗具特色的瑰寶，然而由于種種原因，他的理論與觀點在其生前與死后相當長的一段歷史時期處于沉寂狀態。這一形成于20世紀初的心理發展理論在20世紀70年代傳入西方后，與建構主義思潮融會，產生了作為建構主義重要范型之一的“社會建構主義”[15]。正因為如此，有人將直接受維果茨基影響的社會建構主義稱為“維果茨基建構主義”。社會建構論心理學作為社會建構主義在心理學界的代表不斷從維果茨基思想中汲取營養，尋求啟發，抨擊了采納自然科學研究范式的當代主流心理學，提出了自己的理論觀點與研究方法，既為方興未艾的“維果茨基現象”注入了活力，提供了詮釋，又促進了當代主流心理學的自我反省與發展完善。

參考文獻

[1] 楊莉萍. 社會建構論心理學思想與理論研究. 博士論文. 南京師范大學圖書館, 2004. 67~71

[2] Gergen K J. The social constructionist movement in modern psychology. American Psychologist, 1985, 40(3): 4 ~267

[3] 葉浩生. 社會建構論與西方心理學的后現代取向. 華東師范大學學報（教育科學版）, 2004，（1）：43~48

[4] 托馬斯. 庫恩著. 金吾倫. 胡新和譯. 科學革命的結構. 北京：北京大學出版, 2003. 112~118

[5] Gergen K J. Realities and relationships: soundings in social construction. Cambridge: Havard University Press, 1994. 49~68

[6] 王文靜.社會建構主義研究.全球教育展望，2001，(10)：15~17

[7] Vygotsky L S. Thinking and speech . In: Rieber R ed. The collected works of L.S.Vygotsky. Vol.1. New York and London: Plenum Press, 1987. 375~383

[8] Vygotsky L S. Genesis of higher mental functions. In Robert W R. The collected works of Vygotsky. Vol.4. New York and London: Plenum Press, 1997. 97~119

[9] Dorothy R J. Vygotsky’s sychology-philosophy. Kluwer Academic: Plenum Publishers, 2001. 103~135

[10] 麻彥坤. 維果茨基社會建構論思想在教學實踐中的應用.外國教育研究, 2004，(12)：36~39

[11] Vygotsky L S. The instrumental method in psychology. In: Robert W R, Jeferey W ed. The collected works of Vygotsky. Vol.3. New York and London: Plenum Press, 1997. 85~91

[12] Praetorius N. Inconsistencies in the assumptions of constructivism and naturalism. Theory and Psychology, 2003, 13(4): 511~539

[13] Alexander L. The concept of social construction . Theory and Psychology, 2001, 11(3): 363~366

[14] Bozhovich L. Vygotsky’s historical and cultural theory and its significance for contemporary studies of the psychology of personality. Journal of Russian and East European Psychology, 2004: 20~34

[15] 高文. 維果茨基心理發展理論與社會建構主義. 外國教育資料，1999，（4）：10~14

The Inheritance and Development of Social Constructionism Psychology to Vygotsky’s Ideas

Ma Yankun

(College of Educational Science, Xuzhou Normal University, Xuzhou 221116, China)