建構主義學習方式精選(九篇)
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第1篇：建構主義學習方式范文
建構主義是60年代到70年代盛行的一種哲學思潮，其最早的提出者是瑞士著名的心理學家皮亞杰(J.Piaget)。建構主義學習理論認為，學生是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。總之，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。
一、建構主義學習理論的基本內容包括“學習的含義”（即關于“什么是學習”）與“學習的方法”（即關于“如何進行學習”）這兩個方面。
1.1關于學習的含義
建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。
1.2關于學習的方法
建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發揮主體作用：（1）要用探索法、發現法去建構知識的意義；（2）在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證；（3）要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考。教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個面發揮指導作用：（1）激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；（2）通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；（3）為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習（開展討論與交流），并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。
二、建構主義的教學思想
2.1建構主義的學習觀
學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。
學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。
2.2建構主義的學生觀
建構主義強調，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經形成了有關的知識經驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現成的經驗可以借鑒，但是當問題呈現在他們面前時，他們還是會基于以往的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。
教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬的從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不單是知識的呈現者，不是知識權威的象征，而應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據，引導學生豐富或調整自己的解釋。
教師與學生，學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法。由于經驗背景的差異的不可避免，學習者對問題的看法和理解經常是千差萬別的。其實，在學生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現象資源。建構主義雖然非常重視個體的自我發展，但是也不否認外部引導，亦即教師的影響作用。
2.3師生角色的定位
教師的角色是學生建構知識的忠實支持者。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師應該給學生提供復雜的真實問題。教師必須創設一種良好的學習環境，學生在這種環境中可以通過實驗、獨立探究、合作學習等方式來展開他們的學習。教師必須保證學習活動和學習內容保持平衡。教學是逐步減少外部控制、增加學生自我控制學習的過程。
教師要成為學生建構知識的積極幫助者和引導者，應當激發學生的學習興趣，引發和保持學生的學習動機。
學生的角色是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者。學生要用探索法和發現法去建構知識的意義。
三、建構主義學習理論在中學物理教學中的應用
具體教學工作中怎樣依據建構主義學習理論幫助學生將零亂的物理概念、規律、觀念、方法有機組構起來，形成完整、有序的認知結構，并使之活化呢？
3.1要幫助學生打造好物理認知結構的基石
要幫助學生建構完整、有序的物理認知結構，先要使學生理解物理概念、規律、觀念、方法。
怎樣使學生理解物理概念、規律、觀念、方法呢？這項工作必須通過實驗或現象分析、數學推理，揭示物理現象、物理量之間定性或定量的關系。并通過分析、概括、推理等思維活動歸納出物理概念、規律。這一過程可以培養學生的觀察、實驗能力和思維能力，體會和認識物理學的研究方法和思維方法。
然后通過設問“體積相同的銅塊與鐵塊質量是否相同？體積不同的銅塊（或鐵塊），它們的質量是否相同？”引導學生分析數據，初步感知質量不但跟體積有關，還和物質種類有關。進一步設問：“對銅塊（或鐵塊）來說，它的質量跟體積有什么關系，質量與體積之比又有什么特點？銅、鐵的質量與體積之比是否相同，它表明了什么？”通過學生對表格中數據的進一步分析討論，認識到同種物質的質量與它的體積成正比；對同種物質來說，質量/體積的值不變，與質量、體積無關，而不同的物質，質量/體積的值一般不同；說明質量/體積的值反映了物質的一種特性，為了表示物質的這種特性，物理學中引進了密度這一物理量。
通過這種師生互動、學生主動參與、積極體驗的過程使學生在一開始就物理概念、規律有了較好的理解或掌握，對物理概念、規律形成過程中的科學思想、方法（如控制變量法、從特殊到一般的研究方法等）也有較深的領悟。
3.2要幫助學生建構完整的物理認知結構
3.2.1讓學生弄清并畫出每一單元概念、規律間的邏輯體系
每一單元內容學習完后，要讓學生根據自己的理解畫出頭腦中這一單元的概念、規律間的邏輯體系圖，學生畫出的圖豐富多彩，各具特色，對他們加以引導，學生有能力使自己畫出的圖更接近客觀的邏輯體系圖。
3.2.2幫助學生將物理觀念、方法和上述邏輯體系有機組合
在弄清并畫出概念、規律間的邏輯體系的基礎上，讓學生將該邏輯體系與物理觀念、方法有機聯系起來，去了解完整的物理知識結構，使學生的物理學習躍上較高的層次。同樣，通過引導，學生能畫出較完整的某單元或幾個單元有機聯系的認知結構圖。
例：學生將密度、壓強、浮力幾個單元的概念、規律間的邏輯體系圖分別畫出后，引導學生將物理觀念、方法有機融合到這幾個體系中去，使學生找到這些體系之間的有機聯系。比如，用控制變量法可將密度、壓強、液體壓強等概念聯系起來，因為這些概念的形成過程都用到了這一探究方法；用演繹推理的思維方法可將壓力和浮力概念，密度、液體壓強、阿基米德原理有機聯系起來。如下圖：
總之，要鼓勵學生多角度尋找同一或不同體系中概念、規律間的聯系，進行合理的建構，這樣，學生頭腦中的物理認知結構會逐漸變得縱橫交錯、變得穩固起來，逐漸變得靈動起來，也就逐漸建構起學生自己的具有個性化的認知結構。
3.2.3構建物理情景和物理模型
物理是一門以實驗為基礎的自然學科，物理與我們的實際生活緊密相聯系，因此，我們在教學過程中要注意情景的引入、實驗課的教學、以及物理模型的講解，讓學生在學習過程中把一些物理情景、物理實驗以及一些物理模型深深地印在自己的大腦里面，這樣比死記一些概念、規律效果應該好得多，而且學生這樣學習知識掌握得更加牢固，也許終身都不會忘記。下面我們一起來分析一下幾個例子：（1）在學習人教課標版八年級物理（上）光現象的時候就要讓學生把P40的圖2.2-5和2.2-6深深地印在大腦里，這樣光的反射規律就記得很牢固，而且也很容易理解反射規律的內涵；（2）在學習人教課標版八年級物理（上）物態變化時，就要明確告訴學生一定要把當時做實驗的過程深深印在自己的大腦里面，這樣就很容易理解各種物態變化的真正含義，比如，我們在觀察水的沸騰的實驗，在水沸騰前和沸騰時，我們始終在對水進行加熱，反過來說明液體沸騰前和沸騰時都要吸收熱量，沸騰又是我們汽化的一種方式，也就說明汽化要吸熱；而液化是汽化的逆過程，所以液化就要放熱。當然，要讓學生學得有興趣，需要老師們多加引導，逐步培養學生自動建構物理情景和物理模型。
四、結論
本文主要依據建構主義學習理論，探究建構主義理論在初中物理教學中的應用。要培養學生的建構物理認知結構的能力并非一朝一夕，需要師生們長期的共同努力、協作方能見效。
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第2篇：建構主義學習方式范文
關鍵詞：電大開放教育 集中實踐環節 多元化激勵模式
注：本文是河北省高等教育學會2013年研究課題《對電大開放教育學生以激勵為主的學習模式構建研究》（GJXH2013-115）成果。
電大開放教育是相對于封閉教育而言的一種教育形式，基本特征為：以學生和學習為中心，取消和突破對學習者的限制和障礙；學生對課程選擇和媒體使用有一定的自，在學習方式、學習進度、時間和地點等方面由學生根據需要決定；在教學上采用多種媒體教材和現代信息技術手段等等。其本質是人人享有終身教育的權利，不僅意味著對教育對象的開放，更重要的是教育觀念、教育資源和教育過程的開放。可以在遠程教學、也可以在面試教學條件下進行。
集中實踐環節是開放教育中促進學生理論知識向實踐能力轉化的重要教學環節，也是對學生學習成果進行綜合測評的必要途徑。通過理論與實踐聯系，加強實踐環節教學，體現開放教育辦學特點，對培養學生團隊協作能力、現代教育技術手段運用能力，自主學習能力，以及運用所學基本知識、基本理論、基本方法觀察、分析、解決問題的專業素質和專業能力等都有幫助。畢業論文是集中實踐環節的一個重要形式，其質量的好壞直接關系著學員的畢業成績和學校的聲譽。然而通過近年來實踐環節教學分析，發現存在有不少嚴重的問題，為了進一步深化改革，提高學員的綜合實踐能力和教學質量，我們開展了以激勵為主的學習模式構建研究，并重點在集中實踐環節教學中實施。因為在課程教學中多數學員選擇遠程學習，但在集中實踐環節他們與老師交流最多，最有利于實施課題研究。
一、集中實踐環節教學中存在的問題
開放教育集中實踐環節教學一般安排在第四學期，學生經過兩年的專業學習，已經具備了一定的專業知識。該環節在教學計劃中分量很重，調查占3學分，論文5學分，是學生理論聯系實際，提高專業知識水平的重要體現。但學生對該教學安排認識不到位，主要存在問題有：
（一） 目標定位低，以獲取文憑為目的，不愿意學習更多的知識。在對學生的調查中了解，大部分學生以拿文憑為主要目的，希望今后對崗位晉升、職稱評定有幫助；大多學生是家長督促報名，被動學習，積極性較低，目標定位低。
（二）沒信心，對集中實踐環節教學不重視。大部分學生認為自己撰寫論文是不可能的，因為沒有信心，所以想抄襲下載蒙混過關。針對這種情況，怎樣鼓勵學生，給他們信心，引起學生重視是擺在老師面前的難點也是重點。
（三）懶惰，沒有耐心。在論文指導過程中，大部分學員一次就想過關，不想對文章修改，對老師的修改意見不理解，認為老師太苛刻，是故意為難刁難。
（四）工作忙，工學矛盾突出，沒有時間和精力，不能按時完成任務，或中途放棄。
如何調動學生積極性，增強自信心，提高教學質量，是我們任課教師面對的主要課題，多元化激勵模式對改善現狀有較好的效果。
二、構建多元化激勵模式方法探索
（一）內因與外因結合法，激發學習動力。
激發內因可有效激發內驅力，發揮學生的主動性和能動性，利用政策激勵，從外因條件入手激發轉化成學習的內力。一方面老師在教學中注重從內因上激發學生內驅力，培養學習興趣，使學生積極參與到學習中；另一方面從中央電大到地方電大開展了豐富多彩的激勵政策，比如國家開放大學獎學金、“希望田野”獎學金、優秀學生表彰等，從外因條件給予激勵。這種內因與外因、課內與課外有效結合，形成了良性互動，激發了學習的主動性和積極性。
（二）專題講座法，增強學生信心。
安排師生見面會，將集中實踐環節教學任務制作成專題。專題講座的主要議題主要有：鼓勁打氣增強信心；講解實踐環節的重要性；具體的時間安排和要求；如何選題和實踐；調查和論文撰寫的基本要求；規范的格式及優秀文章展示；發放畢業實踐的文字材料；與老師溝通互留電話、qq、郵箱等聯系方式。專題講座明確指導老師和學生各個階段的要求和任務，大部分學生對自己沒有信心，想放棄或找人代勞，我們用身邊的事例鼓勵引導，消除學生顧慮，增強了信心。
（三）案例教學法，進一步激勵學生，增強信心。
案例教學法是教師依據教學目標和教學內容選擇合適的案例，組織學生進行小組談論和課堂交流。案例式教學的核心在于組織課堂討論，形成師生互動、學生之間互動的學習模式。案例式教學的主要特點在于學生參與教學和學習，體現出教與學雙邊關系的互動過程，這種教學方法注重學生分析問題和解決問題的思路，對實踐環節教學針對性強，效果好。
我們以“往屆學生論文寫作過程”為案例，從論文的初稿開始討論，大家暢所欲言，發表自己的觀點和想法，從文章的觀點、層次、結構等各個方面進行討論。教師對參與的學員給予積極肯定和鼓勵，大家積極性很高。在逐次分析、醞釀和討論中，大家對論文指導過程有了比較清楚的認識，對論文的層次、結構安排有了整體的把握，為學生自主寫作和探索提供一定的幫助和支持。
（四）啟發引導法，讓學生自主選題完成寫作。
啟發式教學是教師把教學重點放在對學生的指導和點撥上，通過對問題的質疑和探索，尋求解決問題的方案。在畢業論文選題上，學員感覺丈二和尚摸不著頭腦，無從下手。指導教師在與學生溝通引導，從其工作、熟悉的行業、感興趣的課程等入手，結合專業理論特點，啟發點撥，慢慢建立了自己的思路。在老師的啟發下，學生聯系實際自主選題，在實踐環節發揮了積極有效作用。
（五）問題與對話教學法，激發興趣和熱情。
學生有問題直接與老師聯系，隨時隨地開展指導，語言的撞擊產生頭腦風暴效應。這種全面、多元、自由發展的教學方法，能以教學主體為中心，針對性強，激勵到位，更有助于學生積極性主動性的發揮。
三、實施多元化激勵模式的途徑探索
（一）運用激勵政策，激發學習積極性。
通過豐富的多元的激勵政策激發學生的學習積極性。比如對到課率高，積極參加學習的學生，形成性考核成績給予好成績；對表現好，積極參加學習的學員，任課老師可推薦優秀學員；優秀論文推薦刊登在學校學報；對學習成績優秀的學員，給予獎學金；在教學過程中各種精神激勵等等。
（二）創新教學方法，激發學習的主動性
改進教學模式是創新教育的有力措施。傳統的教學模式束縛學生創新精神的產生和發展。集中實踐環節教學聯系實際，貼近學生，在教學內容上，將專業理論和學生實際的有機聯系起來，尊重學生的主題地位，適應學生探究的特點。這些思想不僅體現在教學理念上，更有落實在教學方法的創新上。我們開展的創新模式，與傳統的灌輸式相比，如專題講座法、案例法、啟發討論法更能激發學生主體性，培養學生的責任意識和學習興趣。
（三） 轉變教學思維方式，培養學習能動性。
教師教學思維方式是教師對教學的認知模式，是對教學問題穩定的、持久的思維結構和思維模式，它具有文化性、傳遞性、習慣性等特點。教學思維方式由一系列要素構成，即教學知識要素，教學觀念要素，教學思維習慣要素以及教師的個性和智力等構成。在集中實踐環節教學中，成立專業指導小組，共同開展開放性備課，在思維撞擊中，大家開闊了視野，轉變了方式，形成了創新，設計了創新教案。
（四）教學手段創新，充分利用網絡、微信、qq群實現交互教學。
現代網絡資源的利用，拉近了老師與學生的距離，尤其克服了成人院校師生交流少的弊端，在微信、qq等介質幫助下，師生實現了零時差零距離交流溝通。學生有問題、有想法可以隨時老師交流。先進的教學手段輔助，方便了學生個性化的需求，這種個性化教學對激發學習興趣、促進學生主體發展，尤其在實踐環節教學中效果非常突出。
（五）加強課內和課外兩課教學的結合。
成人學生上課時間有限，僅僅依靠課堂教學激勵是遠遠不夠的，必須加大課外活動，老師通過學生社團、學習小組、班級qq群、微信群，加強溝通聯系，教師充分發揮主導作用，引導激勵學員積極參加學習。
（六）注重教師培訓，更好服務教學。
提高教師素質是創新教育的重要條件。創新教育需要創新的教師，教師必須樹立終身學習理念，提高素質，與時代同進步，與社會同發展。一是政治素質要堅定。終于黨的教育事業，傳播文明，立人先立己。二是要具備創新素質。有進取心，與時俱進，善于在教學實踐中發現新問題，探究新規律，創造新方法。三是文化素質高。具備廣博精深的學問，厚實的文化素質，有利于培養創新人才。四是要有思辯能力。教師要善于引導學生運用辯證唯物主義和歷史唯物主義觀點，研究新情況，解決新問題，把握矛盾，辯證的分析問題和解決問題。五是教學能力要強。教師首先要善于掌握各種教學方法。貼近學生，貼近實際，采用參與式、啟發式和案例式等教法，用通俗語言、活潑形式，啟發學生創新思維；其次要運用現代手段，充分發揮網絡、通訊等媒體，激發學生積極參與。
小結與思考
激勵可以激發人的主動性和能動性，學生缺乏有效的激勵，會使其學習的積極性下降，興趣減退。可見運用激勵政策，激發學生學習興趣對學習質量的提高意義重大。集中實踐環節教學在電大開放教育教學計劃占有重要地位，是學生綜合運用所學知識解決實際問題，提高實踐能力，培養應用型人才目標的較好體現。如何落實這一重要環節，提升學生能力，提高教學質量，我們實施了多元化激勵教學模式，在反復運行和教學實踐中不斷提升，不斷豐富完善，形成了比較穩定有序的教學模式。
在任何教學模式中，教學目標處于核心地位，它決定著教學模式的操作程序和教學活動的組合關系，也是教學評價的重要尺度。經過多元化激勵模式在集中實踐環節中的探索運用，效果如何呢？實踐證明，運用多元化激勵創新模式，能充分發揮教師主導、學生主體的地位，激勵學生積極學習，培養學習興趣，驅動學習的內力。學生對實踐環節教學重視程度高，認可度高，它增強了學生的信心，使學生綜合能力得到切實的鍛煉和提高，達到了很好的教學效果。
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第3篇：建構主義學習方式范文
首先,學習材料的多義性,成為建構性學習的基石。新的教學觀念強調學生、教師、學習材料之間的對話過程,在對話中體會學習材料的多義性;強調學生的學習實踐活動,并在實踐中有所感悟和思考,以獲得有用的知識。這是對傳統的教學注重“灌”、“注”、“填”的一種革命性的顛覆,這一點符合了建構主義對知識的看法。建構主義認為,知識并不是對現實的準確表征,它只是一種解釋、一種假設。它雖然包含真理性,但不是絕對的、惟一的答案。知識并不能精確地概括世界,而是需要學習主體對具體情境進行再創造。
其次,個性化的學習行為。“世界上沒有相同的兩片樹葉”,每個學生有不同的個性特征、情感體驗、家庭社會背景,甚至不同的學習方法、技巧,其種種因素產生不同的學習效果,這正是建構性學習觀的體現。“個性化”三個字是對不同學生個體的不同知識、經驗基礎的承認和尊重。建構主義學習觀認為,知識是主體個人經驗的合理化,因而在學習過程中,建構主義注重以學習者為中心,認為學生必須主動地參與到整個學習過程中,根據已有經驗來建構新知識的意義。
再次,探究與創造是建構性學習特征的精髓。建構主義學習理論的核心特征是提倡診斷性學習與反思性學習,這意味著學習者必須從事自我監控、自我測試、自我檢查等活動,以診斷和判斷他們在學習中所追求的是否是自己設置的標準。可以看出,在教學活動過程中的這種倡導是符合建構主義學習特征的,它不但遵循學生學習的個性化原則,而且還強調了通過探究和創造培養學生的創新能力,從另一側面鼓勵了為達到這一目的而使用互動的學習方式,以完成知識的建構。
2建構主義學習理論簡介
建構主義是一種新的學習理論,是在吸取了多種學習理論如行為主義、認知主義理論,尤其是維果斯基理論的基礎上形成和發展的。建構主義學習理論則認為個體的知識獲得是客觀與主觀的統一過程。知識的學習和傳授重點在于個體的轉換、加工和處理,而非“輸入”或“灌輸”(Vygotsky,1986)。建構主義認為,學習是一個積極主動的、與情境聯系緊密的自主操作活動,在這個過程中,知識、內容、能力等不能被訓練或被吸收,而只能被建構,學習者主動根據先前的認知結構,注意和有選擇地知覺外在信息,建構當前事物的意義。建構主義教學觀旨在促進學生學習,提倡在學生的學習發展過程中,不斷培養學生對知識、技能的理解、運用以及訓練學生的思維能力與品質。
3建構主義學習理論指導下的教學
3.1教學指導策略
(1)激活原有知識——利用遷移促進建構。
每個學習者都以自己原有的經驗系統為基礎對新的信息進行編碼,構建自己的理解。因此,學生是否具有恰當的原有知識,能否激活這些知識,影響著他們對新知識的理解和記憶的程度。激活原有知識對新知識認知過程的重要作用主要表現在:①在學習前激活原有知識,能使學生產生對新知識的期望或圖式。②在學習時激活原有知識,能使學生運用原有知識來補足新知識里省略的信息。③在學習后激活原有知識,能促進學生對新知識內容的回憶。因此,課堂教學中教師要對學生的原有知識的掌握情況有所了解,特別是學生已有的知識背景、已掌握的學習方法,同時還要注意體察學生有限的生活經歷。(2)質疑釋疑——學會探究與創造。
在學習中進行質疑和釋疑是促進理解的有效策略,也是訓練探究性和創造性的捷徑。首先,質疑釋疑在學習中起到導向作用。根據人們在學習時對知識加工的深淺程度不同的特點,把注意力引導到為完成學習任務所需要深入加工的信息之上,使信息加工更有效。其次,質疑釋疑可以促進積極的信息加工活動。學生學習時不斷提出問題,久而久之,他們會在不斷的訓練中成為積極理解和獨立思維的學習者。再次,質疑和釋疑可以提高學生的元認知能力,在學生對自己的認知過程和策略的正確認識中不斷地增強閱讀的技巧和能力。在課堂教學中,則要挖掘學生內在的潛力,把學生定位為知識的主動探究者,要求學生自己提出問題,自己去觀察生活,體驗生活。通過觀察,學生會感受世界的多姿多彩;通過思考,學生會感悟世界的奧妙無窮。這樣學生才會用自己的眼睛發現屬于自己的世界,用自己的方式表達自己真實的感受和體驗,學生的悟性才能不斷提高。
3.2教學方式的改變
(1)創設寬松的教學氛圍。新的教育理念要求尊重學生的獨特情感體驗,對學習材料能作出自己的評價。這些離不開創設寬松的教學氛圍。因此,教師必須改變以知識傳授為重點的教學模式,將學生的發展放在第一位。教學中,教師的職責是引導學生逐步走出被動、單一的學習方式,建立主動的學習行為,在不斷提出問題和解決問題的探索過程中建構新的知識體系;指導學生收集和利用學習資源,幫助他們設計恰當的學習方案,針對不同的學習內容選擇不同的學習方式,比如,接受、探索、模仿、體驗等,使學生的學習過程變得豐富而有個性。教學中,老師要有一顆包容的心,讓學生發表獨立的思考成果,不以自己的好惡來評定學生的見解,隨意評判,消除長期以來學習思考的畏懼心理。
(2)構建積極互動的教學方式。教學要促進學生在自主自為的教學中構建起科學的知識體系,必須在積極互動的學習中不斷地得到信息反饋,以及時修正錯誤的觀點。因此,教師要善于構建互動的教學方式。一方面,要強調師生間的動態信息交流,通過交流實現師生的教學互動、溝通、影響和補充,彼此形成一個真正的“學習共同體”。另一方面,要建立學生間的學習互動,教師可以創設問題情境,劃分學習小組,使學生通過對話、溝通的方式,以個體間提出不同看法來刺激學生的反省思考,在交互質疑辯論的過程中,以各種不同方法解決問題,澄清疑慮,逐漸完成知識的建構。
(3)教師新角色的確立。
新的教學理念的落實,要求教師必須明確自身角色的變化。建構主義學習環境中,教師與學生的關系要順應新的學習方式。教師不再是將自己的看法及課本現在的知識直接教給學生,而是植根于學生先前經驗的教學。同時,在建構主義的教學活動中,知識的過程在教師身上同時發生,教師必須隨著情境的變化,改變自己的知識內涵和教學方式,以適應學生的學習。因此,在建構主義教學模式下,教師不再是知識的灌輸者,應該是教學環境的設計者、學生學習的組織者和指導者、課程的開發者、意義建構的合作者和促進者、知識的管理者、是學生的學術顧問。
建構主義的學習理論在教學設計上關注知識的內部生成,意義的主體建構;建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。在建構主義理論指導下的課堂教學中,學生不是等待裝酒的新瓶子,他們有自己的經驗、信息做背景,有社會這個大環境影響著他們。教師不能把課本知識作為絕對的真理灌輸給學生,而應引導學生大膽分析、質疑,提出新的見解,建構起自己的學習知識體系,成為學習的主人。
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第4篇：建構主義學習方式范文
【關鍵詞】建構主義；建構主義學習觀；建構主義教學觀
隨著建構主義教育理論的興起，學習理論、課程理論與教學理論也進行了相應的研究并取得了有效成果。建構主義極大地推動我國科學教育研究的發展， 尤其是對探索基礎科學學習方式， 促進科學課程多元化提供了強大的理論指導和支撐。 因此， 只有全面認識建構主義學習觀和教學觀，才能將其有效地運用到教學實踐中。
一、建構主義研究的心理學來源
教育心理學理論中行為主義―認知主義―建構主義的理論發展脈絡，從總體上反映了20世紀心理學理論的整個發展過程。”各理論學派林立、各持己見，分析各理論的片面性到各理論相互吸收、相互融合、不斷完善。要想全面了解一個理論，探索其理論基礎是非常有必要的。“當今的建構主義是建立在皮亞杰《發生認識論原理》和維果斯基的智力發展理論的基礎上的。本文主要對皮亞杰的認知發展理論和維果斯基心理發展理論進行分析。
（一）皮亞杰的認知發展觀
皮亞杰將認知結構稱為圖式，認為圖式是人先天遺傳所得，表現為對外界的一般反射，在外界的影響下，經過行動和經驗使圖式得到豐富和完善，圖式的豐富和完善過程又包含同化、順應和平衡。個體認知發展包含認知結構和認知機能，根據皮亞杰的觀點可知，認知結構就是圖式，認知機能包括組織和適應，適應又涵蓋了同化和順應，通過“同化于己”和“順應外物”產生了認知結構，因此個體認知發展是經過主客體的相互作用實現的。之后，同化、順應的圖式理論又進一步發展成為認知建構主義理論。
（二）維果斯基的心理發展理論
維果斯基關于教學和發展關系的最近發展區，指出教學應走在發展的前面， 喚醒或促進位于最近發展區內處于成熟狀態的機能。該理念揭示了教學的本質特征，從而創造出兒童全新的心理活動形式。最近發展區強調社會活動意義建構中的作用，學習者在能力較強的他人幫助下跨越發展區，實現對意義的建構和知識的學習。在心理發展理論的基礎上社會建構主義理論隨之發展， 并對教育的改革與發展有著極大的指導作用。
二、建構主義學習觀
建構主義學習理論被認為是“教育心理學中的一場革命”。 該理論建立在行為主義學習理論、認知結構學習理論和人本主義學習理論的基礎上，是對先前各種理論的完善和創新。
（一）建構主義學習思想
建構主義學習理論萌芽于20世紀30年代皮亞杰關于兒童智力結構以及智力結構發生、發展的研究。該理論強調在原有知識經驗基礎上的主動建構， 認為學生是意義的建構者，學習者是以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構對知識的新的理解。它強調學習是學習者個體的主動行為，是以先前建構的知識為基礎的，重視學習者先前所建構的知識和經驗。 學習者的學習過程是建構自己的意義的過程，個體固有的知識和經驗對其建構意義有重要的作用，同時社會情境中的交流對學習者構建意義起到促進作用，因此，學習是在特定情境中的主動建構意義的行為。
（二）建構主義學習范例
基于建構主義學習理論的學習范例有：任務驅動學習，情境性學習，主動合作學習，內在驅動學習等。無論何種學習范例，都在強調學生的主體性。建構主義學習活動是在真實的情境中以學習者為中心的，激發學習者的學習興趣和動機，鼓勵學習者進行批判性思維，進行研究和創新。
三、建構主義教學觀
杜威的實用主義理論強調課程應符合兒童的心理特征，布魯納的結構主義理論強調課程要符合學科的結構特征。二者都只強調了一方而忽視了另一方，具有一定的片面性。建構主義理論則是Χ者的綜合，既強調學科結構也強調兒童心理特征。
（一）建構主義教學思想
建構主義教學理論以學生的自我控制為中心， 為學生創設基于真實情境和任務的學習環境，教師是起監控者、組織者、指導者、幫助者和促進者，充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，使學生有效地進行知識的意義建構，成為能夠自我控制學習、正確認識世界的終身學習者。
（二）建構主義教學模式
建構主義教學模式中影響較大的主要有： 隨機通達教學模式，支架式教學模式，拋錨式教學模式，自上而下式教學模式。這四種教學模式在教學過程中有著不同的指導方式。
隨機通過教學模式，以“認知彈性理論”為基礎，關注學習者的理解能力和知識遷移能力，教師通過呈現情境、隨機進入、發展思維、合作學習、效果評價等環節引導學生學習。支架式教學模式，強調教師為學生提供一種概念框架引導學生進入學習情境，幫助學生進行知識建構。拋錨式教學模式，強調以技術為基礎的學習，其教學目的是使學生在真實、完整的情境中產生學習的需要，在學習過程中通過交流合作進行探討從而達到學習目標。自上而下式教學模式，主張教學前呈現整體性任務，同時提供更好地理解和解決問題的工具，幫助學生進行問題解決的嘗試。
四、反思
與行為主義和認知主義相比，建構主義更符合素質教育的要求，也更加體現了現代教學理念。但是，過于強調學生的主體性，易忽視教師的指導作用；過于強調學生對知識的自我建構意義，易忽視知識的客觀性。因此，在教學過程中應該兼顧教師和學生的相互作用， 避免在教學過程中有失偏頗，從一個極端走向另一個極端。 為了使建構主義在實際教學活動中能夠更加科學合理的實施， 還須不斷地對該理論進行研究和完善。
【參考文獻】
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[4]鐘啟泉 主編，汪霞，王文靜 副主編.課程與教學概論[M].上海：華東師范大學出版社，2004
第5篇：建構主義學習方式范文
關鍵詞：新課改；中學；思想政治課；高效課堂
中圖分類號：G633.51 文獻標識碼：A 文章編號：1671―0568（2013）24―0121-02
當前，我國正在積極進行教材結構、教學內容和教學方法的新一輪課程改革，以適應知識經濟時代對創新人才的需求，而建構主義理論正是此次課程改革的主要理論基礎。建構主義重視學習活動中學生的主體性，重視學生已有的經驗，重視學生面對具體情境進行意義建構……從而主張建立一個民主、寬松的教學環境等，這就為初中歷史新課程改革提供了強有力的理論支撐，為初中歷史新課程改革指明了方向。
一、建構主義學習觀的科學內涵
建構主義又稱“建構思想”、“建構理論”、“建構觀”等，是對行為主義和認知主義的根本超越。它的基本觀點認為：認識并非是主體對于客觀存在的簡單、被動反映，而是一個主動、不斷深化的過程。具體而言，建構主義學習觀強調學習的主動建構性、社會互動性和認知情境性。
1.學習的主動建構性。建構主義學習觀認為，學習不是教師向學生傳遞知識的過程，而是學習者以自己喜歡的方式通過意義建構知識的過程；學習者不是被動的信息吸收者，而是主動的信息建構者，學習者綜合、重組、轉換、改造頭腦中已有的知識經驗，來解釋新信息、新事物、新現象或者解決新問題，最終生成個人的意義。
2.學習的社會互動性。建構主義學習觀認為，學習是通過對某種社會文化的參與而內化相關的知識和技能、掌握相關工具的過程，這一過程常常要通過一個學習共同體的互助合作來完成。
3.學習的認知情境性。建構主義學習觀認為，知識存在于具體的、情境性的可感知的活動之中，而不是一套獨立于情境的知識符號（如名詞術語等），只有通過實際應用活動才能真正被人理解。人的學習應該與情境化的社會實踐活動聯系在一起，通過對某種社會實踐的參與而逐漸掌握有關的社會規則、工具和活動程序等，最終形成相應的知識。
二、建構主義學習觀對初中歷史教學的啟示
建構主義學習觀對學習和教學做出的許多新解釋，是學習和教學理論又一次重大的發展，是為改革傳統教學而進行的又一次大膽嘗試，對初中歷史教學具有重要的啟發意義。
1.以生為本，尊重學生的主體性。建構主義學習觀認為，學習的本質是學習者積極、主動地建構知識意義的過程，這個過程是積極主動的過程。學習者是這個過程的主體和中心，是監控者和管理者，擁有學習過程的主動權。首先，在教學過程中，要重視學生的個性差異因材施教，使不同層次、不同興趣愛好和特長的學生都能充分參與到教學活動中。其次，在教學過程中要設法激發學生的學習動機，充分調動學生的積極主動性。再次，要為學生提供多種情境下運用知識、驗證設想的機會。教學中要合理采用討論、模擬、游戲、演講等方式、方法創設多種情境，讓學生有更多的機會動口、動手、動腦，從而全方位地參與教學活動。最后，要給學生獨立分析問題、解決問題的空間，使之掌握學習的主動權，自主探索尋找解決問題的方法和方案。
2.設問尋疑，引導學生自主學習。教師應根據教學特點，精心設疑，引導學生主動參與教學，走進歷史情境中，體驗歷史人物當時的心情。例如，筆者在教授商鞅變法時，通過提問：“假如你是商鞅，你將如何實施變法？”發散了學生的思維，吸引他們參與教學，增強了他們自主學習的意識。
3.合作學習，培養合作探究能力。建構主義學習觀認為，學習者與周圍環境的交互作用，對意義建構起著關鍵性的作用。合作學習是初中歷史課堂學生建構知識的一個重要環節，它是在個人學習的基礎上，實行師生、生生互動的學習方式，開展小組討論、共同探究：學生既能面對教師，又能面對學生，學生可通過言談、眼神、表情，交流信息；圍繞問題，交流看法，各抒己見，暢所欲言，活躍了課堂氛圍，培養了學生團結協作的精神。也可開展辯論或競賽，加深學生對歷史知識的記憶。
第6篇：建構主義學習方式范文
論文摘要：20世紀80年代末90年代初，已風行全芙教育界的建構主義學習理論的思潮傳入我國，倍受教育改革者們的青昧。不少學者發表文章傳播建構主義并以建構主義作為理論武器向傳統教學發起挑戰。建構主義學習理論對法語學習者的語言學習起著非常重要的作用。本文通過介紹建構主義理論及建構主義學習理論來論述其對高職法語教學的影響。
論文關鍵詞：建構主義法語教學
1建構主義理論概述
建構主義是西方教育心理學的最新教學理論，是認知理論的一個分支。建構主義源于兒童認知發展的理論，20世紀80年代初由瑞士的皮亞杰提出。皮亞杰是認知領域最有影響的一位心理學家。他關于建構主義的基本觀點是：個體的認知結構是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環中得到不斷的豐富，提高和發展。在皮亞杰的理論基礎上，國外的科爾伯格、維果茨、斯騰伯格等學者又從不同的角度做了進一步的研究，豐富和發展了建構主義的理論，從而為建構主義實際應用于教學過程創造了條件。建構主義學習理論在認識論、學習觀、教學觀等方面都提出了自己的見解與觀點，并在國內外教育教學領域產生了廣泛的影響。
2建構主義關于學習的含義
自20世紀50年代起，學習理論經歷了行為主義、認知主義和建構主義等不同的發展階段。如果說行為主義注重外部刺激的設計，認知主義著重知識結構的建立的話，建構主義則更關心學習環境的設計。行為主義和部分認知主義偏重于教師的教，而建構主義則特別注重學生的學。
建構主義學習理論認為，知識的獲得主要不是通過教師傳授，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，利用必要的學習資源，通過與老師和學習伙伴的交流、協作，最終以意義建構的方式來獲得。建構主義學習的基本特征突出表現在學習的自主性、學習的情境性和學習的社會性這三個方面。建構主義改變過去只重視知識傳授的傳統教學方式，重新對教師與學生的角色進行定位，充分發揮學生的主動性和創造性，讓他們在適當的環境中通過探索和交流主動地參與學習過程，最終獲得知識。建構主義鼓勵學習者發揮學習的主動性，積極地參與到實踐中去解決問題，并在學習過程中不斷提高自己的認知能力，使新知識的學習不斷得到攀升，同時注重教師在學習過程中的牽引作用。
3建構主義學習理論對法語教學的影響
從法語教學的角度我們可以看出，建構主義學習理論認為，學生是法語知識的實踐者，教師是法語學習的設計者、組織者和指導者；法語教學的最終目標是使學生能夠建構當前所學知識的意義，從而能夠運用到實踐中；學習的方式應以合作學習為主，運用會話和討論。這種理論對法語教學產生的影響可歸納為以下幾個方面。
3．1對師生角色定位的影響
在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比發生很大的變化。建構主義學習理論認為，在法語教學中，學生是學習的主體、是中心，是知識意義的主動建構者。學生的地位將由傳統的被動接受者轉變為主動參與者，學生將成為知識的探索者和學習過程中真正的認識主體老師是學生法語學習過程中的指導者，老師對學生的學習起指導作用；法語學習過程中的互動和協作也是學生學好法語的前提與重要的保證。教師要改變傳統講授者與灌輸者的角色，在整個教學過程中起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用。在高職法語教學過程中，教師不僅要使學生學會自主學習，還要學會與他人合作。教師應引導學生積極主動的學習，幫助學生實現自主學習，最終達到使學生有效地建構當前所學知識的意義的目的，真正發揮學生在學習過程中的主體作用。
3．2對法語教學設計的影響
隨著情境認知、真實生活中非正式學習研究的深入，以及多媒體計算機和網絡通訊技術的飛速發展，建構主義學習理論的觀點對教學設計產生的影響越來越引人注目。根據建構主義學習理論，學習是學生心理的積極運作，而不是對教學的被動接受。在學生的學習過程中，其他人可以提供援助，但是，發揮重要作用的是學生本身。從這種教學觀出發，對直接教學的質疑變成了法語教學設計的一種需要，即要求學生借助于他人的幫助對所接受到的法語知識進行建構。這樣，高職法語教師對課堂的精心設計顯得尤為重要。老師所設計的課堂教學活動既要符合學生的認知規律，又要能引起學生學習的興趣。同時，還要他們學會協作學習，使學生形成個性化學習方法，發展他們的自主學習法語的能力。在教學設計中，教師對學生的直接灌輸減少甚至取消了，但教師的啟發、引導作用和事先的準備工作、組織工作都大大增加。因此，依據教學原理對教學過程和教學資源進行科學的設計成了教師的主要任務。
4對法語教學模式的影響
與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境協作、會話等學習環境要素充分發揮學的主動性積極性和首創精神，最終達到學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者，教材所提供的知識不再是教師傳授的內容而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。在信息技術飛速發展的今天，學生的網絡化學習成為生活的一個重要組成部分。網絡化學習拓寬了學生的知識面、開闊了學生的視野。網絡的普及對高職法語教學內容與學習方式產生了深遠的影響。學生學習法語不再僅僅是一本教材，而是通過各種媒體完成自己對聽說讀寫譯的學習。在建構主義學習過程中，學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證。對于教師來說，原來個人的教學工作可以利用計算機和通訊網絡進行。教學方式也由原來的老師講學生聽變成與網絡化學習相結合。教師和學生可以加入網上討論，通過網絡共享學習資料，討論解決問題的方法以此來提高師生的教學與學習水平。
第7篇：建構主義學習方式范文
論文摘要：本文在建構主義學習理論的基礎上，從新知識觀的視角出發，著重論述了基于建構主義學習觀的化學課堂動態生成教學在中學化學課堂教學中的一些做法和體會。
動態生成是對教學過程生動可變性的概括，是對以往強調過程的預設性、計劃性、規定性的一個重要補充和修正。化學世界中物質變化的多樣性、復雜性，物質性質學習的階段性和理論理解的有限性，學生在學習過程中認識能力的差異性以及隨著科學知識的不斷發展和學生思維的空前活躍等因素，大大增加了化學課堂教學中的動態生成。那么，如何在化學課堂教學中找到實現動態生成的途徑呢?本文試圖對如何在化學課堂教學中找到實現動態生成的途徑作了膚淺的探討，以期拋磚引玉。
一、建構主義學習觀
動態生成教學的理論基礎是建立在認知學習理論基礎之上的建構主義學習觀。
作為基礎教育課程標準理論根基之一的建構主義學習觀，其核心觀點是知識的意義建構。建構主義學習觀認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料通過意義建構的方式而獲得，學習者是學習的中心，是信息加工的主體，是意義的主動建構者。簡言之，學習是在一定情景下，通過人際問的合作活動而實現意義建構的過程。因此建構主義學習觀認為“情景”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境的四大基本要素。(如圖1所示)
二、動態生成式課堂教學模式
動態生成式課堂教學是指學生在教師指導下，以類似科學研究的方式去獲取知識和應用知識的學習方式。與傳統教學模式相比較，動態生成式課堂教學更注重培養學生獨立自主地去探索知識和創新的能力，把學生對未知世界的好奇性發揮出來，是一種富有創造性的學習方式。運用研究性學習法，教師的教學不應該只注重教學結果，而更應該重視教學的過程。在學習過程中生成，不僅要注意如何教學生，還要教會學生如何學習，以期充分發揮學生的主體性。動態生成式課堂教學的基本模式可用圖2表示為：
三、動態生成式課堂教學的目標定位
目標定位是對事物發展目標時空方位的規定與確定。動態生成式課堂教學是推進優質教育達成研究性學習根本目標的主渠道。我們認為，動態生成式課堂教學是一種開放性創新教學、探究性發展教學、自主性選擇教學。其教學改革的目標追求是把課堂變大、變活、變新，使學生成為學習的主人，具有學習與研究相結合的學習能力與素質。這種動態生成式課堂教學模式至少有自身發展的四個衡量標準，具體如下：
能引導學生對學習對象充滿好奇心，有濃厚的研究興趣與探究意識以及強烈的表現欲望；
能引導學生對學習過程具有批判精神，敏于發現問題，敢于提出問題，勇于質疑問難；
能引導學生對學習內容具有豐富的時空想象力、獨立的自主判斷力和鮮活的思維發散力；
能引導學生對學習困難具有頑強的學習意志力和耐挫品質，勇于探究問題和解決問題。
現階段，動態生成式課堂教學模式的建構是以學科教學為基本形式來推進的，因此每門學科都要依據學科教學整體目標，定位好每一堂課的具體教學目標并設計好相應的教學目標行為。現在以高中化學“原電池原理及其應用”第一課時為例略舉如表1：
四、動態生成式課堂教學案例
動態生成式課堂教學是一個復雜、多元的教學系統，而對“問題”的提出是動態生成式課堂教學的不可或缺的重要組成部分。以下，筆者就化學課堂教學中的引課對化學動態生成式課堂教學的實踐略作分析。
1．“鎂的化學性質”引課。
實驗導入法：先收集一瓶二氧化碳氣體。然后點燃一段鎂條放人該瓶中，讓學生觀察實驗現象。然后提出下列問題：①二氧化碳不是具有滅火作用嗎?為什么鎂條能繼續在其中燃燒?②瓶內壁黑色物質是什么?在這個實驗中發生了什么化學反應?
在本節課題學習之前，學生已經學習過有關燃燒的概念，從有氧參加的燃燒已經過渡到了無氧的燃燒現象(發光發熱的劇烈化學反應都叫燃燒)。例如，發熱的銅絲在氯氣中燃燒等，也即學生原有的認知水平中已有了燃燒的科學概念。但是學生頭腦中還有一個更定勢的原有認知是：二氧化碳不能助燃，而只能用來滅火。在這兩種已有的原有認知中，對于學生來說都是正確的，但又是相互不能同時成立的。在實驗面前，學生頭腦中自身就會提出許多疑問。此時，學生感到大惑不解，非常興奮。在求知心切的氣氛中，老師提出下列問題：①二氧化碳不是具有滅火作用嗎?為什么鎂條能繼續在其中燃燒?②瓶內壁黑色物質是什么?在這個實驗中發生了什么化學反應?此時學’生“認非認”、“懂非懂”、“能非能”的心理體驗的情境已經建構。即學生已經處于適度矛盾關系的情境之中。在這樣的情境之中，學生必然有很強的學習需要和學習期待，從而就很自然地形成學習動機，學習活動隨即發生。見下圖示：
2．“鹽類的水解”引課。
“鹽類的水解”這節內容是在“水的電離平衡”學習之后，運用影響水的電離平衡的因素以及弱電解質在水溶液中的平衡等相關知識，繼續深化對“電離平衡”的內容知識的重要章節。因此，本節內容的教學歷來是化學課堂教學的難點和重點。怎樣更好的讓學生理解、掌握鹽類水解的本質，教師們各有個各的方法。在當前有不少教師是借助實驗來引出新課。例如，在以往教師們大多首先讓學生測量幾種鹽溶液的pH，提出問題：為什么鹽溶液會顯示一定的酸堿性呢?然后讓學生閱讀課文，尋求問題的答案。
從以上的做法看，表面上似乎可以解釋為：讓學生活動并發現問題，激發他們的學習積極性。如果把鹽溶液的酸堿性直接給出來或由教師演示實驗，確實掩蓋了學生的發現過程，當然不好。不過從動態生成式課堂教學的真正命意上理解，這種做法并不可能真正得到教師所期望的教學效果。那么，如果如下這樣設計，是否更妥當些。例如設置這樣的問題：
(1)純水中加入醋酸鈉、氯化銨、氯化鈉固體后，對水的電離平衡是否產生影響?
第8篇：建構主義學習方式范文
論文摘要:本文從建構主義理論視角對大學生體育興趣與體育意識進行了分析研究。研究結果表明，建構理論指導下的體育教學模式能更好的培養學生的自主學習的能力，有利于激發學生學習的積極性、主動性和創新性，提高學生的學習興趣，有助于培養學生的創新精神以及分析問題和解決問題的能力。
1概述
長期以來受傳統體育教學思想的影響，我國高校體育教學模式中的教學目標比較單一，注重運動技能傳授，對學生的主體性關注不夠，從而忽視了對學生能力、個勝和情感的培養，而且單純從運動技能掌握的規律目:來安排教學過程的教學也忽視了大學生學習興趣和私(極性，降低了學生參與體育鍛煉的意識。本文從建構主義理論的視角對學生體育學習的興趣和體育鍛煉的意識進行了分析，以期為當前高校公共體育教學改革提供參考。
2研究對象與方法
2.1研究對象
齊齊哈爾醫學院2008級在校大學生100人，其中男生50人，女生50人。
2.2研3%方法
本義運用文獻資料法、現場調查法、數理統計法、實去等研究力一法對建構義學習理論對大學生體育興趣與體育意識進行了分析研究。
3結果與分析
3.1教學實驗設計
運用對比實驗法，將實驗又象隨機分為實驗班和對照班，在教學中嚴格控制實驗過程，實驗運用以建構主義學習理論進行教學(教師引人教學情境一提出問題一分組協商-師生司論一分組練習一比較評價一完善技術一售核)，對照組運用傳統教學方式進行教學，實驗組和對照班組均為同一教師上課，實驗時間12周。
3.2學生參與體育鍛煉主體意識的分析
建夠主義學習理論的學習觀認為，學習不是由教師向學生進行簡單的知識傳遞，而是學生自主支封勾知識的過程，強調學生學習的主動探索和主動發現，讓學生主動構建自己的體育認知結構培養學生的創造力，而巨建構主義認為體育教學就是要努力營造一個適宜的學習環境，使學習者積極主動地建構他們自己的門只，這幣沖學習環境包括整個班級的學習氛圍、同學間和師生間的協作。體育教學質量的好壞在很大程度上取決于學生學習的主動參一與。
由表1我們可以看到，在建夠主義學習理論體育教學模式下，實驗班的學生參與鍛煉、詞論叻作等時間占了63鄉洲浦，刊照班的課堂活動時間主要集中在學生練習上，使課堂枯燥無味，學生主動積極性總體不高，在互動與交流的次數看，實驗班師生及生生的互動明顯高照班。營造了良好的學習氛圍，提高了學生學習的主動性、積極性，形成了主動參與體育鍛煉的主體意識，扣破了教師、書本‘課堂為中心的教學方式，以學生為主體的教學新思想在課堂得到了充鄉州本現。這種教學模式，有利于提高學生學習的主動積極性，改善傳統教學模式的學生怕上體育課和最不愛上體育課的現象，充分體現了高校體育教學堅持“健康第一”。促進育體與育人相結合的思想，從而提高教學質量。
3.3建構主義學習理論指導下學生體育興趣的分析
建溝主義理論學習觀注重學習的社會互動性和情境性，建構主義要求教師利用各種資源積極倉設更為豐富的教學場景(利用網絡和多媒體技術創設教學情境)。教學中應充分利用體育場地器材的作用，創設與學習主題相關的盡可能真實的任務清境。在真實的情境中，為學生提供更為豐富、具有更多想象空間的教學，讓學生感受自己是生活在真實的運動世界中。
從表2中對學生體育興趣的調查結果可知，實驗前后學生對體育的學習興趣有.了明顯的提高，實驗前實驗班很喜歡和喜歡體育的學生占28.8%，而實驗后上升到71.9%，同時原來不喜歡七體育課的學生比例也由27.9%降至9.8%。由此可知利用建構主義學習理論隋景教學可以引起學生的廣泛興趣，激發了學生學習的自主意識，提高了教學效率。因此，體育教師在上課之前要了解學生當前運動能力、身體素質以及對體育學習的認識和態度，教學內容要在學生原有認知體系的基石上逐漸提升愛迎合學生們的體育興趣，使其對教學內容有新鮮感，能夠吸引他們的注意力，產生主動參與的興趣。
4建構主義學習理論對體育教學的啟示
4.1建構主義學習理論對體育教師的重新定位
在建構主義指導下的體育教學，教師的角色作用和思緯功式必須得以轉變。首先教師要由原來的“灌輸者，’轉變成現在的組織者、引導者、促進者，要:根據學習者特征、學習內容和教與學環境的具體隋況，采用適當的教學模式;其次，倉設有利學生意義建鉤的學習清境，組織協作學習，因材施教，根據筍生的具體情況制定切實可行的教學目標，教學內容要迎合學生的學習興趣，為學生提供一個積極的活躍了課堂氣氛。
4.2體育教學中學生能力的培養
建構主義主張學生在問題解決中進行學習，學生改被動接受知識為積極主動地參與學習，充分利用教師提供的資源，運用己學過的知識，發揮自己的倉糙育幼和創新精神。因此，在教學實踐過程中，要充分發揮學生的主動勝，以學生為中心，以學生發展為主體，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成;為學會學習和形成正確價耀以見的過程，倡導學生主動參與、樂刊榮究，培養學生分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力，體現出學生的首創精神，讓學生主動構建自己的體育認知結構，使學生潛在的創新精神得到挖掘，逐漸形成知識的遷移，進而達到知識的倉嘶，使學生的身合健康、個性、能力和清酬導到全面地發展。
第9篇：建構主義學習方式范文
關鍵詞：建構主義；英語學習情境；創設原則
中圖分類號：G642.4 文獻標識碼：A 文章編號：1674-9324（2012）08-0207-02
隨著經濟全球一體化的加快，英語作為“教育面向世界”的重要學科，它的作用日益突出。綜合素質、實用技能、英語能力等一些與現代化生產聯系緊密的要素，成為用人單位衡量人才的首選標準。因此，在中等職業學校教育體系中，英語教學越來越表現出突出的地位和作用。培養懂英語、具有一定專業技術技能的復合型人才是當前職業英語教育教學的發展方向。然而在實際英語教學中，受傳統客觀主義教學觀的影響，教師往往忽視將學生作為學習的主體，英語課淪為語法分析課、應付考試做題課。學生缺乏語言交流的環境，語言學習和語言運用相脫節。為此，結合課程改革的要求，在建構主義理論的指導下，筆者開展了建構主義理論下的英語學習情境創設的實踐與研究，讓學生在近乎真實的情境中，通過參與、體驗、實踐、合作、探究等學習方式去感悟語言、體驗語言、學習語言。
一、建構主義理論與建構主義學習模式
誕生于20世紀五六十年代的建構主義理論認為，學習是學習者主動建構自己知識經驗的過程。具體來說，知識主要不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助并利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得，通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程。建構主義學習強調創設真實情境，把創設情境看作是“意義建構”的必要前提，并作為教學設計的最重要內容之一。在英語課堂中，以創設學習情境方式展開教學，可以較好地體現對學生認知活動的組織和對學生思維活動的激發與引導。通過積極的情境去“同化”與“順應”，達到對新知的意義建構。
基于問題的拋錨式學習是常見的建構主義學習模式。拋錨式學習的主要目的是使學生在一個完整、真實的問題情境中，產生學習的需要，并通過鑲嵌式教學以及學生間的互動、交流，憑借自己的主動學習、生成學習，親身體驗并從中識別目標的全過程。這種教學要求有趣的教學事件與問題的創建，即一種情境的創設。這種情境的創設被形象地比喻為“拋錨”。教師可以根據事先確定的學習問題，在相關的實際情境中去選定某個典型的事實或真實問題作為“錨”，圍繞該問題展開進一步學習。例如：在人教版《成高英語解題指導》一般將來時的教學中，如果單純地講語法，高級班學生會感覺無味。于是我為學生創設了這樣一個學習情境：Ask：Do you know something about the coming festivals in March and April？借此把Women's Day/April Fool's Day介紹給學生，在激起學生的興趣和共鳴的同時，Ask：What are you going to/will you do on these days？學生在不知不覺中就會使用I'm going to/will …句型，所學的知識在他們急于陳述的計劃中就得到鞏固和提升。教學實踐證明，通過上述的“拋錨”，將知識問題化，點燃學生在問題情境中進一步學習的愿望與渴盼，讓學生在問題中完善思維體系，將知識內化到自己認知結構中，促成知識和智慧的升華。
二、基于建構主義理論的英語學習情境的設計
教師的教學藝術就在于充分挖掘教材的內涵，活化教材，寓教于樂。學習情境會使學生產生身臨其境的感受，受到情緒的感染，引起感情上的共鳴，達到知情意交融的效果，從而加深對知識的理解和掌握，提高學習能力。
1.英語學習情境。英語學習情境可以理解為在教學環境的制約下，挖掘知識點的內在聯系，有層次地呈現、生成知識的有效教學行為。
2.英語學習情境設計和教學的基本要求。基于建構主義理論，依據課程標準，以“情境中心”的課程思想，開發周邊資源，對教材內容進行個性化、生活化、活動化的再加工。英語學習情境設計和教學的基本要求：（1）選擇能與學生已有經驗相接合的信息材料來創設信息呈現的情境；（2）在學生感知過程中，引導學生發現問題、提出問題；（3）在問題情境與生活情境中體驗，在活動體驗中建構；（4）運用合作互助的教學方式，實現師生互動、生生互動，促進學生認識的結構化提升。
