高中校內勞動實踐總結精選(九篇)

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第1篇：高中校內勞動實踐總結范文

現在，綜合實踐活動課程已經打造成為天津中學的特色支柱和教育品牌，天津中學也因此被選為特色高中建設項目實驗學校。

項目實施及課程建設綜述

天津中學建設特色高中的項目名稱是：從綜合實踐活動切入轉變未來人才培養模式。這個特色項目的基本內涵可以初步概括為：堅持面向生活、立足實踐、自主發展的理念，著力搞好綜合實踐活動課程常態化實施并進行課程的整體構建，形成以掌握系統知識為主的學科課程學習、以生活中的問題為紐帶的研究性學習和以踐行操作為特征的實踐經驗學習的三位一體育人模式。

確定這個特色項目，與該校建校以后選擇的發展道路有關。校長國赫孚在天津中學建校之初就思考，要把天津中學辦成一所什么樣的學校？思考的指向是確定的，一定是一所體現新的教育思想的學校，一定是一所崇尚改革的學校。恰逢此時，教育部《基礎教育課程改革綱要》草案公布了，學校改革的路線清晰了。十多年來，天津中學走出了一條不斷探索和日臻成功的綜合實踐活動課程實施、進行課程整體構建、探索和形成辦學特色的育人之路。在綜合實踐活動課程的探索之路上，形成了課程實施的理念、課程的內容體系、實施的途徑和環節、課程學習的評價及彰顯課程育人價值的方法，形成了一支相對穩定、專兼結合的師資隊伍。

特色項目的理論依據是：實踐哲學和關于人的全面發展的理論、建構主義學習理論，以及“以人為本”、“回歸生活”、“主體性教育”等思想理念。

特色項目分三個階段完成。

第一階段，在過去探索的基礎上，重點做好四件事，使綜合實踐活動課程的實施形成常態。第一，在總結反思的基礎上，以保證課程要素落實為核心，抓好綜合實踐活動課程實施的系統化設計。第二，重新編寫《天津中學綜合實踐活動課程實施方案》，主要內容包括：課程的性質、開發的目的、實施的理念，課程的具體目標、內容、途徑、學習方式、學習評價，教師指導的原則和方法，課程的管理和實施建議。第三，重新編寫《研究性學習導讀》，讓學生知道為什么學、學什么和怎樣學。第四，編寫《綜合實踐活動課程教師指導手冊》，讓教師明確課程指導的理念、指導什么和怎樣指導。

第二階段，重點做好三項工作。第一，完善課程管理的制度建設，形成良好的課程管理機制，從制度和機制上保證綜合實踐活動課程的常態化。制定和修訂的主要制度包括課程開發設計管理制度、活動計劃制定和審定制度、課程安排協調制度、專兼職教師管理制度、課程質量評價反饋制度等。第二，繼續探索課程的整體構建，把綜合實踐活動課程實施的一些理念引向學科教學，打造生活化的課堂。第三，對天津中學育人模式進行總結和理論論證。

第三階段，重點做好項目的總結和宣傳。一是對實踐經驗進行梳理和理論的提升，撰寫好項目總結報告。二是撰寫若干篇論文和經驗文章，并做好辦學特色的宣傳。

學校主要通過五條途徑確保綜合實踐活動常態化和課程化的實施：一是以校外八個基地為依托，開展高中生社會調查和生態考察活動；二是以學生家長的工作單位為支撐，開展初中生職業崗位體驗活動； 三是以學生社團為載體，開展豐富多彩的自主實踐活動；四是以生態園建設為契機，開展校內科技實踐活動；五是以高新技術領域為方向，開展集體參觀活動。學校設置了詳細的課程實施環節，包括：基礎培訓階段、課程準備階段、實地考察階段、評價展示階段、反思提升階段。在基礎培訓階段：通過收聽收看廣播電視節目、研究性學習、電子閱覽、圖書閱覽、科學探索訓練、科技人文講座等形式，讓學生廣泛了解和積累有關自然、社會、人文的背景知識，為后面的發現式學習奠定基礎。在課題準備階段：組織學生研讀專家和指導教師的專題報告，學生每人報課題，由學校分類、分組并安排指導教師，學生在開題大會上匯報活動方案。在實地考察階段（利用暑期）：由校長帶領，師生對薊縣地質博物館、國家造血干細胞基地、府君山、八仙山、濱海新區等進行實地考察。教師引導學生將看、聽、學、思、做有機結合起來，使學生獲得親身參與實踐的積極體驗和豐富經驗，形成對自然、社會、自我的整體認識，樹立對自然、社會、自我的責任意識，形成從生活中發現問題并解決問題的態度和能力，發展實踐能力和對知識的綜合運用與創新能力。在評價展示階段：舉辦學生研究成果交流會，展示研究過程和成果，體驗成就感。在反思提升階段：編發學生成果論文集，讓學生的成果成為教學資源；表彰“科學探索之星”和“自主學習之星”，推薦學生參加科技創新大賽；搭建國際交流的舞臺，讓在科技創新大賽中獲獎的學生用英語向外籍客人匯報研究成果，走上國際交流的舞臺。

社團活動與學生自主發展

目前天津中學有學生社團30個，分為媒體類（電視臺、記者社、廣播社、《天人》編輯部）、藝術類（合唱團、民樂隊、管弦樂隊、舞蹈隊、街舞隊、 話劇社、動漫社、創意空間、吉他社、美術社、書法社、天人圖片社、文學社、小說社）、體育類（足球、籃球、乒乓球、羽毛球、橋牌、象棋、雙節棍）、科技類（天文社、探索者沙龍）、綜合類（天人書社、模擬聯合國社團）、心理健康類（心理自助互助協會）。參與社團活動的學生占學生總數的68%以上。每個學生社團自主制定活動章程和管理制度，形成了與學習相關的“互助機制”和“評價機制”。

每個學生社團都有自己的目標，每個成員悉心經營著自己的夢想，共享成功的喜悅。社團學生不僅是學校藝術節的主角，還多次在市、區級比賽中取得佳績。話劇社、合唱團、民樂隊、管弦樂隊分獲天津市文藝展演比賽一、二等獎；校園電視臺、《天人》校刊獲全國中小學校園電視及校報校刊評比優秀獎；天人書社、模擬聯合國社團分獲市級優秀社團和優秀社團標兵稱號。

社團活動的開展給學生搭建了自我展示的舞臺，為學生打開了一片追求自我價值、張揚個性、自我發展的天空，很好地體現了學校“差異性教育”的理念。學生自主學習、科學探索的能力顯著增強。

生態園建設及相關課題研究

校長國赫孚一直倡導教育要面向生活，為此，學校在2008年建設了生態園，占地面積4000平方米，分為動物養殖區、大田作物區、智能溫室區、植物組織培養區、果樹區、氣象臺區等，這些區域成為學生開展綜合實踐活動的校內基地，每學期都有100多名學生直接參與生態園實踐活動。生態園實踐活動使學生的學習呈現多元化，學生動腦、動手、動口，親自參與到學習中來，真正成為了學習的主人。學生自己挖掘課題，走訪調查，設計完成實驗，利用書籍、網絡補充相關知識。學校還從天津農學院和農科院的各個領域聘請8位專家指導生物組教師設計出系列的研究課題，指導學生進行實驗研究。針對不同年級的學生，學校設計出多種課題項目，如“植物生長調節劑對安祖花葉片愈傷組織誘導率的影響”、“水培條件下氮素對不同韭菜品種品質和產量的影響”、“溫室培育食用菌——平菇研究”、“番茄樹高產的途徑與方法”、“津優8號黃瓜葉性狀遺傳規律研究”等。

這些課題有的來自課本知識的延伸，有的來自前沿的研究領域，通過參與生態園實踐活動，學生擁有了善于發現問題的眼睛、主動思考的頭腦和敢于挑戰權威的勇氣。如高二學生在種植砍瓜植株時，發現它具有很強的傷口自愈能力，學生們抱著極大的好奇心，查找資料，了解砍瓜傷口愈合的機理，并進一步思考，能不能利用砍瓜的汁液來提高嫁接植物的成活率。學生們通過查閱資料后發現，還沒有人對這個問題做過研究，這更激發了他們的挑戰意識，于是精心設計了課題“砍瓜提取液對提高植物嫁接成活率的影響”。為了實驗的順利進行，他們專門學習了嫁接技術，并利用課余時間反復練習，面對最終的實驗結果，他們不但獲得了極大的成就感，而且享受了挑戰的樂趣。

生態園實踐活動并沒有讓學生脫離課本，而是使課本知識在實踐中延伸拓展。實踐活動也培養了學生接觸社會、挖掘社會資源的能力。在“不同波長LED燈對五彩椒生長的影響”課題研究中，學生在最后的實驗分析階段遇到了困難，需要對五彩椒葉表皮上的氣孔進行顯微拍攝及測定孔距。相關技術和設備是學校無法提供的，但是參與研究的學生并沒有放棄，通過多方打聽得知其他班同學的家長是研究人員，通過家長的指引，找到相關部門。學生經過與專家的面談，以誠懇的學習態度打動了對方，對方不但給予技術指導，還免費提供了儀器設備。

生態園實踐活動，使書本知識與現實生活及科技發展對接，成為培養學生學習興趣、讓學生快樂學習的平臺。

父母職業崗位體驗和社會觀察

天津中學在初中階段開展了“父母職業崗位體驗和社會觀察”實踐活動。活動宗旨是：在實踐中體驗、在體驗中感悟、在感悟中成長。

自2001年至今，學校已有3400余名學生參與多個崗位實踐。學校力爭通過交換崗位，使學生在校期間實踐3到4個職業崗位，收獲更多體驗。為確保活動開展與活動效果，國校長提出并親自設計了崗位體驗和社會觀察提綱，有了提綱，學生們看什么、聽什么、學什么、想什么、做什么就有了明確的方向。

每次實踐歸來學生們都在反思匯報會上暢談實踐收獲。項目負責教師分別以“體驗艱辛、體驗感恩、體驗創造、體驗責任”為題介紹了以下4個案例。

案例一：體驗艱辛——八年（二）班某學生到自家餐館實踐服務員崗位

通過兩天的體驗，我切身感受到服務行業工作的艱辛。實踐了兩天，我犯的錯誤是一件接著一件。這還是自家開的餐館，要是到其他餐館去打工，我肯定不到兩個小時就被轟出去了。今天我躲在父母的羽翼下初嘗失敗的滋味和成功的喜悅，但我相信數年后經過不斷磨煉、不懈追求，我有能力開拓屬于自己的天地，到達成功人生的彼岸。

案例二：體驗感恩——七年（四）班某學生到母親單位實踐會計崗位

實踐前，我曾天真地認為，會計工作不就是和阿拉伯數字打交道嗎？體驗后，我由衷地感到，真是“看花容易繡花難”！我終于知道，為什么父母的白發會一天天增多；為什么媽媽閑暇時總是在按摩手腕，做眼睛保健操；為什么父母在我不認真學習時那么生氣。媽媽每天早晨六點起床做早點，工作了一天回家后還要洗衣做飯。從前，我認為媽媽這樣做是應該的，現在，通過體驗多了一分對媽媽的理解，我變得懂事了……

案例三：體驗創造——八年（三）班某學生到母親單位實踐鞋體裝飾崗位

通過觀察體驗，該學生發現穿鞋帶流程存在耗時長和成本高等問題。于是她提出自己的創造設計方案，經過試驗，證明該方案既節約時間又降低成本，此方案已被母親所在公司采納。

三天的崗位實踐結束了，盡管很辛苦，但汗水中凝聚著我的智慧和成果。這次崗位體驗讓我懂得，只有親身實踐才能發現問題，同時更要勇于探索、創新，有效地解決問題。要將課本上的理論與實際生活緊密聯系，做到活學活用，知識與技能都是成長的必備品。

案例四：體驗責任——八年（四）班某學生到母親單位實踐鍍零件崗位

擁擠狹窄的工作間，空氣中彌漫著刺鼻的味道。一些阿姨圍坐在一起忙得抬不起頭。我學著大人的樣子把鍍好的鉤架浸到藥水里，一股白煙冒上來，熏得我半天喘不過氣，惡心得想吐。我了解到這些零件都是為美國來料加工的，而且做得不精細就會被要求返工。可加工這種零件是有毒有害的啊！我心中很不是滋味。美國人害怕環境污染，害怕傷害身體，就運到中國來，還不是因為中國是發展中國家，有的是廉價勞動力？我國與世界強國相比還有很大差距，如何縮小差距呢？同學們，努力吧！發奮學習、認真實踐，讓偉大的祖國富強昌盛，屹立于世界之巔，讓祖國的明天更美好。

第2篇：高中校內勞動實踐總結范文

【關鍵詞】交大附中 ； 棋類教學 ； 學生德育 ； 認知實踐 ； 健康成長1 西安交大附中開展棋類教學活動的科學目的

棋藝是中華民族文化的瑰寶，國際象棋、圍棋、中國象棋均起源于我國。棋類運動是一項智力游戲與腦力體操，具有很高的教育潛力和教育價值，其教育功能獨特的科學功效不亞于音樂，藝術或詩歌等任何一項智力活動。它不但是競技、教育、科學、藝術、娛樂五者有機結合的結晶，而且還是融這神奇的五大功能于一體的一項健康有益的體育文化活動，是一門具有個性完美的藝術。棋類運動在國內外體育、教育、文化界被稱為“智慧的體操”、“人類智慧的磨刀石”。因此，將棋類教學活動納入學校課堂體系，科學的與學校正規教育實際相結合的棋類教育，不僅可以開發中小學生的智力因素，有利于學生健康個性的塑造和良好美德的培養，有利于培養學生獨立分析與解決問題的思維能力、操作能力，有利于提高學生的文化素養。同時通過普及和開展棋類教學活動，還可以增強與促進中小學生對棋類教學活動的興趣和愛好，傳承棋藝文化，為中華民族的棋類事業奠定人才基礎。

西安交大附中堅持育人為本，積極推進素質教育，秉承“弘德、廣識、勵志、篤行”的校訓，求實創新，銳意進取，取得了豐碩的教育教學成果。多年來，為國家培養了大批品、健、學兼優的，合格的高素質人才。圍棋、中國象棋、國際象棋在西安交大附中具有光榮傳統，是深受學生喜愛的體育項目之一。1985年至今，在學校領導長期的關心與大力支持下，棋類教育活動得到了廣泛、健康的開展。在課外體育活動時間和課余時間，很多學生積極踴躍的報名參加棋類興趣小組的活動，接受教練專業技、戰術的輔導與訓練。經過長期、潛移默化的訓練和提高，不少學生不但棋藝水平突飛猛進，而且還增強了良好的整體意識，提高了綜合素質能力，并促進了文化課學習的和諧發展，共同進步。在參加三棋各級各類比賽的征戰中，多次取得優異成績，例如1996年高中畢業的賈濟舟同學，曾三次獲得陜西省圍棋“棋王”稱號；1998年高中畢業的張雁同學，曾獲得中國象棋全國少年女子組亞軍；2007年高中畢業的王廷利同學，曾多次奪得陜西省、全國中學生國際象棋比賽的前三名。多年來，在三棋中戰績最為突出的是國際象棋代表隊。我校國際象棋隊，多次參加陜西省、西安市中學生國際象棋比賽，均榮獲初、高中團體冠軍，包攬個人前三名；代表陜西省，西安市中學生代表隊參加國家級各類大小國際象棋的初、高中團體與個人比賽，多次榮獲前三名的優異成績。2009年校長王佩東被評選為中國中學生棋類協會副主席、體育學科中心主任潘安生被評選為中國中學生棋類協會理事。

2 探索學校棋類教學對促進學生德育素質的認知實踐

2.1 棋類教學有助于促進學生德育素質提高。

棋類教學最顯著的教育功能之一就是陶冶學生的情操，凈化心靈，提高道德修養，規范品行。這一教育功能將成為學校一條行之有效的德育教育發展與實施途徑。

棋類教學活動可以使學生養成遵守紀律的習慣，有助于學生意志力的培養，使學生養成良好的道德行為規范。棋類活動既是一項智力活動，同時又是一項競技活動。棋類比賽的競爭性很強，要求棋手既有良好的棋藝水平，同時又要有強烈的取勝欲望，過硬的心理素質和百折不撓的意志品質。因此，棋類教學活動首先有助于培養與激發學生的上進心及增強他們的自信心。而良好的棋德、棋品、棋規、棋風、棋責、棋理、棋道能培養學生養成深思熟慮、腳踏實地，正確對待自我和評價他人的習慣；嚴格的棋規能使學生養成重信守諾、實事求是、遵循規范的作風。此外，棋類教學活動還有助于鍛煉學生的意志力與毅力。棋類運動的競爭性表現在爭取先手和有利的局面，在最終戰勝對手的拼搏過程中，在多次反復成功與失敗中，懂得了“智者勝，勇者勝”的道理，鍛煉和體現了學生勇于進取、頑強拼搏的精神，培養了學生承受挫折的能力與百折不回的堅強毅力。另一方面，弈棋取勝或失敗的經歷，對學生身心健康的和諧發展和健康人格的培養也起到了很大的促進作用，會使他們勝不驕、敗不餒的心理健康素質逐漸得到增強與提高，規范和良好的道德素質不斷得到促進與完善。

西安交大附中從上世紀80年代末、90年代初就開始在學校初、高中范圍內開展圍棋、中國象棋、國際象棋等棋類活動。十三年前又成立了國際象棋培訓班。經過多年棋類活動的教學和訓練，附中領導、教師、學生、家長發現，許多愛好棋類運動的學生腦子活、想得全、輸得起、贏得了、品行端、誠信好、敢向強者挑戰，比賽與學習成績均出色。經過這十三年的實踐探索，棋類專業訓練的學生，不良行為習慣減少，并逐漸養成了良好的行為規范，考慮問題由單一轉向全面，做事情穩重，對待同學講究誠信，講文明禮貌和團隊合作，責任感以及對班級體盡義務的意識等明顯增強，創新能力不斷提高。由此可見，棋類教學活動一方面有利于中學生心理狀態處于健康而又穩定的發展之中；另一方面有利于培養學生自信與過硬的心理素質處于科學的良性循環之中，使其養成良好的思想品質、精神道德、意志品質意識和行為規范準則，讓他們懂得崇高的品德是最高的學位，先學會做人，再學會做學問。

從現代教育學的觀點去看待和分析棋類教育話題，棋類教學活動不像理論說服教育，實踐鍛煉體會等方式或方法那樣及時的強有力的作用于學生，也未必在短時間內收到立竿見影的效果。但是，這種熏陶是授棋教師（教育者）與下棋學生（受教育者）主客體思想感情在道德規范認識過程中有機契合的必然產物。同時，由于它在內容上集品德修養教育、心理健康教育、遵紀守規教育等綜合教育于一身。因此，棋類教育的潛在意義，就將變成受教育者個體的心理意義，進而在道德規范、行為習慣上進行自我調節。這樣，通過較長時間的定向熏陶，隨著下棋次數的量的積累和棋藝的質的提高，必然能在長期的時間段、深層次的空間段深深的感化學生的思想感情，觸動學生內心世界，逐步培養學生的德育素質，促進學生道德品質的增強。而且，由于這種定向熏陶是在潛在的規范性與非強制性的前提下，在弈棋對局的愉悅的氛圍和寬松的環境之中，通過學生的自我教育實現的。因此，棋類教學活動所引發的德育效應必然會比較鞏固而持久。

2.2 構建棋類教學與學校素質教育相結合的教學模式。

長期以來，受我國教育界重智輕德和重文輕體的教育觀念的影響和制約，社會、學校、家庭特別重視與強調智力因素，而沒有將重點放在培養學生非智力因素方面，結果造成我國基礎教育的發展方向偏離了正確的軌道。青少年學生把過多的時間與精力投入到知識學習和應試之中去，在時間段與空間段的互相轉換過程中，學校無暇顧及學生整體意識、綜合素質、各種能力的科學教育與良好培養，加之社會和家庭的過度呵護，社會與家庭缺乏完善的心理干預和治療機制等，在主客觀特定的大環境下、大背景下，造成了社會、學校、學生這三者之間，自上而下所產生的教育鏈發生斷裂，使原來所形成的良好與和諧的教育氛圍，寬松和活躍的教學環境遭到污染與破環。我國青少年學生普遍在道德規范、行為習慣、身心健康、意志品質、團隊協作、社會責任感、社會適應等方面存在諸多問題；中小學生在學習文化課方面，普遍存在三大不足：一是學習動力不足；二是學習組織能力不足；三是學習毅力不足。分析和研究其原因，雖有智力因素的原因，但非智力因素卻在其中起了較大的負面作用。

隨著我國基礎教育領域教育、教學改革的不斷深入，素質教育的全面貫徹與推進，目前教育已經逐漸走出應試教育的誤區。學校通過注重繼承祖國優秀傳統文化教育有效結合世界發達國家現代科學文明教育，實踐教育、教學各方面的綜合創新探索，樹立學生良好的整體意識，發展學生的綜合素質，促進學生各方面能力的提高，從而為國家培養各級各類合格的、高素質的人才，這是我國學校教育的根本目的和任務。

西安交大附中是陜西省、西安市、碑林區實施素質教育的典范學校，其風格與特點早已聞名省內外教育界。為了全面推行素質教育，我校歷屆領導認真用心學習和吸收國內外先進的現代辦學理念，根據社會各界辦學、發展教育的大環境，結合我校教育、教學、學生這三方面的實際情況，探索出具有交大附色的素質教育辦學理念與建校思路。從1981年交大附中恢復成立至今，在全省中小學基礎教育領域率先并堅持在全校開展素質教育。附中領導認為：素質教育不僅提倡學生要文化課學習好，還要在德育、體育、美育、社會適應能力、心理承受能力等方面全面發展，這是學校對學生進行素質教育的培養目的和發展方向。

學校體育是學校教育的一個重要組成部分，學校體育教育是學校實施素質教育的有效途徑之一。體育教育中的棋類教育，包含了德、體、智、美、勞等各育的綜合教育理念，棋類教育在學校素質教育中占有舉足輕重的地位，棋類教育對學生進行素質教育所起到的科學作用不可小視，其教育所產生的影響力與感召力是學校其他各學科教育所無法替代的。二十世紀的初、中期，歐美一些發達國家早已將國際象棋列入本國中小學的教育課程之中。因為這些國家充分運用棋類教育功能科學教育和良好培養青少年，育德益智，使其全面發展，品、健、學兼優，快樂與健康成長的實踐探索收到了良好的科學功效。所以將國際象棋作為了小學、中學、大學作為基礎教育和高等教育中的必修課程之一。日本、韓國、新加坡、卡塔爾、科威特等亞洲發達國，印度、馬來西亞、泰國、越南等亞洲發展中國家，也分別將圍棋、國際象棋、中國象棋等棋類項目列入到自己本國的小學、中學、大學教育的課程之中。由此可見，上述各國政府因棋類教育對促進本國青少年學生德、體、智、美、勞等各方面和諧發展，全面提高綜合素質的高度重視程度。為能從根本上良好解決目前我國基礎教育由應試教育向素質教育的過度轉軌，進一步豐富與完善中學各學科課程的改革內容，有效促進中學生整體意識和綜合素質的增強和提高，借鑒國外以棋促教、棋教結合，對學生進行素質教育的現代科學辦學理念及先進經驗，經我校領導研究決定，將棋類教育、教學活動納入學校課堂體系，科學的與學校正規教育實際相結合的棋類教育，以此作為學校素質教育的試點，構建棋類教學和學校素質教育相結合的教育體系與教學模式，影響和帶動素質教育在西安交大附中各學科的全面開展與順利進行，達到體教結合，以棋促教，和諧發展，共同提高的科學目的。

我校從上世紀80年代中期開始起步的圍棋、中國象棋，由本校體育教研組教師指導、學生自愿參加的棋類業余興趣活動小組，發展到現如今所組成的以國際象棋為引領的棋類專業培訓班，招收具有棋類特長的學生，聘請陜西省棋院教練，有教育目的、有教學計劃，對棋類培訓班的全體學生進行定期的棋類技戰術輔導和訓練，并對學生的道德品質、身心健康、文化課學習等綜合素質進行教育與培養、調查和記錄、總結與評比。通過對棋類班不同成員（初、高中男女生）在班內外、校內外各方面表現的跟蹤和觀察，以及對不定期所收集到的各種相關信息、數據、資料的分析與研究，學校領導、教練、教師共同認為，棋類教育和中學生素質教育之間有著十分緊密的科學聯系，棋類教學活動對于素質教育活動在學校的開展與實施起到橋梁和紐帶的作用。

根據我校棋類教學長期的實踐與研究表明：棋類培訓班學生經過多年系統棋類學習和訓練，受其專業特殊氛圍與特定環境的熏陶和影響，隨著良好的道德整體意識的不斷增強，其道德規范、行為習慣、心理素質、意志品質、團隊協作、責任感等方面與其他學生相比較，其綜合指數明顯較高。愛好棋類運動的學生，身心素質和身心健康狀況要強于非愛好學生。通過較長時間段與空間段的棋類教學活動后，就學生個體的前后比較，學生個性明顯向優化發展。就學生集體來說，參加棋類培訓班的初、高中學生的數理化的學科成績上升幅度要優、高于沒有參加棋類培訓班的學生。數學老師反映，學生學棋以后，解答題的思路靈活了，對知識的接受能力增強了；語文老師反映，學生考慮問題和回答問題比以前全面而又深入了，寫作文的內容也豐富、具體了，思路開闊了。可見，學生參加棋類訓練與比賽，不僅沒有影響他們學習文化課程，反而提高了他們的學習成績。他們的舉止和言行比以前文明了許多，并且有了長足的進步，所以也受到家長們的一致好評。棋類教育文化活動在學校廣泛、健康開展的同時，也突出了交大附中校園文化建設中棋類的美育效應，這是因為圍棋、國際象棋、中國象棋能夠以其豐富的形式“娛人”，以其完美的內容“感人”，以其變化無窮盡的巧趣“化人”，是一門具有個性完美的藝術。一方面對于陶冶廣大學生的情操、提高審美觀與藝術修養等都起到了積極的促進作用；另一方面對培養初、高中學生在美學教育藝術中所具有正確的審美觀點，發展學生感受美、鑒賞美、創造美三方面能力起到了很好的幫助作用。在棋類教學和訓練之余，教練經常指導學生動手繪制各種棋譜，修補破損的棋盒、棋盤，并制作簡易的棋盤，以增強與樹立學生勤儉節約的意識，培養學生良好的勞動觀念和實際動手能力。概括起來講，自從在我校開展與普及了棋類教學和訓練活動以來，愛好棋類運動的學生的“多元智慧”得到顯著開發，邏輯思維、空間觀念、創新能力等明顯增強；反思、內省意識、忍耐能力等綜合素質有了可喜的進步與提高，為交大附中全面開展和實施素質教育奠定了良好的基礎，提供了典型的范例。

第3篇：高中校內勞動實踐總結范文

讓每一個走進一中的孩子都能夢想成真

讓每一個走進昌邑一中的孩子都能夢想成真，是昌邑一中肩負的基本使命。提出這一理念，主要基于五點：

一是以人為本思想的體現。以人為本是教育的最高原則。“以人為中心”并非只是圍繞“人”做淺層面的幾件好事、實事，而是從根本上把“人”放在最重要的位置，任何時候做任何事情都是為人服務，體現人本至上。以人為本包含三層意思：一是領導干部與教師之間，必須以教師為本，為每一位教師的發展量身定制，搭建舞臺。二是教師與學生之間，必須以學生為本，關注不同學生的生命成長，讓每一個孩子都能享受到成功的喜悅。三是學校師生與資源之間，必須以師生為本，資源是為師生服務的。

二是教育民主思想的體現。杜威開創了教育民主的輝煌時代，他的學生陶行知在中國傳播、踐行，提出了中國教育的民主論：“民主教育是教人做主人，做自己的主人，做國家的主人，做世界的主人。”聯合國教科文組織《學會生存》中強調：“教育的目的在于使人成為他自己，變成他自己。”我們不僅追求民主的教育過程，更追求通過民主的教育過程來培養未來民主社會的新公民。讓每一個學生都能夢想成真的過程，實際上就是滲透民主教育思想、讓學生成為自己的主人的過程。學校需要盡可能多地研發不同層次的校本課程，培育、扶植特色發展的學生社團，建設高效民主的課堂模式，讓學生自主選擇適合自己個性發展的教育方式。

三是教育公平原則的體現。這里的教育公平是指，學生無論來自城區還是農村，無論貧富，無論學業基礎如何，只要走進昌邑一中的校門，就一視同仁，為他們構建適合自己的平臺；無論他們將來直升大學還是回家創業，在學校的三年，在德（道德養成、理想志向）、智（學業水平、習慣養成）、體（身體素養、身心健康）、美（藝術鑒賞、審美素養）、勞（人生規劃、創業意識）等各個方面，我們都有責任、有義務對他們進行高質量的引導。

四是教育服務信條的體現。服務性是教育的基本功能，我們的服務對象是學生、家長和社會，他們的滿意度是對學校服務工作的認可度。教育的本質是幫助學生成長，他們是生命成長的主體，我們的職責就是提供優質的、適合的土壤，靜待花開。

五是因材施教理念的體現。孔子的“因材施教”，為我們的個性化教學、分類分層教學和差異教學提供了理論依據。張九齡有詩“蘭葉春葳蕤，桂華秋皎潔。欣欣此生意，自爾為佳節”，是說花開有季，人達有時，我們只有基于對個體的人的尊重、對生命的敬畏，我們的教育才能直達每個學生的內心深處。走進高中校門的孩子，經歷了三年幼教、九年義務教育的系統訓練，加之家庭背景、先天遺傳的差異，他們的思維模式、興趣愛好等千差萬別。學校6000多學生，花開百樣，各有不同，我們不能要求全部學生向一個方向生長，風從四面來，光向四處灑，千姿百態，才是教育的“百草園”。這是取得教育教學有效性的前提。讓每一個學生都能夢想成真，就是要想辦法搭建一個能夠“做夢”的平臺，并讓他學會追夢。

在讓每個孩子夢想成真的過程中，我們深入了解每個孩子的個性潛能，讓他們在適合自己的教育方式之下，豁然得勢，勢如破竹，大片大片地前進，蓬勃旺盛地開花。為此，在“2012內涵發展年”的教育教學工作會議上，我提出了“讓校園成為生命生長最快的地方”的理念，在教育探索中又向前邁進了一步。

讓校園成為生命生長最快的地方

征程漫漫，但眺望教育理想的高地，我們始終心懷尋找精神家園的夢想與執著，且吟且行，使一路同行的每一個生命，根繁葉茂，碩果盈枝。這里具備了生命生長的關鍵要素：

一、優美的資源環境、深厚的文化底蘊，是生命生長的肥沃土壤。

昌邑一中的校園環境優美，也已經建成氣勢恢宏的大樓，但昌邑一中能夠持續發展的動力不在大樓，而在文化。任何一個由組織體系組成的集體，它的生命力都是有限的。要想使集體擁有無限生命力，就必須在組織體系之上，建立另一個體系，這就是文化體系。文化是一所學校的靈魂，是學校存在發展的遺傳基因，也是實現教育功能的精神力量。昌邑一中有著60多年的辦學歷史，積淀了豐厚的文化底蘊，如“務本求實”的辦學宗旨，“全面兼具特長”的育人目標，“仰望星空、腳踏實地”的校訓，都在滋養著昌邑一中的每一個生命。在此基礎上，我們根據黨的教育方針結合教情，提出了以“立德樹人”為核心的系統教育價值觀。通過文化傳承與接力，把學校的辦學理念融入師生內心，凝聚教師，激勵學生，取信社會，使學校真正成為生命生長最快的地方。

二、教師的奉獻、職業的無私，施以生命生長最悉心的呵護。

校園，不僅僅是我們工作的地方，是實現我們生命愿景的地方，是我們能夠歌一生、舞一世的地方，是能夠在幫助學生生長的同時延續我們青春年華的地方。在學校，每一個生命能否更好更快生長，取決于教師團隊專業素養的高度和精神追求的境界。只要我們的專業發展不斷提升，我們的職業認同越來越強，我們的理想信仰越來越堅定，我們的生命就會噴涌激情，我們的生長就不可阻擋。2012年，為激發每位教師的生命綻放，學校想方設法創設關鍵事件，如首席班主任、團總支書記的評聘，實施“讀萬卷書、行萬里路”工程，舉辦讀書節、電影節等，推動教研室、教研組及教師個人的建設與成長。

三、源自生命本體的發展力量，讓學生的發展更自覺、更快、更健康。

學生是教育實踐的主體，只有來自生命本體的力量，才能使他們生長得最快、最好。我們所做的一切，就是創造適合學生生命生長的良好教育生態，聆聽生命拔節的聲音。

2012年昌邑一中提升內涵的60個管理項目，大多圍繞著“生本化”思想展開，無論是“育人為本”為主題的激勵型德育模式、“因材施教”為核心的個性化教學模式、“和諧激情”為目標的舒暢型管理模式、“優質高效”為標志的效益型服務模式，還是學校層面上的處室調整與功能設置，完全服務教學、服務學生；課程建設、培育社團、大年級管理模式探索、班級管理模式的實踐，旨在創設年級、班級管理新的生長點，形成百花齊放、百家爭鳴的多樣化班級建設的特色文化，讓學生成為自主學習、自我管理、自我發展的生命主體。我們建立新型的師生關系，既做嚴師又做益友，既無私奉獻愛，又鍛造其健康人格，熔鑄其向上的態度。

然而，校園不僅要成為生命生長最快的地方，還應該保持永續發展的動力，這一部分源于學校文化積淀的深遠影響力，還取決于施教者要保持頭腦持續常新，這就需要“讓靈魂在路上”。

讓靈魂在路上

我向來主張人應該有大志向，不只是學生，老師也同樣如此。近幾年學校新進了很多青年教師，我經常跟他們聊起兩個詞：一是“被褐懷玉”，可以吃得差一點，穿得差一點，但心中須有美玉。二是“拔尖”精神，要有所追求，要快速生長，尋求更高更快更強，才能脫穎而出，才能在相同尺碼中拔出尖來。每個人都有向上追求的一面，都在內心存有美好的愿望，要實現它，中間須有一段很長甚至艱難的路要走，而只有扎扎實實地行動起來，靈魂才能真正不斷前行。我總結了四條途徑：

途徑之一：讀書——把最有分量的東西沉淀下來。

我們需要讀一些教育理論書籍，但更需要經常讀大師作品、經典作品，通過讀書提高自身專業素養。幾乎所有經驗豐富的老師都有一個共同的嗜好——讀書，他們充滿智慧和靈氣的課堂正得益于他們廣博的知識積累和深厚的文化底蘊。

構建書香校園是2012年學校內涵發展的一個重點管理項目，要組織好與閱讀有關的兩個“節”，一是讀書節，二是電影節，要有實在內容，不流于形式。這兩大節日是構建書香校園的重要載體，但真正的書香要散發在日常生活中。我們選擇三條路徑交叉進行：第一，每個老師要確定并閱讀一批必讀書籍，精心研讀并反復咀嚼，成為自己教育教學生長的起點。2012年4月中旬，學校購買了2萬多本教師專業成長類書籍，配備到名師工作室、學科教研室中。第二，以讀書沙龍為基點，共同分享閱讀智慧。濰水研修學院學習共同體的167名學員，每人發了《第56號教室的奇跡》、《釋放教育活力》兩本書。在共同學習交流過程中，學員發現好書，可以推薦購買，分享閱讀。第三，以繪制閱讀樹為原點，把自己的閱讀與別人的閱讀進行整合，成為個人專業成長與發展的原動力。

途徑之二：游學——讓每一天都從零開始。

教師的職業特點極容易把自己限制在自己的小圈子里，抱著一本教科書，日復一日，知識結構、思維方式死水一潭，難免職業倦怠。游學可以延緩甚至消除教師的職業倦怠。我指的游學，主要包含三層意思：一是外出學習、培訓，可以是向別人學習，也可以為別人講課或作報告。二是外出旅行。三是介于游與學之間，同時又融合了學與游的內容。一句話，游學就是走在行動研究的路上，一個大腦跟隨行為的思考過程，一段靈魂的自由出行，一次刷新知識結構的精神放逐，一次提升心靈境界的機會。2012年學校60個管理項目中，其中有一項為探索建立“游學”工作平臺，通過實施“讀萬卷書、行萬里路”工程，使更多的領導干部和老師深入教育現場，走進全國名校，探訪歷史，體驗文化，看、聽、想、說、行……輸氧、充電，植入新鮮血液，推陳出新，我們的思維時時處于領先狀態，每一天都是新的，對生活、工作時時充滿著憧憬和激情。

途徑之三：實踐——站在自己的肩膀上攀升。

教育學是一部活的實踐學，我們的作品、勞動成果都源于我們的親身實踐。每一個老師都有自己的實踐基地，在這塊基地上，孕育著未來希望的無限可能。從大的方面講，我們每個人的教育生涯就是一次漫長而富有詩意的教育實踐，高中三年，正是學生世界觀、人生觀、價值觀形成的重要階段，我們和他們一起，共同完成人的教育實踐歷程；從小的方面講，我們每時每刻的教育活動，如和學生的一次談話，上一節課、和學生一起遠足……都是一次實踐。為了使每個學員能夠有一個適合自己的舞臺，我們對2012內涵發展年的60個管理項目進行了整合、細化，以校級領導為項目責任人，以濰水研修學院學習共同體的所有學員為載體，自愿選擇適合自己興趣、愛好和特長的項目，組建學習共同體下的二級共同體組織，圍繞認領課題開展實踐活動。

途徑之四：反思——使靈魂在生命生長中飛翔。

“反思”是“讓靈魂在路上”的最重要途徑，前面講到的“讀書、游學、實踐”三條途徑，歸根到底還要不斷地咀嚼、反思，內化為個人知識，升華為個人智慧。

倡導教師自我反思，是因為任何研究都始于“問題”。只有當教師意識到教育中出現了“問題”，并想方設法在行動中解決問題，且不斷回頭反思解決問題的效果。這些看似“自問自答”的問題，是每天聆聽自己內心的聲音，也回答了我們面臨的最基本問題。

倡導教師自我反思，是因為一切心動都源于對教育實踐的解讀與追問。我們在閱讀、游學、課堂、管理過程中所作的每一點思考，實際上是在研究、反思自己的教育生活經歷，這是我們進入“研究狀態”的一條重要路徑。2012年的項目管理中有“建設數字化校園”，創辦紙質刊物、電子平臺、教育博客，讓老師們都有屬于自己的陣地，將目光聚焦于教室，扎根課堂，創造綻放智慧；閱讀經典，筆耕不輟，以反思促進成長；勤于實踐，勇于變革，讓理想擁抱現實。

倡導教師自我反思，是因為反思是一個教師從優秀走向卓越的必由之路。我很喜歡葉瀾教授的一句話：“一個教師寫一輩子教案，不一定成為名師；如果一個教師寫三年反思，有可能成為名師。”一個追求卓越的教師把自己的教育實踐呈現出來，留作反思，使教育由靜態變為動態，由單純變為多元，由預設變為生成，由結論變為過程。

第4篇：高中校內勞動實踐總結范文

關鍵詞 職業教育；學術課程；職業課程；整合；回顧；前瞻

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）01-0032-06

收稿日期：2013-12-13

作者簡介：陳 鵬（1982-），男，山東單縣人，江蘇師范大學教育科學學院講師，教育學博士，碩士生導師，研究方向：課程理論。

基金項目：國家社科基金教育學青年課題《我國職業教育學術課程與職業課程的整合研究》（CJA120157），主持人：陳鵬。

隨著現代社會經濟全球化和世界一體化的快速推進，職業世界逐漸成為一個極具整體特點的相當復雜的系統。未來職業人要成功勝任某一職業崗位，不僅需要具備獨立的職業能力，還需要具有凸顯整體特點和全局視野的綜合職業能力。與此同時，隨著經濟發展方式的轉變和產業結構的調整，現代職業教育體系的建立需要普通教育與職業教育相互融合，而學術課程與職業課程的整合是前者融合的核心內容。因此，職業教育學術課程與職業課程的整合研究，無論對于具有綜合職業能力的現代職業人的培養，還是對于現代職業教育體系的構建，都具有重要的現實意義。

一、研究的基本內容回顧

（一）基本概念的研究

“學術課程”（academic course）是指學校課程里反映傳統學術興趣的那些課程或課程的有關部分，其往往被視為“既有學術價值又有理論基礎的課程，與職業教育的實踐性和應用性形成對照”[1]。其與旨在培養完整人的“通識課程”、傳授必備綜合知識的“博雅課程”、傳授必備基礎理論知識的“基礎課程”和傳授普通文化知識的“普通文化課程”有著基本的同質性，皆強調所傳授知識的基礎性、必備性、總體性和普通性特點。“職業課程”（vocational course）是指“同具體工作或職業對口”的“在普通中學高年級或大專院校開設的從事于某種工作的職業課”，“使學生畢業后便于就業”[2]。可見，該課程在本質上具有就業的功能，這種就業是指向某種工作或職業崗位的，其與“專業課程”有著相通的內涵。“整合”是指通過整頓、協調及重新組合[3]，以實現結果的更為優越性。整合（integrate）的英文解釋有兩層涵義：一是將兩種不同的事物相互融合，形成一個整體；二是將一種事物與另一種事物結合，成為后者的一部分[4]。

關于“學術課程與職業課程整合”，有美國學者認為它是指學術課程和職業課程的教師協同工作，以確保兩個領域的課程內容更具有相關性和對學生更加有意義，這種整合需要通過在職業課程教育中滲透學術內容或在學術課程教育中滲透職業內容的方式實現，整合有利于學生同時獲得相關的學術和職業能力，以便畢業后能夠更好地進入職業并在工作世界中獲得成功[5]。這里的整合顯然只體現出“整合”的第二層涵義，即要么具有學術課程的主導性，要么具有職業課程的主導性。而事實上，這種整合完全可以以全新的綜合型課程的形式呈現，即將學術課程知識與職業課程知識相互融合而形成一種新的綜合型課程形式，這也就是整合的第一層涵義。因此，“學術課程”與“職業課程”的整合不僅指其中一方整合另一方的過程，也包括二者相互融合形成一種新的課程模式的過程。但對于二者的整合，有研究者指出：一是并非所有的普通文化知識（學術知識）都能與專業課程（職業課程）相融合；二是不能在普通文化知識（學術知識）與專業課程（職業課程）之間建立機械性的聯系，否則效果將適得其反[6]。

“學術課程與職業課程的整合”不同于“學術教育與職業教育的整合”。正如有學者所言，學術教育與職業教育的整合是指通過改變課程、重構組織、促進教師合作、加強與就業的聯系等措施使得兩類教育融為一個有序整體的一系列活動[7]。可見，“學術課程與職業課程的整合”是實現“學術教育與職業教育整合”的一種具體方式，但不同的是前者實施的主體是單邊的職業學校，實施的核心工作是課程建設，是在職業學校內部通過各種課程模式的運作而實施的兩類課程知識的相互滲透與融合，以課程的形態出現，如綜合課或模塊課；而后者實施的主體是教育行政部門或各類教育機構，在教育行政部門的指導與協調下，通過參與教育機構的共同努力或內部組織方式的變革，而實施的兩種教育內容的融合，可以以學校的形態出現，如綜合高中。在這種綜合高中的實踐模式內部，可以有相互獨立的學術課程和職業課程，也可以有二者整合的課程形式。

（二）整合的歷史研究

改革開放以來的30多年里，我國職業教育的課程改革先后經歷了“拿來主義”、“國外經驗、本土化探索”和“借鑒國外經驗的基礎上創建中國特色”三個階段[8]。在這一歷史發展中，我國職業教育課程改革的基本思路就是從學科本位向工作過程或工作任務本位轉換，從三段式縱向課程模式向綜合型課程模式轉換。在上述思路的引導下，在借鑒國際經驗的基礎上，探索了一系列符合中國實際的課程模式。在應用過程中，這些課程模式一定程度上解決了職業教育理論教學與實踐應用之間的關系，加強了學校與企業之間的合作，培養了學生市場需求的職業能力。但是學術課程與職業課程的整合并沒有得到很好的解決，尤其是職業院校開設的文化課程往往形同虛設：一方面是因為沒有得到教師的重視，另一方面是因為學生不感興趣，認為文化課程與以后的職業生涯沒有任何聯系。

在美國，為滿足后工業社會對具有綜合職業能力的勞動者的需求，20世紀80年以來的一系列職業教育法不斷加強對職業教育學術性與職業性課程整合的導向力度。例如，《1984年柏金斯職業教育法》與之前的職業教育法相比增加了富有里程碑意義的一個條款，即要求職業教育在實踐中通過傳授基本數學和科學原理的課程或特殊戰略的設計來增強職業教育的學術基礎；《1990年柏金斯職業與應用技術教育法》關注的最為重要內容即是學術與職業課程的整合，其強調職業教育要通過設計一系列課程來實現學術教育與職業內容的整合，以便使學生能夠同時獲得學術能力和職業能力；《1998年柏金斯職業與應用技術教育修正法》要求，職業教育通過學術課程的整合促使畢業生獲得面向新世紀所需的基本能力；《2006年柏金斯生涯和技術教育完善法》進一步強調，要通過各種教育活動和服務整合嚴格的和富有挑戰性的學術和生涯與技術的教學，促進中等和中等后職業教育學生對于學術和生涯與技術能力的更為充分的掌握[9]。一系列職業教育法的頒布及其對課程整合的強調在一定程度上推動了美國職業教育實踐中學術課程與職業課程的整合。比如，從1994年開始，美國伊利諾伊全州49所社區學院普遍推行以應用學術課程模式為重點的學術與職業課程整合的課程改革實踐[10]，并取得了一定效果。

20世紀80年代以來，英國政府也采取了一系列旨在加強中等教育階段學術課程與職業課程整合的改革措施。面對80年代英國中學學科課程不斷加深的危機，產生了兩種改革主張：其一認為中學課程應該職業化，這主要體現在1983年在普通學校實施的“技術與職業教育行動計劃”（TVEI）和1985年推行的職前教育證書制度（CPEV）等措施；其二是在傳統的學術科目方面設立全國性課程，并把技術課程作為學生必修的核心課程之一，這主要體現在《1988年教育改革法》中。90年代，為進一步推動學術教育與職業教育的整合，在1991年的《面向21世紀的教育和培訓》白皮書中，宣布推行普通國家職業資格（GNVQ）制度框架，將學歷教育與職業培訓相結合，兼顧就業和升學的需要；1996年，容·迪爾英爵士發表的報告明確指出，應建立一種更為統一的全國性資格制度框架[11]。這一系列改革在一定程度上促進了職業課程中普通教育內容的滲透以及學術課程中職業教育內容的融合。但是，在英國課程論專家麥克·揚（M.Young）看來，這些改革并沒有實質性地實現學術資格與職業資格的融合。為此，他從“批判的職業化”視角，提出了未來課程在課程原則、課程策略、課程目標和資格制度四個方面的具體改革主張。

（三）整合的模式研究

在20世紀80年代以來我國職業教育課程改革的歷程中，逐漸形成了一批體現中國特色的典型的職業教育課程模式。例如，從80年代開始借鑒德國雙元制經驗而形成的綜合化課程模式和“職業基礎培訓、專業培訓、職業崗位培訓”三段式課程模式，90年代開始借鑒加拿大能力本位（CBE）理論而形成的模塊式課程模式和新時期借鑒德國工作過程導向理念而形成的項目課程模式，以及體現中國特色的“寬基礎、活模塊”課程模式和就業導向課程模式。這些課程模式在很大程度上體現了整合的基本理念，其中包括學術知識與專業知識的整合。這些課程的共同特征在于打破原有的學科導向的課程體系模式，以專業領域中職業崗位和工作任務的需求為導向，通過建立理論與實踐一體化的綜合課程、模塊課程、案例課程或項目課程，來培養學生的綜合職業能力。其中，“寬基礎、活模塊”課程模式是一種典型的模塊式課程模式，該模式一方面以廣泛的職業集群為基礎，通過拓寬學生的知識面培養學生廣泛的職業適應能力或關鍵能力；另一方面以特定的職業崗位為導向，培養工作任務所需的職業知識、技能和能力。項目課程則是以完整工作過程為導向，通過打破職業任務之間的界限，將不同類型的知識和技能整合在一體化的課程體系中，培養學生完成完整工作過程所需要的一系列能力。

雖然上述課程模式對學術課程與職業課程的整合有著不同程度的貢獻，但它們在很大程度上都是在反對傳統學科課程模式的基礎上建立的指向工作任務的課程模式，而不是特定指向學術知識與職業知識的整合方面。為此，有些研究者專門從整合的視角探討了學術課程與職業課程的整合問題。例如，有研究者指出，無論是學科導向課程還是工作過程導向課程都有其固有的弊端，進而從“健全職業人格”培養的視角提出了“多元整合型課程”新模式。縱向的學科課程模式因其目標性導向不適于職業需求，橫向的項目課程模式因其過程性導向不適于發展中的職業個體，因此必須沿著“職業—學科”或“學科—職業”的方向，建立“你中有我、我中有你”、“縱橫交錯”的“多元整合型課程”[12]。至此，這種課程模式也就同時融合了學術課程知識和職業課程知識。同樣建立在既考慮社會的發展需求又照顧個體發展需求的雙重視野基礎上，另有學者在分析了我國當前職業教育課程設置價值取向存在的基本問題后，提出了橫向交叉課程和縱向螺旋課程相結合的課程體系[13]。其中，橫向交叉課程是基于課程整體效益大于局部之和原理，通過打破不同學科之間的界限，實現不同學科知識整合而形成的課程體系；縱向螺旋課程就是打破原有的基礎課、專業基礎課和專業課直線設計的邏輯順序，將不同內容和性質的知識從簡單到復雜實現螺旋式上升的課程結構體系。這一模式也是一種可以借鑒的融合學術知識和職業知識的、立體化的整合課程模式。

在國際上，不同的國家與機構也積累了一些經典的職業教育課程模式，如加拿大的CBE課程模式、澳大利亞的TAFE“培訓包”課程模式、英國的BETC課程模式、德國的“學習領域”課程模式以及國際勞工組織的MES課程模式等。這些課程模式雖然大多數也以工作任務為導向，但在一定程度上也為學術課程與職業課程的整合提供了經驗借鑒。而在具體的職業教育學術課程與職業課程的整合實踐中，美國的經驗值得學習。20世紀80年代以來，美國職業教育法所倡導的學術性與職業性的整合進一步推動了實踐領域職業課程與學術課程的整合，并形成了一批典型的課程模式。對此，美國國家職業教育研究中心經過深入調查與系統梳理，總結提出了中、高等層次課程整合的8種模式。其中，在中等教育階段，主要有融合學術內容的職業課程模式、學術和職業教師協同提高學術能力模式、學術課程職業相關模式、學術與職業課程聯合模式、高級項目模式、學院模式、職業中學和磁鐵學校模式以及職業集群和生涯路徑模式[14]；在高等職業教育階段，主要有通識教育課程模式、應用學術課程模式、融合學術能力的職業課程模式、融合學術模塊的職業課程模式、融合學術視野和職業關照的多元學科課程模式、串行和集群課程模式、校中校模式以及具有職業導向的補習和英語作為第二語言的課程模式[15]。對于這16種課程模式，有國內理論研究者進行總結歸納，形成了融合職業內容學術型課程、融合學術內容職業型課程、綜合型課程和模塊型課程等4種模式[16]。這些課程整合模式對于當前我國職教課程改革實踐有著重要的啟示意義。

（四）整合的教學實施研究

理論上，職業教育中的學術課程和職業課程應分別由兩類不同知識類型的教師承擔，即學術課程教師（簡稱學術教師）和職業課程教師（簡稱職業教師）。但在職業教育的現實實踐中，為了實現學術課程與職業課程的進一步整合，則需要兩類教師的共同協作。現有研究表明，學術教師和職業教師的合作不僅體現在課程的實施中，還體現在課程的前期設計中。例如，在美國，有一種通常在最后一個學期開設的、被稱為頂點課程（capstone course）的整合型課程。這種課程主要培養學生面對未來復雜性工作環境時的問題解決、項目執行、團隊協作以及展現自我等方面的綜合職業能力。因此，其需要項目小組所有課程教師的共同參與。例如，在特拉華州的一所職業技術高中，在第一學期由廣大教師通過數周的對話識別出未來畢業生所需的各方面能力，進而協同設計出一個由研究論文、產品設計和口頭報告組成的項目課程[17]。之后安排在最后一學期由所有教師共同參與實施。事實上，大多數綜合型課程模式的設計與實施都需要雙方教師的共同協作，不過對于有些課程，這種合作的效果并不理想。例如，有研究者調查發現，由于種種條件的限制，應用學術課程一般很少由學術教師和職業教師共同合作來完成，而往往是由單獨一方來進行，從而造成學術課程教師偏向于純學術基礎課程的教學方式，顯得較為抽象；而職業課程教師執行的效果則相反[18]。在國內大多數職業院校，由兩種教師合作的課程實施也并不理想。例如，有研究者通過對部分省市的中職學校教師調查后發現，有一半以上的專業課教師不太了解學生文化課的學習情況，有2/3的文化課教師對相關的專業課程知識不太了解[19]。原因之一就是這些專業課教師和文化課教師缺乏相互溝通與協作。

此外，雙方教師沒有能夠成功實現彼此課程知識融合的原因是他們缺乏“雙師型”的視野。這種“雙師”是指兼有學術課程知識和職業課程知識的雙重視野，而不是傳統的兼有理論知識和實踐技能的雙重視野。也就是說，需要這些教師成為兼有學術課程知識和職業課程知識的雙重學科視野的“雙師型”教師。研究發現，在這方面國內外都有成功的案例，尤其體現在學術課程教師具有的“雙師型”視野，他們在實踐中有意識地將特定的專業知識引入到自身的學術知識教學過程中。在美國芝加哥一所職業學校建筑專業的閱讀課上，該課程教師通過讓學生閱讀課文《芒果街上的小屋》，使他們認知和領悟建筑環境和材料選擇對房屋建筑以及個人生活的重要性[20]。在國內，也有部分成功的案例。例如，為激發學生對文化課程的興趣，滲透相應的專業內容，有的學校的烹飪專業通過拼冷盤來讓學生掌握圖形知識，通過名人的飲食文化來改造語文課程[21]，這在很大程度上都是學術教師努力的結果。此外，面對數學課程與專業知識的脫節，有研究者為廣大職業院校的數學教師如何改進數學課程教學提出了一定的策略性建議。比如，有學者指出在數學算法應用的題目中應使用專業知識來陳述題目條件[22]；另有研究者提出了“以專業知識為載體，優化課堂導入”和“創設專業應用情境，優化教學內容”的課程整合思路，并通過實踐進行初步驗證，效果較為明顯[23]。這就進一步證明了在職業院校的課程設計與實施中，學術教師或職業教師不僅要注意與對方的協同合作，還需要他們具備雙重的知識視野，從而更好地實現學術課程知識與職業課程知識的融合。

二、研究的反思與前瞻

（一）為什么整合

“為什么”是回答任何問題的出發點，是研究任何課題的緣起。對這一問題的回答不僅意蘊著研究者的理論視角和價值觀，而且反襯出現實實踐的問題所在。但是，在現有的相關研究中，似乎研究者們并沒有明確回答這個問題，有的僅從單個的視角分析整合的必要性，而沒有從更加全面的視角解讀為什么要整合的問題。事實證明，學術課程與職業課程的整合不僅是社會快速發展的需求，也是個體終身完善的需要。就社會發展而言，無論是和諧社會的構建還是復雜職業世界的應對，都要求個體實現健全的發展，達成綜合的職業能力；就個體發展而言，完滿發展是個體追尋的終極目標。與此同時，為什么要整合還應反映教育的現實問題，一方面要考慮最新的職業教育政策導向，另一方面要分析在課程整合過程中存在哪些需要解決的實際問題。當前，現代職業教育體系構建是我國職業教育領域的一項系統性工程，而普通教育與職業教育的融合是其內容之一，學術課程與職業課程的整合乃是解決后者的具體方式之一。然而，在現實的職業教育課程整合中，仍然存在許多亟待解決的問題，這些都需要后續研究進行深入探討。

（二）整合什么

學術課程與職業課程的整合到底整合的是什么，相應的整合模式僅僅為課程整合提供了基本骨架，而豐滿這些骨架的血肉是什么？在回答這一問題之前，必須澄清什么是學術課程，什么是職業課程，它們在現行的職業院校課程體系中處于什么位置。在我國現實的職業教育實踐中，雖然有著與這兩種課程本質相對應的課程名稱，但這些類似的課程名稱卻并不統一，存在一課多詞、一義多詞的現象。例如，對應于學術課程，有普通文化課程、文化基礎課程、公共基礎課程甚至通識課程、博雅課程的稱謂；對應于職業課程，有專業課程、技術課程等稱謂。對于這些名目繁多、稱謂多變的課程類型，在研究整合之前很有必要對它們的名稱進行統一。本研究暫且將兩種不同類型的課程統一為學術課程和職業課程。在統一名稱之后，就該研究這些課程的內容，究竟要整合這些課程的什么內容，是知識還是技術，是抽象的價值觀還是具體的動作技能，是否包括職業道德、職業審美等基本素養，這些都需要作進一步的深入研究。

（三）怎么整合

“怎么整合”就是研究課程如何整合并最終成為什么形態課程的問題。從已有的研究得知，在國內外職業教育課程改革的實踐中，已經積累了一批有代表性的課程模式，如加拿大的CBE模式、澳大利亞的TAFE“培訓包”模式、英國的BETC模式、德國的“學習領域”模式以及我國的“寬基礎、活模塊”模式。但是，這些課程模式都不是直接針對學術課程與職業課程整合的思路進行構建的，而是在反對傳統學科課程模式的基礎上，為實現理論教學與實踐教學一體化而設計的。在已有的課程整合模式研究中，只有美國研究者將本國學術課程與職業課程整合的基本模式進行了系統梳理，而事實上也只有美國明確提出學術課程與職業課程整合的戰略，并在實踐中得到了較好貫徹。在借鑒些許經驗的基礎上，職業教育理論與實踐界如何根據我國實際，構建具有中國特色的學術課程與職業課程整合的基本模式是一個重要的研究議題。根據相關經驗，課程整合的模式有很多種，如整合學術內容的職業課程、整合職業內容的學術課程和綜合型課程，那么適宜我國的到底有哪幾種，這幾種的比例關系如何，都是值得研究的重要內容。

（四）誰來整合

“怎么整合”只是為課程整合提供了基本思路和方向，那么由誰來貫徹這種理念并付諸行動，從而使課程模式得以呈現和實現，這就涉及到整合的主體要素。一般而言，主體既有人的要素，也有機構的要素。在職業教育學術課程與職業課程整合的過程中，人的要素的核心主體是學術教師和職業教師，也包括旨在協調雙方和相關資源的管理人員和學生；而機構的要素主要就是職業院校，另外還有不同級別的教育行政主管部門，后者提供思想性和政策性的引導。不過在已有的研究成果中，只有涉及到學術教師和職業教師兩種人的力量，對于其他人員的力量以及機構的力量涉及甚少。因此，要想更好地促進學術課程與職業課程的整合，不僅要加強雙方教師的合作，還應調動更多力量，如使學校的行政管理人員、教務管理人員都參與到課程合作的協調中去，并積極爭取學生的課程改革意見。與此同時，相應的國家教育主管部門如教育部職成教司還要制定有針對性的綱領性文件，對課程整合提供整體的思路和導向；相應的地方教育行政主管部門也應積極響應國家政策，對轄區內職業院校的課程整合實踐提供具體指導。最后，職業院校應結合本校的各種資源優勢，統一協調各方力量，對課程整合進行具體部署和實施。這些都需要廣大理論研究者進行建言獻策。

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Retrospect and Prospect of Study on Integration of Academic Courses and Vocational Courses of Vocational Education

CHEN Peng

（School of Education Science， Jiangsu Normal University， Xuzhou Jiangsu 221116， China）