建構主義的教師觀精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的建構主義的教師觀主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：建構主義的教師觀范文

關鍵詞：師生關系；客觀主義；建構主義；學習共同體

中圖分類號：G720 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）04-030-04

一、客觀主義視域中的師生關系

客觀主義是指“‘這樣一種信念，即存在著一個客觀的、可知的世界，這個世界同價值負載的主觀意義和主觀解釋的世界是相互隔絕的。’這意味著，研究者是主體（subject），主體之外存在著不依賴于主體而存在的客體，主體的意識觀念、價值偏見和態度情感都存在于研究過程以外，不能、也不應該對研究結果產生任何影響。只有以這種方式獲得的成果和結論才具有普遍性的意義”。客觀主義的發展由來已久。戰國時期儒家大師荀況提出“人性惡端”說，將教育的內容局限在古代典籍、儒家經典等本體性知識的“死記硬背”上。出于時代統一趨勢對通過教育控制人的思想意識的要求，以及“性惡論”的視角，荀況將教師的地位和作用推至與天地、君王、祖宗并列的前所未有的高度。17世紀的教育家夸美紐斯（Johann Alllos Comennius）是這樣陳述教育的：“大教學論，把一切事物教給一切人們的全部藝術。”他把學校的功能定位為教人們如何安排自己的時間，以及如何固守在一定的空間中。這種鍛煉人們心智和抽象思維能力的機械式的“教育”，進一步加深了人們與外部世界的分離。而這種規范式的教育是建立在單向度的對“一切事物（上帝、世界、天堂、物質元素、地球、植物、動物、人類、人類的職業和活動、房屋、房屋內的裝飾、旅行和遷移的方法、智力活動、學校與理論和課程、社會行為、城市、游戲與娛樂、政治、宗教、最后的審判）”的傳輸過程中的。實質上，這種“把一切事物教給一切人們”的理念，已經傳達出一個信號——學習是基于學習者規范地接受教育者提出的一切獨立于人腦客觀實在的“事物”。當代心理學的建立者馮特（Wilhelm Wundt）將自然科學中的“客觀性”嫁接到心理學研究中來。

這種“客觀主義”與其后的行為主義理論所持學習觀、知識觀有著內在的一致性。行為主義學習理論認為分析人的行為關鍵在于對外部事件的考察，對于學習過程的解釋可以通過可觀察到的行為來解釋。行為主義心理學家認為，環境和經驗會對學習產生極大的影響，個體的重復多次的體驗能形成某種行為或者改變某種行為。行為主義心理學家借助動物實驗，提出了一系列的理論。他們在對于人類的學習行為進行解釋的時候，依然延續了將學習看成是通過不斷地強化所建立起來的信號刺激與反應之間的連接，認為教學就是對客觀知識的傳遞，教育者的職責在于將學習材料或內容準確無誤地傳輸給受教育者。這同時暗藏著一個假設，即學習的結果是一樣的。根據信息傳播理論，這樣的“教學過程”是教師作為傳播載體，將信息源轉移到信息受體（學習者）身上的過程。這里面隱含著這樣一個理論假設，即知識或者說事物代表的意義是獨立于人之外的客觀存在，而且完全由事物本身決定，人的理解就是將這種事物本身所代表的意義移動到自身的頭腦之中。學習者在這一傳播和接受的教學過程中是被動地接收知識的客體。顯然，這種理論觀點運用到教育中，會導致教育者對學習者心理過程的忽視。

由于于經濟、政治、文化的發展水平，以及人類對自身及世界的認識的局限性，人們堅定地認為教育的目的在于對獨立于人存在的客觀事物意義的傳遞和接受。伴隨著對傳統客觀主義和行為主義的實踐、反思、批判，認知心理學、建構主義心理學產生并發展起來。盡管目前建構主義學習理論在課程改革、學科教育、教育技術領域的影響越來越大，但是，客觀主義的傾向依舊彌散在心理學、教育學以及教育教學實踐中。

二、建構主義視角下成人教育師生關系的重建

建構主義是以一種反對客觀主義的姿態出現的。建構主義在20世紀80年代興起，尤其是伴隨著教育技術領域的發展，在世界范圍內得到極力的推廣和應用。當然，建構主義的勃興離不開人們學習和教育的現實需要。美國著名教育技術學專家喬納森（Dave Jonassen）指出：“建構主義是向與客觀主義更為對立的另一方面的發展。”建構主義關注學習者在學習過程中意義建構的主動性，強調社會文化對于學習的影響。一般來說，心理學上把建構主義劃分為個人建構主義和社會建構主義。個人建構主義（individual constructivism）主要的關注點是，學習者個體是如何建構某種認知或者情感方面的素質的。社會建構主義（socialconstructivism）認為：“學習是一個文化參與的過程，學習者通過借助一定的文化支持參與某個學習共同體（1earning community）的實踐活動來內化有關知識，掌握相關工具。”本文將結合成人學習心理，分析個人建構主義所關注的學習者主體性發揮的必要性，以及社會建構主義理論強調的社會文化參與，對成人教育新型師生關系構建的啟示。

（一）成人學習學習心理

美國著名成人教育學家諾爾斯（M.S.Knowles）認為，成人學習心理有六個特點：第一，成人能真切地意識到自己的學習需要；第二，成人具有強烈“自我指導性”的自我概念，即自主負責地進行有關自己學習的決策；第三，成人經驗豐富，應得到承認，并可作為相互學習的重要資源；第四，成人學習準備狀態是由于其現實生活和社會職責變化的需要而產生的結果，因而具有現實性和發展任務性；第五，成人學習定向是“生活中心”、“任務中心”或“問題中心”，即成人學習是為了進一步提高其技能，解決具體實際問題，以充分發揮其生命潛力；第六，成人學習盡管也出于一些外在動機，但其學習更有效，動機是內在性的，即是為了不斷地自我實現。歸結起來，成人學習具有自我導向性和自主性。成人學習的動機主要包括四個方面：第一，來自于對社會角色的擔當，其學習行為必然受社會政治、經濟、文化地位等影響；第二，來自于遇到工作、生活、等適應性困難，成人教育的功能主要還在于應對外在急劇加速變化的世界，適應應該作為其發展的核心和主旨；第三，來自于自我完善、自我實現的內在發展性需要，成人處于不同年齡階段有不同的發展任務和學習要求；第四，來自于對知識的渴求和好奇心，成人是為了滿足好奇心和學到更多知識去學習。

（二）個人建構主義知識觀與成人學習者主體性的發揮

1 個人建構主義知識觀的內涵。個人建構主義是在瑞士心理學家皮亞杰（Jean Piaget）的思想基礎上發展而來的。皮亞杰認為，學習是新舊知識或經驗的相互作用而形成、調整和豐富學習者原有的認知結構的過程。新舊經驗的相互作用，表現為同化和順應兩個方面。同化即學習者將新知識與原有經驗聯系起來，把新知識納入到原有認知結構中，從而獲得新知識的意義；順應即在不能實現同化的前提下，新知識的納入使得原有的認知結構發生調整或改組。個人建構主義的核心思想是，學習是一個意義建構的過程。激進建構主義的代表人物馮·格拉塞斯菲爾德（Ernst yon Glassersfeld）認為：“知識不是通過感覺或交流而被個體被動地接受的，而是由認知主體主動地建構起來的，建構是通過新舊知識的相互作用而實現的。”

建構主義是建立在對客觀主義反思、批判和超越的基礎上的。建構主義在一定程度上對傳統客觀主義提出的知識的客觀性和確定性質疑，而強調知識的動態性。美國心理學家格根指出：“在后現代的文本中，這樣的假設是沒有根據的。沒有任何理由可以宣稱世界就‘在那里’（out there），或者通過內部的機制予以客觀地反映。談及世界和心靈都需要語言。‘物質’、‘心理過程’這些術語并非世界的鏡子，而是語言系統的構成成分。”建構主義理論認為，意義不是獨立于人而存在的，知識是由人主動建構起來的；事物本身并沒有意義，事物的意義不是取決于事物本身，意義是由人建構起來的。個人建構主義認為，意義的構建同時還受到先前經驗的影響，不同的人對同一事物的理解是不一樣的。也就是說，知識不可能獨立于學習者個體而存在，即使語言、文字、圖片、事物等被賦予了一定的信號功能，也不意味著學習者在接受這些信息或概念時取得相同的理解，因為不同個體先前的經驗是豐富而獨特的。

2 成人教育現狀與師生關系的重建。我國當前的成人教育往往以高校為依托，故其教學目標、教學計劃、教學內容、專業設置、教學內容及教學方法與普通高等教育相似甚至相同。造成成人教育“普教化”的因素很復雜。成人教育長期以來以普通高校為依托；成人教育的教育者及管理者多是來自普通教育，他們對成人教育的理論研究不足、規律把握不夠、特色探索不透；以及制度忽視、資金缺乏、傳統觀念等因素，都使得成人教育向普通教育靠攏。成人教育“普教化”因其對教育對象特征的忽視，阻礙成人學習者自身的發展；而對培養目標的錯誤定位，則導致它背離成人教育服務國家經濟建設的意旨。

建構主義對客觀主義的超越也反映在成人教育中。在以高校為依托，沿襲普通高等教育模式的背景下，成人教育教學依舊是“授-受”模式，把學習活動看作“信號刺激一反應”之間的連接過程。成人教育的教師往往忽視成人學習者的工作、社會、學習背景以及需要，有意無意地按照書本或者自己的意愿進行教育教學，不自覺地回到傳統“權威者”的老路。20世紀六七十年代盛行的“技術主義線路”、微格教學等，都忽視對學習者學習心理過程和已有經驗的考究，而將重點放在教師自身如何施教上。缺乏對復雜教育教學背景的思考和批判性的分析也說明，教師主動或被動地放棄了依據自己的思考和判斷決定自己行動的責任感。

《教育——財富蘊藏其中》一書強調：“教師和學生要建立一種新的關系，從‘獨奏者’的角色過渡到‘伴奏者’的角色，從此不再主要是傳授知識，而是幫助學生去發現、組織和管理知識，引導他們而非塑造他們。”

（三）社會建構主義學習觀與教師角色的轉變

1 社會建構主義學習觀及“學習共同體”理論。蘇聯心理學家維果茨基（Lev S.Vygotsky）在20世紀30年代提出“文化歷史發展理論”，認為社會文化對人的心理發展有重要影響，社會交互作用對人的認知發展起到關鍵性的作用。在此基礎上，以鮑爾斯菲爾德（H.Bauersfeld）和庫伯（P.Cobb）為代表的學者系統論述了社會建構主義理論。

社會建構主義認為：“學習是一個文化參與過程，學習者通過借助一定的文化支持參與某個學習共同體（learning community）的實踐活動來內化有關的知識，掌握有關工具。”知識是在學習者與實際情境的交互作用中建構意義的，社會文化的互動是知識建構不可或缺的。有研究者認為，“學習共同體（或稱為學習的社會群體）”是指“由學習者及其助學者（包括教師、專家、輔導者等）共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間建立了相互影響、互相促進的人際關系，形成了一定的規范和文化”。在這里，教師或者專家作為促學者或者助學者，與學習者相互經常性地交流分享學習資源，共同完成學習任務。社會建構主義強調學習的情境性、社會互動性以及學習者在學習過程中的主體地位。

1990年，美國麻省理工學院資深教授彼得·圣吉（Peter M.Senge）提出“學習型組織”理論。1995年，美國教育家厄內斯特·博耶爾（Ernest L.Boyer）提出“學習共同體”理論。對于學習型組織，彼得·圣吉描述道：“那里，人們為了創造自己真心渴望的成績而持續拓展能力；那里，各種開闊的心思想得到培育；那里，集體的熱望得到釋放；那里的人們不斷地學習如何共同學習。”厄內斯特·博伊爾認為，“學習共同體”應該具備這樣的三個特征，即共同的愿景、教師作為領導者、家長作為合作者。厄內斯特·博伊爾還認為，“學習共同體”的成員應該具備七種品質，即“誠實、尊重、責任、熱情、自律、毅力、奉獻”。這種合作文化的建立基于促進者與學習者之間的開放、互信和支持，這種生態取向的學習者發展處于一種相對于“個人建構主義”更為宏觀的視角，從某種意義上來說，正是這種合作文化，為學習者及促學者提供了意義、支持和身份認同。

2 成人學習和教育與“學習共同體”的創建。成人學習是一個繼續社會化的過程，其實質在于不斷適應復雜和瞬息萬變的文化、社會和經濟環境，在新的工作環境、社會組織形式和溝通渠道中塑造和重新塑造其生活，不管是在工作、家庭、社區，還是在社會生活中。成人學習和教育是應對我們所面臨的諸多挑戰的一個主要且必要的措施。它們是綜合全面的涵蓋正規、非正規學習以及明確或隱性地解決青年和成人學習者問題的終身學習和教育體系的主要組成部分。歸根結底，成人學習和教育就是提供對作為積極公民的成人有吸引力并且滿足其需求的學習環境和過程。一生中必須從事不同種類的工作、在流離失所或移徙的情況下適應新環境、進取和事業心的重要性以及保持改善生活水平的能力，這些方面和其他社會經濟層面的因素，都要求在整個成人生活過程中繼續學習。成人學習和教育不僅能提供特定的能力，同時還是增進自信、自尊、固定的認同意識以及互相支持的一個主要因素。

“學習共同體”對于成人學習和教育有積極影響，而權威型師生關系則造成不利影響。權威型師生關系無“交往”可言，更無馬丁·布伯（Martin Buber）“我”和“你”的“互為主體”的相遇和相知。有的只是師生雙方“心靈相隔的控制”，而這種控制是以學生“個性泯滅為代價的”。他所說的“交往”，指以完成特定教育教學任務為中介的，教師和學生雙方在互動和對話體現出來的相互理解、平等交流。這一點與社會建構主義反對經驗主義的認識論觀點是相契合的。它們都堅定地認為，所有理論都是一種文化歷史的建構，都是由特定文化歷史中處于一定關系的人們相互協商的結果。

對于成人教育來說，這種“學習共同體”拒絕教師傳統的“布道者”、權威者角色，它具有關注人的潛能發展、學習動機以及發展需要的人本主義色彩。在學習共同體里，每一名成員在對其他成員施以援手的同時，也獲得了超越自身褊狹視野和單一思維方式的機會，在協同交互中找到了解決問題的更優途徑。對于助學者或者引導者的教育教學行為最有意義、最深刻的影響，來自于其作為學習者所獲得的概念和形象。助學者與成人學習者真正實現“教學相長”的有效策略就是，構筑教育教學民主氛圍，轉變傳統“教育者”的角色定位，成為平等的學習者和促進者。成人學習者帶有很強的目的性，個體之間不同的知識背景和不同經驗，學習者之間相互的經驗交流，以及教師作為學習促進者提供學習協作和支持，對于成人學習者的學習是極為有利的。正是這種經驗的差異性，為成人教育提供了豐富的教學素材和內容。學習者之間的交流溝通起到了集思廣益的作用，這不僅為成人學習提供豐富的具體物理情境和社會實踐情境，而且和諧互助的學習氛圍可以促進學習。經驗豐富的學習者在交流信息的量和質方面能發揮很大作用，在促進其他成員發展的同時也實現自我的發展。學習在成員相互的交往過程中得以內化，也就是說，學習內在的心理過程需要在學習者與促學者、學習者與其他學習者外在的相互溝通交流過程中發展起來。

關于教師角色的轉變，《學會生存》一書指出：“教師應該成為‘變化的誘導者’（像心理學家對他的病人一樣），而集體中的成員則負責從事寫入學習計劃中去的研究，并為日常集體生活中所發生的問題尋找解決的辦法。”“教師不再只是教書的人，而是在和學生對話的關系中也成為受教育者。教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是把人的創造力量誘導出來，將生命感、價值感‘喚醒’。”美國賓夕法尼亞州立大學教授亨利·A·吉魯克斯（Henry A.Giroux）提出“反文本”和“反記憶”，以此對傳統師生觀進行猛烈批判。在他看來，教師不再是權威的文本闡釋者，教師的工作在于“轉化智慧”，作為“平等中的首席”，使教育真正實現“心靈與心靈的溝通，靈魂與靈魂的交融，人格與人格的對話”。

三、反思——建構主義的有效性和局限性

第2篇：建構主義的教師觀范文

[關鍵詞]哲學;建構主義;國際關系

20世紀70年代以來，西方國際關系理論開始突破了現實主義一統天下的局面，朝多元化、跨學科、交叉性的方向發展。冷戰結束后，這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構主義理論日益受到人們重視，成長為勢頭強勁的理論學派。它與現實主義、新現實主義和新自由(制度)主義一起，成為了當代最有影響的西方國際關系理論，且漸有后來居上之勢。建構主義的理論基礎，探討的主題，考察問題的角度、方法和思路都與哲學有著緊密的關聯，或者說有著鮮明的哲學特征。

一、建構主義的哲學基礎

建構主義原本并不是國際關系學界的概念。它最初被用于教育心理學領域，曾經出現在瑞士心理學家讓·皮亞杰論述心理發生發展及認識形成的著作《發生認識論原理》當中。在這一領域，“建構主義”被用來說明兒童在與周圍環境相互作用的過程中，通過“同化”與“順應”兩個基本過程，逐步建立起關于外部世界的知識，從而發展自身的認識結構。這一心理學基礎應用于教育學中，即演化為以學生為主體，教師、學生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構主義教學模式。[1](P 58-60)

對建構主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領域，建構主義被人們公認為社會學領域內的概念或方法。這也是國際關系領域內的建構主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領域，建構主義主要是指一種系統的社會學方法論，即從社會化、規范化的宏觀整體出發，研究社會體系、構成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。

國際關系社會建構主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結構化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。[2](P 1)然而，作為一種足以挑戰國際關系主流理性主義學派的全新理論，建構主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基，建立與之相聯系的深厚哲學基礎。

哲學是什么?形而上地說，“哲學是指導人們生活的藝術或智慧”。形而下地說，哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法，是系統化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望，它的永恒主題是人。[3](P 4)

亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關系建構主義理論的代表作，著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。[4](P 3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構問題，同時建構了他“溫和建構主義”理論的哲學基礎:“一是基礎性層面，即第二層面問題，涉及有什么內容以及我們怎樣解釋和理解建構主義”。[4](P 5)建構主義在其理論部分的中心詞語是:社會結構，施動者，共有觀念，建構。即認為:國際社會的結構是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構的社會性結構，而非純粹的物質性結構;即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的，而是由共有觀念和與之相應的社會性結構來建構的。這是國際關系幾大要素的基本關系問題。

從哲學的角度來理解，建構主義承認社會結構和行為者身份是一種存在，觀念屬于思維范疇，但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在，而是物質因素和思維共同建構的存在。它們的聯系就在于思維在一定程度上反映了存在，同時建構了存在。而存在既是已有的物質存在，同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如，我們現在看到的太陽，其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒，而不是此刻真正的太陽的狀態。)這也就是說，建構主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性，并且可以認識，但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現。[5](P 30)

建構主義試圖以整體主義和觀念主義的方法，詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用，對觀念的建構作用、社會結構和行為體的相互作用的闡發帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環境從洛克文化到康德文化的過渡”，追尋國際社會的和平與友誼的目標取向，則更鮮明地展現了建構主義類似哲學的價值追求。

二、建構主義與人、社會、觀念

在國際關系的動力和構成問題上，建構主義認為，國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的，國家行動依賴于個人活動，個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念，“國家也是人”[4](P 272-278)。實際上，相對于理性主義把國家設定為“理性經濟人”的那種人格化來說，建構主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性，它揭示出，施動者(國家)是由個人組成的，個人意愿的多元化作用建構了國家的共同觀念，從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人，但它是一個有觀念和主觀性的“人”，而不是一個客觀的符號。從這一點來說，建構主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關系。建構主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界，考察國際關系，實質上是在闡述關于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關系的建構主義主張。

建構主義認為，人是社會的人，社會關系規定了人的存在，而社會的人及其觀念共同建構國家，從而建構整個世界。建構主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關系的實質:即國際關系從根本上說是人與人的關系，從特征上看是擴大了的人際關系，是人以及人們的共有觀念建構起來的一種社會關系。由此，國際社會與國際關系的產生和發展不是憑空的，不是先驗的，而是人與人之間、國家與國家之間互動的結果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”，而是能夠體現人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現象。它跟國內政治一樣，是公民的意愿與選擇的多元化作用的結果。建構主義發掘人，人的觀念和國際社會與國際關系的聯系，把三者有機地統一了起來。它拉近了個人與國際關系的距離，使國際關系變得人性化，使國際關系不再是實質上只作為概念存在的“國家”之間的事，使人性回歸國際政治。[4](P 31)這不能不說是建構主義對國際關系理論的重要貢獻。

三、建構主義的世界觀與價值觀

所謂世界觀，通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點，而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關于世界觀的學說”，注重價值觀，世界觀與價值觀反映哲學的特性。

建構主義的世界觀是明確的。它認為，“世界無政府狀態”是一種特定事實，但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構的，因而也是可變的。這在哲學上就是說，世界是我們所認識的世界，也是我們的世界，人對世界來說不是無為的。這樣，建構主義既肯定了現實主義關于世界無政府狀態的實在性，肯定了新現實主義關于世界體系的結構性，又修正了這兩者的觀點，把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態到底是怎么來的”這個問題提了出來，并且深入研究，進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關系的結構主要是由共有觀念而不是由物質力量決定的”[4](P 1)。與此同時，建構主義用辯證主義哲學的方法，把新現實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構作用，作為建構主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結構引導角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身。”[6](P 380)簡言之，這個國際關系的世界，實質上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構。這是國際關系的基本狀態問題。

與此相應的，在國際關系的發展趨勢和方向問題上，建構主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立，在現實的基礎上提出了國際關系研究的價值觀問題，提出了理性的“理想主義”。它認為，既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合，世界體系是由施動者及其共有觀念建構的，體系也建構了施動者的身份和利益，而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要，那么也就有理由相信，國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化，從競爭對手式的當代洛克文化狀態走向相互友愛的康德文化，從而確保世界的和平和人類的福祉。建構主義認為，國際體系結構可以變化，變化的方向是向前的、進步的、樂觀的，從而國際關系也將向著和解與和平的方向發展。它斷然拒絕了現實主義關于國家的自私本能導致國際關系悲劇循環的理論，在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P 42)的可能性的同時，展望了國際社會的光明前途，并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關于社會發展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構主義的方法論

建構主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關系大變革時代，實踐的需要呼喚理論的創新，建構主義國際政治理論由此應運而生。但是，理性主義方法統治國際關系理論界已有多年，建構主義如何引導人們擺脫絕對理性主義的束縛，從一個嶄新的視角來分析和研究國際關系呢?

建構主義的方法論特征是整體主義，它從國際體系結構的總體出發，強調體系對國家的建構作用，特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構。首先，它引導人們懷疑理性主義關于行為體身份不變的假定前提，通過兩個相同國家在不同時期的不同關系和觀念，[4](P 40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關系是變化的，國家之間彼此的看法也不是一成不變的，這一點人人皆知，因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后，進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎上的理論假定———國際關系是一個外在的客觀現實，可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉、不可還原的，它只能由我們，站在各自不同的位置，帶著各自特有的知識、經驗、價值和道德觀念去認知。進一步說，完全客觀的現象即使存在，對于人來說也是沒有意義的，理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現象，它不能脫離物質因素的作用，但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關系的實質，就是結構、施動者和共有觀念的互相建構。建構主義用普通的哲學邏輯方法，向人展示了一個建構主義的國際關系世界。

但是，如果我們追問，建構主義最初是何以發現和斷言國際關系的這種建構主義特征的?因為觀念建構體系，體系與施動者互構本身也是不能由科學加以證實的，恐怕這只能歸功于建構主義的最初創立者們所謂“智的直覺”了。

五、結　語

從哲學視角考察和分析建構主義，無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構主義理論是辯證的，它重視理念的作用，又不否定物質;它是實踐的，它把國際關系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結構和國家時，它實際上是真正承認現實的理性主張，卻又對國際社會達到互相友愛的康德文化狀態充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人，從人本、人性來考察國際關系的真實屬性。溫特“溫和建構主義”的本意是要在傳統理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P 2)，卻開辟了一方研究國際關系理論的全新領域。

[參考文獻]

[1]　何克抗 建構主義革新傳統教學的理論基礎[J] 中學語文教學，2002(8)

[2]　郭樹勇，葉凡美 試論建構主義國關理論及其社會學淵源[J] 國際觀察，2002(1)

[3]　胡軍 哲學是什么[M] 北京:北京大學出版社，2002

[4]　[美]溫特 國際政治社會理論[M] 秦亞青 上海:上海人民出版社，2000

第3篇：建構主義的教師觀范文

論文摘要：建構主義認為，任何知識都具有一定的內涵、邏輯外延(知識的潛在應用范圍)和心理外延(主觀上的應用范圍)，知識的意義要通過知識的應用來理解。在此基礎上形成的建構主義學習遷移觀認為，所謂學習遷移，實際上就是知識在新條件下的重新建構，這種建構同時涉及知識的意義與應用范圍兩個不可分割的方面。它啟示我們在教學過程中，既要引導學生意識并積極主動地解決新舊知識之間的沖突，又要引導學生及時地對知識進行總結；既要注重練習內容的變通性和練習方法的多樣性，又要使知識與一定的使用情境聯系起來。

學習遷移歷來都是教育心理學研究的核心課題之一。對學習遷移的研究，不僅有助于揭示學習的本質與規律，豐富和完善學習理論，而且有助于指導教學過程，提高教學質量和學生的學習效率。建構主義學習遷移觀來源于建構主義學習理論，它的出現是對傳統學習遷移觀的挑戰。因此對它的研究，同樣既有重要的理論意義，又有重要的現實意義。

一建構主義的學習遷移觀

傳統的學習遷移觀認為，遷移是一種學習對另一種學習的影響。他們認為：在完成某一任務、在某一特定情境下獲得的知識能被應用在另一任務、另一情境意味著遷移的發生；遷移的實質內容是外在于學習者的共同的刺激和反應聯結、共同原理或兩個學習情境之問的關系，忽略了學習者對前后兩種學習的整合。而建構主義學習遷移觀恰恰彌補了這一缺陷。

建構主義的學習遷移概念是H．Messmer(1978)根據皮亞杰的理論體系提出的，他將學習界定為認知結構的建構，將遷移界定為認知結構的重新建構。當前的建構主義學習遷移理論就是在此基礎上發展而來的。現代建構主義認為，知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設。它只能通過學習者在特定情境下積極主動的對知識意義的建構而存在于具體個體之中。該理論認為，不論是學習情境還是應用情境中都存在建構，建構過程對兩種情境下的學習過程都存在影響。傳統學習遷移中的知識學習和知識應用只不過是學習的兩個方面或階段。也就是說，在建構主義看來，學習遷移的問題本身就是學習的問題。

建構主義區分了知識的內涵、邏輯外延(知識的潛在應用范圍)和心理外延(主觀上的應用范圍)，并認為在知識的學習過程中，知識的內涵和它的應用范圍是密不可分的兩個方面。知識的內涵決定它的潛在的邏輯應用范圍(通常是開放性的)，對于一個學習者來說，知識的潛在應用范圍只有一部分是可能被實現的，這就是學習者主觀上的應用范圍，即心理外延。在此基礎上，Prenzel和Mandl的進一步研究得出：學習過程(知識的建構過程)總是伴隨著對知識應用過程的建構，知識的抽象水平與心理上的應用范圍(心理外延)共同決定了知識應用的靈活性。一方面，知識在學習的各個階段具有各種不同的抽象水平，知識的學習過程實質上就是一個從非常具體變化到非常抽象的過程。知識越抽象，其潛在應用范圍越大，主觀上的應用范圍才能更大。知識運用起來才能更靈活。另一方面，只有當心理上的應用與知識連在一起時，潛在外延才對學習者有用。而且，知識的應用范圍含有越多的因素，越精確，知識就會變得越靈活。也就是說，如果知識是通過許多有變化的應用而被學習者抽象出來的，這樣的知識就能被靈活運用。因此，為了促進知識在新條件下的應用，學習者必須從知識建構過程的開始就要生成較多的應用。

Greeno(1993)認為，學習基本上可以看做是情境性的，是一個人或一組人對學習賴以發生的情境的特征的適應。知識或許被稱為“知”更好——知識并不是個體在任何情境下都擁有的一個恒定不變的東西，相反，“知”是一種與情境密切相關的特征，是以各種不同方式與外物及其他人相互作用的能力。學習就是這種能力的增長，理解學習遷移的問題實際上就是要理解：一個人學會參加某一情境中的活動如何影響了他參加另外一種情境下的活動的能力。可見，知識的應用范圍(尤其是主觀上的應用范圍)總是與一定的使用情境聯系在一起的，包括知識學習時的物理、內容、活動以及社會情景，知識的用法不能脫離這些情景而單獨存在，知識的學習與其應用的情景是緊密聯系在一起的。

總之，建構主義認為，所謂學習遷移，實際上就是認知結構在新條件下的重新建構，這種重新建構同時涉及知識的意義和知識的應用范圍這兩個不可分割的方面，而知識的應用范圍總是與一定的物理、內容、活動、以及社會情境聯系在一起的。

二建構主義學習遷移觀對教學的啟示

(一)引導學生找出新舊知識之間的沖突。鼓勵他們積極主動地解決沖突

知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，對知識的理解只能由個體學習者基于自己的經驗背景而建構起來，這取決于特定情境下的學習歷程。知識學習只能是學習者在特定情境下積極主動地對知識意義的建構過程。在這一建構過程中，難免會產生新舊知識之間的沖突。所謂新舊知識之間的沖突，既包括已有知識與新知識之間的沖突，亦包括日常生活經驗與新知識之間的沖突。在這里，教師除了要了解學生現有知識水平外，還需要知道學生對這些新知識的固有看法。在此基礎上，要創設情境以引導學生解決沖突。在學習過程中，每一個經驗和生活背景不同的個體對知識都會有不同的理解和看法，教師可以在了解學生對知識已有看法的基礎上，通過正確的引導去幫助學生建構知識的真正意義。

教師應盡可能多的了解學生的生活、思想，多從學生的角度出發去考慮問題，對學生的疑問要盡量幫助解答，使每個學生都能夠準確表達他對知識的理解，在此基礎上，找出學生的錯誤觀念，并分析導致其產生這種觀念的原因，引導學生認識并從根源上糾正錯誤觀念，以建立正確的知識觀念。

(二)引導學生及時地對知識進行總結，使知識的運用更加靈活

知識的學習過程實質上就是知識被抽象出來的過程。在這一過程中，知識的形式經歷了一個從具體到抽象的過程。知識越抽象，其潛在應用范圍越大，主觀上的應用范圍才能更大，知識．運用起來才能更靈活。對知識的總結就是讓知識變抽象的一種方法，是通過讓知識的內涵發生變化，從而引起知識的邏輯外延和心理外延發生變化，進而使知識的運用更加靈活。適當的對知識進行總結既包括對知識之間關系的概括，也包括對具體知識應用過程中出現的應用類型和對問題解決方法的歸納總結。這樣的總結，有利于知識內涵的豐富，知識結構的清晰和知識的靈活運用。

引導學生及時對知識進行總結，讓他們學會一般的總結歸納辦法，如列表、畫知識結構圖、做卡片等，這樣不僅有利于知識的條理清晰，知識應用也會更加靈活。另外，還可開展學習方法的交流，結合座談會、報告會等方式使學生掌握知識總結歸納的方法。

(三)在教學過程中，注重練習內容的變通性和練習方法的多樣性

建構主義認為知識學習和知識應用只不過是學習的兩個方面或階段。練習的過程就是新知識的應用過程，這一過程涉及到在不同情境下對知識的遷移。練習的方法越多樣，練習的角度越廣，知識的應用范圍包含的因素就越多，知識的內涵就越豐富，知識運用起來也就越靈活。如果在知識的應用范圍中只有少量因素，這種知識將是刻板的。或者說，如果在開始時抽象知識只是在某個學習情境中被傳遞，那么，只有這一學習情境處于該知識的應用范圍之中，這一知識就是惰性的。因此，為了促進知識在新條件下的應用，學習者必須從知識(內涵)建構過程的開始就要生成較多的應用。

在練習的過程中，形式要多樣，內容要豐富，盡量做到從知識應用的各個角度和方向去聯系，同時，要注意在確保一類練習已充分掌握的基礎上再進行下一類練習。這里的充分掌握是指真正意義上對該類練習的掌握，包括糾正學生已形成的、固有的對知識應用的錯誤觀念。最后要引導學生正確地把已學知識與實際經驗聯系起來，培養他們從實際問題中抽象出理論問題的方法。對于這方面的評價，除了一般意義上的通過考試及測試之外，還可以通過讓學生講解解題過程，設計具體的情景讓學生去解決實際問題。

(四)在教學過程中，注重知識與一定的使用情境聯系在一起

建構主義認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，它只能與個體生活的具體情境和經驗聯系在一起而存在，知識的學習是對具體知識的再創造。無論是知識學習的哪個階段，都不能脫離學生的個體經驗和生活背景，而要以學生的實際經驗為背景去幫助他們建構正確的知識體系。Prenzel和Mandl認為，知識的應用范圍是由與學習情境相關的“使用情境”構成的。知識的應用范圍取決于學習時的使用情境。當學習者面對新的或類型不同的、不屬于當前應用范圍的問題時，對知識的應用一開始時會顯得相當困難，他就不得不從其知識的內涵開始生成新的心理外延，為此他必須投人很大努力。

因此，在實際教學活動中，教師在了解學生的知識背景和實際經驗的基礎上，選取與日后運用所學知識的實際情境相類似的情境；充分利用多媒體，重設與學生生活及與知識學習密切聯系的情境，讓學生感受到學習的樂趣，同時亦能在知識的不斷應用中獲得進步。

第4篇：建構主義的教師觀范文

關鍵詞：建構主義；課堂教學；理論

中圖分類號：G642.1 文獻標識碼：A 文章編號：1674-9324（2012）05-0108-02

“刺激-反應-強化”的教學過程是我國當前課堂教學的主要形式，起源于行為主義的學習強化理論。這種理論導致我國小學課堂教學的特點是教學模式單一、教學方法單一、主體單一、對學生的考核方式單一等特點，造成我國小學課堂教學存在學生的主體地位或獨立性受到限制；學生直接操作機會少；主要是接受現成的知識，不易發揮創造性；無法照顧到學生的個別差異；不能采用更多的教學方法和手段等局限性，給素質教育的實施帶來較大的阻礙。基于此，筆者認為用建構主義學習觀指導我國小學課堂教學，可以帶來更好的效果。

一、建構主義學習之理論

建構主義學習理論是由瑞士心理學家皮亞杰提出，經由多位科學家、心理學家的深入研究逐漸形成現在的理論。建構主義學習理論認為：學習的過程是獲取知識的過程，學習是發生在一定的情境下并借助他人的幫助而實現的對事物的性質、規律、事物間的聯系等的意義建構的過程。因此，建構主義學習過程是由四大要素構成，即“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”。建構主義學習觀的基本觀點可從知識觀、學習觀、學生觀三方面著手。①知識觀。該觀點認為知識是隨著人類的進步而不斷進步的，它只是對現實的一種解釋，一種假設，并不是對現實的準確表征，更不是問題的最終答案。而且知識不是存在于具體個體之外的實體，個體基于自己的經驗背景而建立起自己的理解，不同的學習者對這些知識會有不同的理解。②學習觀。該理論認為學習是學生自己建構自己的知識的過程，而不是教師將知識傳遞給學生的過程，學生是知識的主動建構者。③學生觀。該觀點認為學生在平常的生活中已經形成了豐富的經驗，對于有些問題，他們依靠自己的經驗，已經形成了某種解釋，教師在教學時要重視這些經驗，從學生原有的知識經驗出發進行教學。

二、建構主義學習觀對當前我國課堂教學的啟示

建構主義學習觀是建立在對傳統學習觀批判基礎上形成的，為學生的學和教師的教提供了重要的啟示，在教師的實際教學中，可有意識地吸取，加以合理利用。

1.以學生為主體，突出學生的主體地位。一直以來，我國教育界所提倡的素質教育極其重視學生的主體地位，然而現實中我國學校仍有許多教師以自己為核心，讓學生圍著自己轉，出現了本末倒置現象。對于如何改變這一教育理念，提高我國學校的教育教學質量這一問題，建構主義學習觀給我們提供了很大的指導。建構主義學習觀認為學習是個體建構自己的知識的過程，學習是主動的，所以學生不是被動的刺激的接受者，學生要以自己所特有的形式進行學習。強調在學習過程中學生要能夠主動發現問題，分析、收集資料，學生要由被動接受灌輸知識的角色變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者。

2.注重合作方式的學習。建構主義學習理論提倡“合作學習”，學會合作是素質教育的一項基本內容，也是信息時代對人的一種要求。討論課作為一種課型，根據教師和學生的角色及活動的特點，可以分為師生互動型、生生互動型、生生社會互動型、師生社會互動型、師生網絡互動型等。在課堂中，學生是學習的主人，始終處在主體地位。在學習活動中，教師是指導者和幫助者，應發揮主導作用。教師可根據學生的認識水平、能力、個性特征、性別、年齡等特點，把學生分成不同的小組進行協作學習。協作學習以小組討論、協商的形式開展學習活動，旨在通過學習群體的智慧，完善和深化學習個體對知識的理解和掌握。在協作學習過程中，小組同學要進行討論、溝通并達成統一的認識。此時，教師要注意啟發、誘導，把活動的主題引向深入，從而提示問題的本質、規律。

3.為學生創設一定的學習情境。建構主義者強調學習的情境性，強調把所學的知識與一定的真實性任務情境掛起鉤來，提倡在教學中使用真實性任務，讓學生通過一定的合作來解決情境性問題，以此建構起能靈活遷移應用的知識經驗。為學生創設一定的學習情境，使學生把學習情境與現實情況一致或大概相同的情況聯系起來，通過啟發誘導，充分調動學生的學習積極性，促進學生的學習與思維能力的發展。因此教師在教學時應選取與學生的生活經驗相關的學習情境，明晰問題并給予適當的啟發，讓學生通過交流、討論等方式提出解決問題的方案。這樣不僅可以培養學生取得相關信息、查閱資料的能力，而且培養了學生自主學習的能力。

4.重視教學設計。教學設計是整個課堂教學活動的重要組成部分，是教師順利開展課堂教學，確保教學質量與較好教學效果的重要保證，同時也是學生的學習主動性與創新精神的保障。教學設計要設計多種情境，使學生在不同的情境下形成對事物的深刻認識與理解。

5.明確教育工作者工作的立足點。充分體現學生的自主建構作用是提高課堂教學效率必不可少的條件，教師在課前應做好：首先要理解教材的內在精神和價值理念；其次要把靜止的知識轉化為動態的知識；再次，充分了解所在班級學生的個性特點、生活經驗、知識基礎，選擇最適合學生理解的方式；最后，教師要對課堂教學進行有效的組織與引導。

教育的目的是使學生的各方面能力都能得到發展。建構主義學習理論給我們的最大啟示是，確立新的課堂教學觀、重視學生的主題地位，為學生創設學習情境，注重學生的合作學習，切實實現一切為了學生，為了一切學生。

參考文獻：

[1]張大均.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，2005.

[2]皮亞杰.發生認識論原理[M].北京：商務印書館，1981.

[3]張世忠.建構教學：理論與應用[M].臺北：五南圖書出版公司，2000.

[4]趙蒙成.建構主義教學的條件[J].高等教育研究，2002，（5）.

[5]胡斌武，吳杰.建構主義教學論述評[J].電化教育研究，2002，（7）.

[6]高文，徐斌艷，吳剛.建構主義教育研究[M].北京：教育科學出版社，2009：438.

[7]吳春苗.建構主義學習理論的理性反思[J].河南工業大學學報（社會科版），2009，（1）.

第5篇：建構主義的教師觀范文

論文摘要:建構主義是在上個世紀八九十年代興起的新的認知模式，反映在教育領域，建構主義深刻地改變了包括課程、教法、學法、評價在內的各個教學要素;行動導向教學法則是德國職業教育界適應全球化導致職業領域變化的教學改革，因為符合能力養成的客觀規律和社會經濟發展對勞動者素質的需求，受到各國職業教育界的認可。研究普通教育和職業技術教育在教學方法上的內在規律，尋找其相似和相異點應通過對兩種教學思想特征、運行模式、評價模式的多維比較，從而概括出兩者可資借鑒的方面。

建構主義學習觀是相對于行為主義而言的，是對人類認知模式的革命，盡管某些流派帶有唯心主義的色彩，但在根本上改變了人類認識世界、自身的方式，在教育學習方面，認知模式的改變導致的是課程、教法、學法的變革。行動導向教學模式則是對傳統職業教育學科導向教學模式的顛覆，認識到勞動者職業能力的本質和發展需求，把教學的重點放到跨空間、跨時間、跨專業的能力培養方面，有學科本位轉向能力本位，體現了教育服務社會，職業教育服務于經濟發展的本質。對于這兩種教育教學思想的多維比較，可以發現它們之間的共同之處。

一、建構主義學習觀與行動導向教學模式的特征比較

建構主義學習觀建筑于認知理論的基礎之上，其關鍵點在于改變行為主義的認知的單向輸人模式和認知活動中人的主體地位以及知識的動態建構特點。建構主義本身的流派眾多，但在教育教學領域中，建構主義思想的特點首先在于師生關系的改變:學生是知識意義的主動建構者，而教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者，不再是灌輸者和接受者。在教學內容方面，教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象;學生在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體，強調“協作學習”;注重創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具;教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計;學習過程的最終目的是完成意義建構，而非完成教學目標。

行動導向的職業教學模式是一項針對實際情況的自覺行為轉變，目的在于改變職業教育面對社會經濟變化的被動局面，以能力為導向，以需求為目標，為受教育者提供寬闊的職業前景和發展平臺，通過行為的引導使學生在活動中提高學習興趣，培養創新思維，形成關鍵能力;學生成為學習的主體，教師的角色由傳統教學方式中的領導者變為活動的引導者、學習的輔導者和主持人;按照職業活動的要求，以學習領域的形式把與活動所需要的相關知識結合在一起進行學習的開放型教學;教學評價多角度包括老師評價、學生自評和互評，重視過程性評價，而不是終結性評價。也就是說，注重學生技能掌握的整體性和個人創新精神;它是一個完整的職教教學模式，整個教學過程是一個包括獲取信息、制定工作計劃、做出決定、實施工作計劃、控制質量、評定工作成績這樣一個完整的行為模式(見表1)。

通過對這兩者的細節比較，可以發現，這兩者在教育教學的多個環節上，盡管細節上有所區別，但是保持了大方向上的一致。這主要是建構主義思想作為認知方式，更多地是一種指導意義上的教學思想，適應于大教育的領域，體現了一種抽象的教育觀。而行動導向教學模式這是具體于職業教育領域的教學指導思想，更強調能力的培養目標，在教學環節的各方面體現的較為具體的視角。

二建構主義學習觀與行動導向教學模式的具體實施途徑比較

在上文中提到了建構主義思想指導下的三種主要教學方法:支架式教學、拋錨式教學和隨機進人教學，盡管具體的教學實施方法、教材、教學環境等側重點各有不同，但是基本遵循著類似地教學環節(見圖1)。

可以看出，這三種教學法在整體構架上有三點是保持一致的，即創設情境為先，然后進行自主合作學習，最后進行評價。在遵循建構主義教育思想的特點和原則的基礎上，應該注意兩個特點:所有的教學環節在主客體之間，或者說學生與其建構的知識體系之間以及師生之間是雙向互動關系;而在教學的各個環節之間則是單向的線性發展關系。

行動導向教學法在教學環節上與建構主義思想教學法區別不是很大，其中，資訊、計劃和決策三個環節就相當于為學習者創設學習情境，為能力培養收集外部和內部信息，設計恰當地行為模擬方案，為能力培養提供平臺。實施環節方面行為導向教學法所遵循的原則是與建構主義的教學原則是近似的，或者說，兩種教學思想有著近似的特點。

行動導向教學在整體性上有一點與建構主義思想有很大不同。與學習領域的教學范圍相對應的行動導向教學方法不再局限于學科體系，打破了學科導向的限制，目標在于培養跨學科的、能夠適應時間空間變化的關鍵能力。正如建構主義所持的觀點，只是不是固有的，而是在人與外界的認知關系中建構而成的，是一個動態的概念。職業教育的目標是培養有職業行為能力的勞動者，他們應該具有這樣的關鍵能力，能夠適應技術、環境和職業的變化。這種能力拋棄了原有的終結式的教育狀態，出現終生教育的需求。所以行動導向教學法不是一個線性的發展趨勢，而是一個循環的系統，以此體現出能力發展的動態性和人的發展的動態性，正如馬克思所說的“人的全面地自由的發展”(見圖2)。

三、建構主義學習觀與行動導向教學模式的評價模式比較

由于建構主義認為人的認知不是外部灌輸到認知器官—大腦中去的，而是個體注定積極建構的結果，最終形成的認知(知識)也就具有個體建構的特點，不能夠以單一的外在標準進行衡量，所以建構主義的評價是審視建構過程的一面鏡子，應該基于動態的、持續的、不斷呈現的建構過程以及學習者的進步、教師所采用的教學策略和所創設的學習環境。其目的就在于更好地根據學習者的需要開展教學。

基于建構主義思想評價的多元性和動態性，在進行對建構主義教學效果的評價時應該注意以下標準:①目標自由的評價;②以真實任務的評價;③以知識的建構為標準的評價;④以經驗的建構為標準的評價;⑤背景驅動的評價;⑥依靠學習背景的評價;⑦多種觀點的評價標準;⑧多種形態的評價標準。

相對于客觀主義的評價標準，并不能適合建構主義環境下的認知建構動力、過程和結果。建構主義思想的本質也決定了其評價的多元性和動態性，相對于目前仍然很普遍的目標驅動的評價和標準參照式評價，建構主義的評價觀可以更好地反映出認知建構的效果、效能和效率。

第6篇：建構主義的教師觀范文

關鍵詞： 職高 會計教學 建構主義學習理論教學觀 啟示

一、建構主義學習理論教學觀的基本觀點

建構主義本身并不是一種學習理論流派，而是一種理論思潮，并且目前正處在發展過程中。它不僅是一種心理學思潮，而且是一種哲學、文化學和教育學的取向。建構主義學習理論的內容很豐富，它在認識論、教學觀等方面都有自己獨到的見解。建構主義教學觀的基本觀點如下。

由于知識的動態性和相對性，以及學習的建構過程，教學不再是傳遞客觀而確定的現成知識，而是激活學生原有的相關知識經驗，促進知識經驗的“生長”，促進學生的知識建構活動，以實現知識經驗的重新組織、轉換和改造。教學要為學生營造理想的學習情境，激發學生的推理、分析、鑒別等高級的思維活動，給學生提供豐富的信息資源、處理信息的工具，以及適當的幫助和支持，指導他們自身建構意義，以及解決問題的活動。基于建構主義的觀點，研究者提出了許多新的教學思路，如情境性教學、支架式教學及合作學習等，這些教學模式對數學、科學和語言等領域的教學實踐產生了巨大影響。

那么，建構主義學習理論的教學觀對職高會計教學能帶來什么樣的啟示呢？

二、教學觀對職高會計教學的啟示

1.及時更新補充會計知識，提高學生的專業水平。

建構主義教學觀認為，知識具有動態性和相對性，因此課本知識只是一種關于某種現象的較為可靠的解釋或假設，并不是解釋現實世界的“絕對參照”。某一社會發展階段的科學知識固然包含真理，但并不意味著終極答案，隨著社會的發展，將會有更真實的解釋。

這觀點尤其符合會計專業的現狀。由于經濟的快速發展及其相關經濟領域的改革不斷深入，會計的新理念、新知識、新方法層出不窮，知識更新速度加快。最近十多年來，我國的會計準則、會計制度等一再改動，大的變動有過幾次，小的變動則一直沒有停止過。會計知識在不斷地更新，會計人員，包括教會計的教師和學會計的學生只有跟上時代的步伐，不斷接受新知識、新技術，才能適應時展的需要。

教師應及時了解新準則、新制度和新規定，增強教育教學的適用性和實效性，在課堂上不斷更新、補充相關會計知識和技能，培養學生的創新能力，提高專業技術水平，完善他們知識結構，適應會計工作的需要。

2.合作學習，激發學生內在動機，把被動轉為主動。

由于事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構，每個人都是以自己的方式理解事物的某些方面的，因而教學要增進學生之間的合作，使學生看到那些與他觀點不同的觀點。在教學過程中，我主要采用“小組討論”和“小組合作學習”兩種方式。

“小組討論”是啟發式教學的重要方式之一，它能調動學生的積極性和主動性，對所學的內容有著強化記憶、深化理解、啟迪思維的作用。所以在上《基礎會計》的第一堂課，我就根據座位，以六個同學為一組，討論“什么是會計”、“會計的職能又是什么”、“會計工作有什么特點”，等等。討論結束后從各小組中選一個代表回答。

討論的結果自然是五花八門的，有學生說：“會計么就是記記賬，算算錢。”有學生回答說：“會計就是那個算錢的人。”有學生看著書，讀出書上的答案。教室里笑聲一片。表面上看，似乎這個“小組討論”沒有取得多大的成效，但是在職高學生學習基礎比較薄弱和普遍認為會計學科比較枯燥乏味的情況下，第一堂課就讓學生放開心態是很重要的。學生們不再感到學習是壓力、是負擔。在心理安全的狀態下，學生的思維能力從潛能狀態進入活動狀態，因而能引起他們極大的興趣，激發內在動機，更好地參與今后的學習中。

對于小組合作學習的方式，則是將每個分好的小組都假定為一個會計實體，即類似于工業企業設置的財務會計機構――財務室。這樣在講好理論知識之后，可以在課堂上進行模擬。

教師引導學生根據所學的知識思考財務室有哪些分工，有什么工作內容，設置“會計崗位”，配備“會計人員”。最后經過討論決定安排如下：主管會計1名，負責協調工作，報送報表，一般由學習小組長擔任。記賬會計2名，負責審核及明細賬、總賬的登記。出納會計2名，分別負責現金和銀行業務。學生選擇自己感興趣的崗位，還在下課制作了崗位胸牌，做得像模像樣。

通過小組討論，小組合作學習與評價可以通過合理的分組，在小組成員間能產生積極的相互促進作用，形成合作，達到知識互補。有助于消除心理障礙，增強自信和自我實踐的機會，得到心理上的滿足、信息上的拓寬、知識上的增長和能力上的提高。

3.創設情境，進行實踐，便于學生掌握抽象的專業知識。

教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。建構主義提倡情境性教學，認為學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息，等等，通過意義的建構獲得的。

職高學生畢業后一部分學生會升入大學繼續學習，另外一部分則直接步入社會。這就要求學生不僅具有一定的理論知識，而且具有很強的職業技能，使學生走向社會后能適應基層工作崗位的需要。因此教師在日常教學中除了傳授會計理論知識外，更要突出學生技能的培養，注重提高學生的動手能力，為以后走向社會打下基礎。在教學中留出一定的時間讓學生實踐，引導學生動腦、動口、動手，使學生在學習過程中通過自己動手練習，加深對理論知識的理解。

如在講解《基礎會計》時，教師要介紹一些記賬方法、賬戶的結構、憑證的填制和賬簿的登記。對這些內容，若單純由教師講授，有些知識點學生一聽則懂，有些知識點學生聽起來比較抽象，不容易理解，就算理解了，等到實際操作時，還是比較容易出錯。這時，我就采用將教師傳授理論知識和學生實際操作相結合的方法。第一節課，我進行憑證的結構、填制方法、要求等基本知識講解，第二節課則讓學生動手練習。在練習時首先需要學生認識原始憑證，并根據原始憑證明確經濟業務類型，然后填制相應的收付轉賬憑證，并在日記賬中作出登記。這一環節中的難點是認識原始憑證，上課時先選擇幾種典型的憑證進行分析講解，按照認識原始憑證、確定業務內容、選擇憑證類型、在日記賬中登記等步驟進行練習。根據班級的實際情況，也可以采用小組合作學習的形式進行模擬。在完成后，小組或是同桌互相檢查糾錯。最后教師或小組代表作總結歸納。

通過情境，邊講邊練，講練結合，學生把書本知識轉化為實際操作技能。第一次出錯的學生印象比較深刻，下次就不易產生同樣的錯誤了。因此，教學應使學習在與現實相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標。

4.利用真實案例，鞏固專業知識并滲透職業道德教育。

建構主義教學觀提到，在教學過程中學習內容要選擇真實性的任務，提供解決問題的原型，并指導學生的探索。為此教師可以在學生建構知識過程中提供真實的案例，從實際出發，以使學生的理解進一步深入。

比如在講“權責發生制”時，我引用了一個真實的案例。2001年7月，傳出網易將要被納斯達克摘牌。網易主要的問題是虛報、謊報收入等。其中講在2000年網易財務報告中，包含了未提供實質的廣告合同收入及其他一些根據美國會計準則不能確認的易貨交易收入，累計達420萬美元。因為此事，丁磊辭去網易CEO、董事長兩職。

按照權責發生制原則，凡是本期已經實現收入和已經發生或應當負擔的費用，不論其款項是否已經收付，都應作為當期的收入和費用處理；凡是不屬于當期的收入和費用，即使款項已經在當期收付，都不應作為當期的收入和費用。也就是說，根據權責發生制原則，如果未銷售產品或提供相應服務，預收入即便是已經收現，也只能確認為負債而不能計入收入。網易顯然是違背了這一原則。

通過這個案例，學生馬上就理解了權責發生制的含義，教學效果顯然比讓學生死記硬背定義要好得多了。同時，由丁磊的辭職，學生也深刻地理解了教師平時一直強調的會計工作需要的“客觀性”原則――真實、準確地反映客觀事實，從而從整體上增強了會計專業教學的效果。

三、結語

總之，教師要轉變傳統的以“教”為中心的教學觀念，從向學生傳遞知識的權威角色轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級合作者。教師要根據教學目標、教學內容，根據學生的特點，靈活地、創造性地運用先進的教學理念，調動學生的學習積極性，鼓勵學生運用邏輯和創造性思維，培養學生分析和解決問題的能力，提高自身的專業素質。

參考文獻：

［1］馮忠良等.教育心理學（第二版）.人民教育出版社，2010.2.

［2］黃秀蓮.高職會計專業實踐教學的現狀與水平提高途徑.企業科技與發展，2009.10.

第7篇：建構主義的教師觀范文

[關鍵詞] 建構主義學習觀；現代文學；教學實訓設計

目前，教育課程改革在世界范圍內受到前所未有的重視。課程改革的核心環節是課程實施，而課程實施的基本途徑是教學。《基礎教育課程改革綱要中要求》：“改變課程實施過于強調接受學習，死記硬背，機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究，勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”建構主義學習觀把教學視為學生主動建構知識的過程，強調學習過程應以學生為中心，對現代文學教學實訓設計有著積極的指導意義。

一、建構主義學習觀的內涵

建構主義者認為，世界是客觀存在的，但對于客觀世界的理解和賦予意義則是由每個人自己決定的。

目前，建構主義流派眾多，但他們對學習具有共同的主張：

1.知識觀。建構主義認為，知識是對現實的一種解釋、一種假設，而不是現實的準確表征和問題的最終答案；知識具有情境性，需要針對具體情境對其進行再創造；知識不可能以實體的形式存在于具體的個體之外，學習者以自己的經驗為背景對知識加以理解并賦予意義。

這種觀點反映在教學中則認為，課本知識只是一種關于各種現象的較為可靠的假設，而不是解釋現實的“模板”。教師不能把知識作為預先決定的東西教給學生，因為知識在被個體接受之前，并無權威可言。學生對知識接受與否取決于他以自己的經驗、信念為背景對知識分析和建構的結果。學生的學習不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析、檢驗和批判。

2.學習活動。建構主義認為，學習不是知識由外到內的簡單傳遞，而是學生主動選擇和加工外部信息，建構自己知識的過程，學習者不是單純的信息接受者，而是以自己的經驗為基礎，通過新、舊知識的相互作用實現對外部信息的意義建構。因此，學習不僅是信息的積累，更是知識的建構，是知識的生長，而不簡單是知識的傳遞和接受。

3.學習者。建構主義強調，學習者在日常生活和學習中，已經形成了較為豐富的經驗，這些經驗成為個體對外部信息進行意義建構的基礎。由于學習者對事物意義建構的方式不同，不同的個體對同一事物具有不盡相同的理解。因此，教學應重視學習者原有的經驗，促進新知識在學生原有知識經驗的基礎上得以“生長”和建構。

二、教學實訓設計

建構主義學習觀指導下的現代文學教學實訓設計包括四個步驟：

第一步，搭建概念支架。圍繞當前學習問題，按照“最近發展區”的要求建立概念框架。例如我們在講授的劇作《雷雨》時，需要為學生搭建“什么是現代話劇，作者創作劇本時的背景，以及分析劇本所需的文學理論知識”的概念框架，為學生進行劇作分析做準備。

第二步，進入情境。將學生引入到當前學習問題情境中，并提供可能獲得的工具。例如為了將學生引入劇作《雷雨》中，我們可以為學生提供劇本原著、組織學生表演話劇，還可利用多媒體教學設備為學生放映《雷雨》影片。這樣，可以把學生引入切實可感的作品情境中，使學生形成對作品直觀的印象。

第三步，進行探索，自主學習。探索開始時，先由教師啟發引導，向學生提供解決問題的線索（如從何處獲取有關信息資料），但要注意，教師的引導要逐漸減少，以便發展學生自主學習的能力（包括確定完成學習任務所需要的知識點清單，獲取、利用和評價有關信息資料的能力）。例如在實訓開始時，首先教師可以啟發學生把劇本的主要矛盾沖突作為線索，進而深入到具體的文本分析中，其次，為學生開列獲取有關信息資料的書目清單。在此基礎上學生進行自主學習，確定完成作品《雷雨》分析所需要的知識點：作者創作的意圖，《雷雨》的主題，人物形象及意義，人物之間的關系，作者所采用的藝術手法，作品的意義等。

第四步，協作學習。由于自主學習所形成的獨立價值判斷容易受到學生個人經驗、信念、獲取信息資料多少的影響，學生的思維成果具有片面性。所以需要進行小組協商、討論，形成對問題比較全面、正確的理解。例如對蘩漪這個人物形象的評價，有的學生脫離了具體的時代背景，把現代女性自立自強的價值觀強加到蘩漪身上，從而形成了對人物批評過于激烈，要求過高的片面認識。在小組討論的過程中，其他學生提出了分析人物必須把人物回歸到她所生活的時代當中，進行客觀的、歷史的評價，糾正了這個同學的片面認識，最終完成了對作品的解讀。

總之，可將建構主義學習觀指導下的教學實訓設計概括為：以學生為中心，教師起組織者、指導者的作用，利用四步教學實訓充分發揮學生的主動性、積極性和創造性，培養學生主動了解文學、感知文學、體驗文學、認知文學的能力，從而形成正確的文學態度和社會態度。

參考文獻：

[1]毛新勇.建構主義學習理論在教學中的應用[J].課程.教材.教法，1999，（9）.

[2]高文.建構主義的教學特征[J].外國教育資料，1991，（1）.

第8篇：建構主義的教師觀范文

關鍵詞 人本主義 世界大學城 教學模式 教育信息化

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.07.019

Space Teaching Mode Construction Based on Humanism Education

QIN Yangqing

（Changsha Social Work College， Changsha， Hu'nan 410004）

Abstract With the development of information technology and networks， the traditional educational model has been dramatic impact and unprecedented challenges. Taking humanism as the theoretical guidance of Education， with Changsha Social Work College nearly three years of teaching practice space world university city， try to construct the World University City space teaching mode， hoping can play a valuable role in vocational education information construction.

Key words humanism; World University City; teaching mode; education information

1 人本主義教育觀理論內涵分析

人本主義教育觀認為：人這一個體是教育的對象，實現這一個體的全面發展是發展教育的目的，這體現了人文主義“全人教育”的哲學思想。因此，教育的核心問題就是對教育對象有完整性的關注。人本主義教育家卡爾?羅杰斯主張尊重學生個體，鼓勵個體自主學習，認為社會互動是人本主義教育觀實現的重要方式。從人類行為選擇及其所處環境的關系來看，人本主義教育觀其實是在強調和關注如何將多種教學模式和多種教學手段融為一體，形成一個完整的教學體系，并通過這個教學體系來增強學生的自主學習能力。

大學生作為教育的主要受眾群體之一，從人本主義教育觀來看具有如下幾個基本特征：第一，形成較為成熟、完整的自我概念，思維方式和社會認知能力出現了變化，思維方式逐漸由形式邏輯思維為主向辯證邏輯思維為主過渡，社會認知能力隨著經歷和環境的變化而逐漸擴大和強化。第二，基于專業形成了以職業為中心的學習取向。大學的一個明顯特征就是學習的專業性，大學生一進入大學就選擇了自己要攻讀的專業并成為其今后所努力的方向和亟需解決的主要“問題”。因此，大學生接受和選擇的教育具有一定的職業傾向性。特別是對于高職院校中的大學生，他們在掌握基礎知識的同時應著力解決當前或將來學習、工作中可能遇到的實際問題。第三，學習主動性和創造性逐步增強。大學生的學習過程，是對知識和信息的接受、加工、儲存、提取和應用的過程，具有明顯的主觀能動性。另外，大學生在對所學知識逐漸理解、掌握和鞏固的基礎上，獨立思考、探索創造能力日漸增強。

此外，當代大學生處于一個社會急劇變遷和信息大爆炸的時期，這一個時代將他們置于一個多元化和開放性的教育環境體系當中。無論從主觀能力還是客觀環境來判斷，我們都認為大學生具備了自主選擇學習手段、學習方式的能力，也具有自主學習的需求。

2 空間教學模式建構人本主義實踐

世界大學城是一座網絡虛擬城市，在這座網絡虛擬城市中有豐富的視頻、音樂、課件、教案等教學資源，越來越多的院校引進世界大學城作為日常教學的新平臺，教師和學生在這個平臺能夠全天候無限制的相互溝通、全時學習、及時反饋等。

綜合國內外關于教育模式的相關認識，我們比較傾向于教學模式即教學方式，是基于特定的教學情景而選擇相適應的、帶有一定規律性的教學方法，是一定的課程目標得以實現的教學行為系統。下面將在人本主義教育觀指導下的世界大學城空間教學模式建構作出探討。

2.1 實施步驟

2.1.1 準備階段

教師的課前準備是教學工作中一個非常重要的環節，即通常所說的“備課”。

（1）了解和認識學習主題。對學習主體的了解和認識，可以使施教者對教學對象的學習準備狀態及學習風格有一個了解，以便因材施教。一方面，我們應該從兩個方面來把握大學生的學習準備狀態：較為成熟、完整的自我概念，思維方式的轉化和社會認知能力的提升;圍繞專業形成了以職業為中心的學習取向。另一方面，大學生在進入大學之后，他們的學習主動性和創造性逐步增強。

（2）解構工作過程和建構學習資源。高職教育的生命力在于與行業產業發展緊密結合，實行和強化工學結合的教學方式是其實現的重要途徑。因此，我們應該按照行業企業工作標準，依托特定的工作崗位將具體的工作過程、工作任務解構成不同的、緊密聯系的工作單元，在教學實施中，將其轉換成對應的、具體的知識點、能力點和素質點。其次，根據某一專業的人才培養方案或課程體系的實際內容逐一建構所需的課程資源。

（3）確定教學目標。教學目標的確定，可以為課堂教學活動的開展指明既定的方向，恰當的教學目標是有效開展課堂教學的前提條件。因此，在每門課程或者每一個課程單元，教師都要根據專業人才培養方案和課程標準確定教學目標。

2.1.2 操作階段

（1）設計教學環境。世界大學城空間教學環境，一般包括教師個人基本情況介紹、課程教學系統和主界面的留言互動系統等。課程教學系統一般又包括：教學/學習系統、教學/學習資源庫和教學/學習管理系統。這三大系統中，第一部分“教學/學習系統”是主系統，包括網絡課程、自主學習、在線測試、課間討論、自動答疑系統、師生交互系統、基本WEB的虛擬學習系統等，構建了泛中心的學習環境和教學共同體。第二部分資源庫不僅可整合（電子）教材，還可融入師生在教學過程中原創的、自主開發的素材和課件，包括教師對各種知識源進行提煉、加工和再創造的主題學習資源、優秀的教學視頻、名師的學習策略與文化講座、教學案例、電子教案，富有創意的學生作品，師生交互資源、各種考試專題講座、在線測試等等。第三部分教學管理系統主要是通過網絡鏈接的方式將學生名單整合在一份電子表格上，教師不僅能夠通過鏈接了解學生姓名等主要信息，隨時監控學生的學習進度、學習效果等，還可以和學生進行在線單個、群組式的互動交流。

（2）組織教學資源。依靠已有的網絡教學環境，圍繞教學目標，根據具體的教學內容，教師可以提綱挈領的組織自己的教學資源，建立一個有益于施教和受教雙方主體、多角度全方位、體現學生個性和特色、能夠不斷更新和生發的課程體系，以及構建課內課外兩種教學地點兼備、紙質電子多種教材形式并存、課堂面授和網絡自主學習相結合的個性化課程資源模塊，這不僅滿足了課堂教學的需要，還可以滿足學生課下復習鞏固的需求，滿足其他專業學生根據自己的興趣選擇獲取知識的需求，從而有助于實現人本主義教育觀所倡導的“全人”發展，體現大學辦學中使學生獲得綜合性發展的理念和宗旨。

（3）實施教學過程。教師在上課之前依據學生特征、課程要求等設計和創建自己空間欄目，然后將與解構工作過程相對應的教學內容“打碎”之后再“裝入”各個欄目下的“資源庫”。在課堂教學中，教師按照教學設計，首先向學生展示授課提綱，使學生建構一個“圖景式”的整體知識框架，然后教師扮演指導者或者“引路人”的角色引導學生理解具體的知識點，掌握對應的技能或者能力，同時注重學生基本素養的塑造。

2.2 實施原則

（1）靈活變通原則。教學模式是一種概括化、簡約化的教學范型，它只是為教師的教學提供一個可供參考的整體框架。因此，教師要根據教學內容、自己的授課風格和個人偏好等做出相應的調整或創新，實現教學的藝術性和創造性。其次，社會發展所建構的教學環境和我們所面對的教學對象千差萬別，教師在運用世界大學城空間教學模式時，應充分考慮教學目標、教學內容、學生的實際情況等相關因素，恰當地取舍、調節教學模式的實施環節及各環節的具體實施步驟，使世界大學城空間教學模式更充分地發揮應有的作用。

（2）統一性原則。按照人本主義教育觀的目的即實現人的全面發展來看，世界大學城空間教學模式的建構應該遵循統一性原則，主要包括工具性與人文性的統一、智商和情商的統一。具體而言，我們在注重學生專業技能培養的同時，應警惕計算機技術對人性的消磨，因此教師在教學過程中應重視學生情感的傳達和人文精神的培養。不可否認，人的情商或曰非智力因素比智力更為重要，因此，在學生掌握知識、發展能力的同時，應重視動機、興趣、情感、意志和品格等非智力因素的培養。上述兩個方面，是世界大學城空間教學模式必須關注和克服的頑疾。

（3）互動性原則。無論從社會學的社會互動理論還是從傳播學的學科角度來看，教學過程中師生之間、學生與學生之間的互動或者教學信息的反饋都顯得不可或缺。世界大學城空間教學模式一個基本特點就是提供了這種互動或反饋的廣闊平臺，從而滿足了學生、教師和教學管理者的各自需求，搭建了多方交流溝通的橋梁。

3 結語

世界大學城空間依托云計算公共服務平臺，突破了傳統教學模式對“在場”體驗的嚴格的時空限制，構建了一種將傳統課堂教學和自主學習模式緊密結合的新型的教學模式，實現了教學雙方主體在不同時間、不同地點的無差別的個性化學習和教學互動。我們應該理性地審視世界大學城空間教學模式，發揮其優勢，克服其弊端，使其效用實現最大化。

參考文獻

[1] 楊晰.人本主義視野下對我國高等教育課程設置的超越[J].現代教育科學，2012（2）.

[2] 劉洪宇.空間革命―高職院校開放發展的新起點[J].長沙民政職業技術學院學報，2012（3）.

[3] 楊楚欣.高職院校知識共享應用案例分析[J].職教論壇，2012（15）.

[4] 謝泉峰.職教新干線空間群組與課堂教學互動學習模式[J].中國教育信息化，2012（1）.

第9篇：建構主義的教師觀范文

城市教師駐校計劃（Urban Teacher Residency Program）是進入21世紀后在美國產生的一種新型的教師教育模式，被稱為繼傳統的大學化教師教育模式和選擇性教師計劃之后的第三種教師教育模式（third-vay）。作為第三種教師教育模式，它在彌補以往教師教育模式的不足，解決城市學校的教師短缺問題，為其培養難以雇傭（hard-to-staffareas）學科的、勝任多元文化教學的合格教師方面做出重要貢獻。本文以得到奧巴馬總統交口稱贊的波士頓教師駐校計劃（Boston Teacher Residency Program BTR）為個案，對該計劃的狀況進行探討，以期為我國的教師教育改革提供借鑒。

長期以來，波士頓城市學校面臨著師資結構不合理、教師流失嚴重等問題。比如，個別學科（數學、科學、特殊教育和英語語言學習者）教師短缺、教師的多樣化程度較低、將近一半的新教師在工作后前3年流失。而現有的教師培養模式又暴露出種種弊端。“這些弊端意味著它們無法培養在城市學校課堂中成功任教的教師”。因此，BTR應運而生，提出自己的使命：“基于和為了波士頓公立學校系統，招募、培養教師以及進行持續的入職指導。”BTR的教師培養過程大致分為計劃的管理、駐校生的招聘和選拔、指導教師的招聘和培訓、駐校學年、策略性安置駐校生和畢業生、人職指導六個部分，每個方面均制定有詳細的標準。

一 “波士頓教師駐校計劃”的主要特征

（一）教師職前教育和職后教育一體化的制度設計

如上所述，BTR將教師招募、培養和人職指導視為教師完整培養過程的三個組成部分。它們前后緊密銜接，形成一個有機的整體，不僅拓展了教師教育的內涵，而且“它將教師的職前教育和職后教育有機地統合在了一起，實現了教師培養的一體化。”BTR首先通過一系列嚴格的招聘程序，選拔那些有志于從事城市學校教學工作的人員作為未來教師的候選人。一般而言，近幾年畢業的大學生、職業轉換者和社區管理者最受青睞。接下來，進入職前培養階段，即“駐校年”（Residency Year）時期。屆時，BTR將未來教師安置在中小學校，并指定一名跟隨指導教師（MenlorTeacher）負責駐校生的學習指導。每周駐校生要花費4天時間在指導教師的班級中進行課堂教學體驗，與指導教師共同承擔教學任務。周五，駐校生參加碩士理論課程班，學習相關的教育教學理論。這種教學方式促使學生通過實踐學習理論，借助理論理解實踐，有機地將教學理論與實踐相融合。駐校年結束，駐校生成為城市學校的一名正式教師，繼續接受BTR為其提供的3年人職指導，旨在使其盡快成長為領導型教師。BTR貫通教師職前教育和職后教育的做法，“體現了有效教師專業發展的主要特征”，有利于教師的專業發展，“可以說是教師教育領域的一大突破。”

（二）領導體制的一體化

與以往教師職前教育和職后教育管理機構相分離的管理體制不同，BTR成立了由學區、麻州大學教育學院和波士頓卓越計劃三方組成的領導機構，專門負責該計劃的實施。BTR是一個專門負責領導、管理該計劃實施的獨立機構，擁有自己的工作人員。它不僅限制麻州大學教育學院在該計劃實施中的權力，“BTR的課程管理和教授是由其雇傭的工作人員來實施，合作伙伴麻州大學教育學院對其的權力是極其有限的，”而且，在與學區的關系上，BTR設計了“一腳在內，一腳在外”（one-foot-in，one-foot-out）的體制，使其獨立于學區、不涉。作為BTR的領導機構，主要負責統一規劃和安排組織教師的招聘、培養和人職教育等事宜，克服了傳統教師教育模式職前和職后教育機構各自為政的弊端，保證了培養的實效。

（三）培養目標和課程設置的一體化

BTR教師職前教育和職后教育各階段的培養目標明確，又具有較強的銜接性。BTR的教師職前培養在層次上屬于學士后的研究生教育，在性質上又是一種教師資格教育，旨在使駐校生具備一個教師的“最低限度的必要資質能力”，以便駐校生在駐校年結束后能夠勝任課堂教學。在駐校年期間，跟隨指導教師采用“逐漸放權的方式”，駐校生在半年后要承擔50%的教學任務，駐校年結束，必須能夠承擔100%的課堂教學工作。同時，駐校生還要接受研究生課程學習。駐校年結束后，考試合格者可以獲得州頒發的初級教師資格證書和麻州大學頒發的碩士學位證書。與獲得“最低限制的必要資質能力”的職前培養目的相銜接，BTR將新任教師的綜合能力提高作為人職教育的主要目標，幫助學生發展成為學校領導角色所需要的技能和創建建設性團隊的能力，使學生高效地“由新教師成長為著名的教師”。與教育目標相對應，BTR的職前教育課程設置主要以學科教學類課程為主，包括教學基礎、教學計劃制定、數學、科學、英語學科教學法、沉浸式英語、特殊教育、全納教育以及適應多元文化教學需要的相關課程。BTR的入職教育課程主要有學科指導團隊、基于學校的指導、專業學習共同體和校友網絡課程等。

（四）教育場所的一體化

如前文所述，創建BTR的目的在于為城市學校培養急需的數學、科學等學科教師。為了保證駐校生畢業生能夠留在這些學校工作，BTR將駐校生未來的就業學校作為職前培養和職后教育的場所，企圖教會他們學區獨有的教學經驗、培養他們對學區的情感、提高教師的保留率。在長達1年的學習期間，他們沉浸在未來的工作學校中，學習學校長期積累的獨自的課堂知識，體驗學校的文化，增加對本學區環境的感情，形成適于本學區課堂教學情景的能力。據統計，有85%的駐校生畢業后選擇在波士頓公立學校工作，并保持至今。

（五）教師教育者的一體化

BTR是一種由城市學區自己培養需求教師的模式，注重選擇教學經驗豐富的一線學區學校教師擔當該計劃的教師。參與培養計劃的教師主要有跟隨指導教師、課程教師（Course Instructor）、現場主管（Site Director）、臨床指導教師（Clinical Teacher Educator）四類教師。除臨床指導教師外，其他教師均來自于學區的公立學校，大部分教師甚至是在崗教師。課程教師負責理論課程的教授，他們主要來自于波士頓轄區的大學和學院以及知識豐富的實踐者和有教學經驗的教師，其中“大多數都是著名的、有經驗的學區教師。”對跟隨指導教師的要求是，成為一名跟隨指導教師，必須具有至少3年的教學經驗，熟練的教學技能、促進自己專業發展的興趣、對教學實踐的反思意識。現場主管（Site Director）由實訓學校優秀的經驗豐富的教師或教學指導擔任，大部分的現場主管仍然在職。

二 “培養期制度+新手指導期制度相銜接”的特殊教師教育模式

借鑒波士頓教師駐校計劃的經驗，以及結合我國特殊教師教育的現狀，本人認為，“培養期制度+新手指導期制度相結合”模式可以作為我國特教教師師資培養的基本途徑之一。

（一）模式的含義

第一，培養期制度，是指將招聘到的新教師集中到教育資源優質的特殊教育學校掛職學習一年。期間，采用“師徒制”的方式，指定教學經驗豐富的骨干教師擔當指導教師，專門承擔新教師的學習指導任務。新教師一邊跟隨指導教師進行課堂體驗式學習，一邊參加在特殊教育師資培訓中心舉行的理論課程學習。學習結束后，通過考評的新教師可以授予特殊教育教師資格證，并正式上崗。學習期間，新教師享受見習期教師的待遇。未合格者，解除合同。此處，本人參照了林曉鳴老師在《中國教育報》上曾提出的教師培養期制度的理念。之所以倡導建立特殊教師教育培養期制度，是因為從國際上看，它符合學士后特殊教師教育模式的理念和做法；從國內特校新任教師擁有的知識結構現狀看，它有助于改善其知識結構不完善的狀況。從專業背景看，我國特校目前招聘的畢業生可以分為兩類：非特教專業師范生和特教專業師范生，前者一般具有精深的學科教學法知識，但很少接受過特殊教育教學的專門訓練，缺少特殊教育方面的相關知識技能；相反，由于目前我國高校特教專業（本科）教學方案普遍存在著學科教學法課程欠缺的弊端，后者畢業時雖然擁有深厚的特殊教育教學的相關知識、技能，卻缺少學科教學法的知識。無論哪種情況，都有礙于畢業生及時勝任特校的教學工作。通過培養期的教育，可以使新教師欠缺的知識得以補充，知識結構得以完善，促進其盡快地勝任特校教學工作。

第二，新手指導期制度，是指正式上崗教師培養制度。即為正式上崗的教師再提供3至4年的跟蹤指導，使其迅速度過“新手到老教師”的轉型期，成長為著名教師。

第三，“培養期制度+新手指導期制度相銜接”。是指以教師教育理念為指導，遵循教師專業成長規律，堅持階段性、整體性和持續性的原則，開展職前和職后一體化的教育，持續地促進教師的專業發展。

（二）具體實施措施

“培養期制度+新手指導期制度相銜接”模式的實施，要求大學、特殊學校、地方政府和社會多方參與和合作，一般以省級為單位最佳。

1 建立一體化的特殊教師教育機構

一體化的教師教育機構是實施教師教育一體化的載體。因為，“從內容上講，教師培訓包括培養和培訓兩方面”，所以，建議各省可以將特殊教育師資培訓中心作為本省的特殊師資培養和管理機構。為了保障師資培養和管理的效率，首先應當創建一個合理的管理體制。第一，為更好地利用大學教育資源，建議將特殊教育師資培訓中心掛靠于本地大學的特殊教育學院（系）。第二，建立完善的特殊教育師資培訓中心內部機構。首先，建立領導協調系統，由負責管理特殊教育的省教育廳特殊教育專干、地區（市、州）教育局特殊教育專干、地方大學特殊教育學院（系）院長（系主任）組成教師教育領導小組，主要職責是：科學預測，統籌規劃，合理安排各項工作。其次，建立專家支持系統。由大學特殊教育專家、課程專家、特校骨f教師、名校長組成專家組，負責特殊教師教育計劃的制訂、課程開發和課程評估等等。再次，建立特殊教師教育隊伍。組建一個由特校骨干教師和大學知名教師組成的特殊教師教育團隊，承擔對新教師的培養任務。特別要注重選拔特校中具有豐富教學經驗的、具有專業發展渴望的、善于傳授教學知識的一線教師進入特殊教師教育隊伍。最后，建立考評系統。建議實施發展性評價，對培養過程實施全程監控，這樣不僅能夠保證培養質量，而且可以對學生產生一種專業發展的強大動力。

2 確立一體化的培養目標

教師培養“主要是指通過系統的教育使其獲得教師資格，為進入教師隊伍，獲取教師職業認證做準備，它是教師任職的前提條件。”由于新教師通過四年的本科學習，已經擁有了比較寬厚的學科知識基礎，但是，缺少特殊教育學、教學法等特殊教師教育相關知識，因此，培養期的培養日標定位于使學生了解、掌握特殊教育教學的基本知識、技能，使其形成特殊教育教師最低限度的資質能力，能夠初步勝任特校教學工作。本培養曰標的達成以獲得特殊教育教師資格證為憑證。根據教師成長規律，新手指導期的培養目標應當定位于實際教學技能的提高，幫助教師迅速度過轉型期，由新手成長為領導型教師。

3 構建一體化的課程體系

課程是培養目標實現的載體。根據培養期的培養目標和新教師的知識背景，培養期的課程內容可以設置兩類：一是設置以特殊教育教學為主的課程體系，包括特殊教育概論、特殊兒童心理學、特殊兒童評估、各種類型特殊兒童的心理和教學法、盲文、手語、個別化教育計劃制訂等，其服務對象為非特教專業的畢業生。另一個是設置關于學科教學法的課程體系，比如，語文、數學、英語、科學及其教學法等，其服務對象為特教專業畢業生。不管哪類課程，都應當包括課堂實踐教學和研討兩門課程，以加強新任教師的知識運用、轉化和實踐教學能力的形成。

4 以特校課堂實踐教學為主、特殊教育師資培訓中心理論教學為輔的教學模式

“通過教學來學會教學（learn how fo teach by teaching）是BTR創建的根本理由。”通過臨床實踐培養教師是BTR模式的基本特點。無論培養期還是新手指導期，新教師都要植根于特校的課堂，通過親自體驗來理解、運用教學知識，鍛煉和形成教學能力。同時，新教師必須每周參加在特殊教育師資培訓中心舉辦的理論課程學習。在理論課上，新教師在學習特殊教育教學理論的同時，還要就本周在課堂體驗中遇到的問題展開研討，尋找解決方法。在下周進行課堂體驗時，他們就可以應用和驗證這些方法。這種實踐——理論——再實踐的循環式的教學模式有助于新教師將理論和教學實踐有機地融為一體，提高教師培養的科學性、實效性，使新任教師快速成長。

教師教育一體化的實施是一個復雜、艱巨的工程，需要我們不懈地探討、實踐才能得以發展。本文只是提出了特殊教師教育一體化的一個不太成熟的思路和實施輪廓，以供各位同仁商榷。至于它的科學性、詳細的實施方案、可行性論證，將是我進一步努力研究的方向。

參考文獻

[1][4][8]Barneit Berry, Diana Montgomery, Rachel Curtis, Mindy Hernandez，Judy Wurtzel，Jon Snyder. Creating and Sustaining Urban Teacher Residencies:A New to Recruil, Prepare and Retain Effective Teachers in High-Needs Districts[R].http//teachingqualily，org.

[2][5]bostonleacherresidency.org/program/2011-04-20.

[3][1O]Jesse Solomon. The Boslon Teacher Residency: District-BasedTeacher Education[J]．Joumal of Teacher Education，2009（5）:478-488.

[6]UTRU Qualily Standards for Teacher Residency Programs[R].Urban Teacher Residency United，2009，2.http//utrunited.org/EE_assets/docs/2010_UTRU_Revised_Stan-dards_and_lndicators.pdf.

[7][9]屈書杰，商霄杰．職前教育與職后教育的一體化——美國“教師駐校培養計劃”探析[J]．外國教育研究，2011（10）：48-52.

[11]Boston Teacher Residcncy: How It Works/lnduction.bostonteacher residency.org.

[12] http：//Bostonteacherresidency.org/evenrs.

[13][14][18] Stacey Childress, CeofrMarietta，Sara Schuman.Boston Teacher Residency: Developing a Strategy for Long-term Impact[R].N9-309-043.President and Fellow of HarvardColleg，20089.http//hbspharvardedu/educators.