建構(gòu)主義觀點(diǎn)精選(九篇)

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第1篇：建構(gòu)主義觀點(diǎn)范文

建構(gòu)主義理論被認(rèn)為是目前最具前景的學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義者認(rèn)為，雖然世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予意義是由每個(gè)人自己決定的，人們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)或解釋現(xiàn)實(shí)，由于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，因此對(duì)外部世界的理解也不同。但是通過學(xué)習(xí)者的合作可以使理解更加正確、豐富和全面。建構(gòu)主義的這些觀念為我們探討一種好的、值得倡導(dǎo)的課堂教學(xué)新理念提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

1、有效的教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生積極、主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)

用建構(gòu)主義的觀點(diǎn)來看，一節(jié)課的效果如何應(yīng)當(dāng)首先關(guān)注學(xué)生學(xué)得如何。因?yàn)橹R(shí)是不能傳遞的，教師傳遞的只是信息，知識(shí)必須通過學(xué)生的主動(dòng)建構(gòu)才能獲得。也就是說學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自己的事情，誰也不能代替。因此，根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性首先體現(xiàn)在學(xué)生是否積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)，以保證對(duì)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)。教師教學(xué)的有效性首先體現(xiàn)在能否調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)的過程。而學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

(1)學(xué)習(xí)者參與目標(biāo)或子目標(biāo)的提出或確立

[本文轉(zhuǎn)載自文秘站網(wǎng)-找文章，到文秘站網(wǎng)]建構(gòu)主義認(rèn)為，只有學(xué)習(xí)者清晰地意識(shí)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)并形成與獲得所希望的成果相應(yīng)的預(yù)期時(shí)，學(xué)習(xí)才可能是成功的。為了讓學(xué)習(xí)者明確自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中應(yīng)該讓學(xué)習(xí)者參與目標(biāo)或子目標(biāo)的提出或確立。當(dāng)然，并不是所有的課，總目標(biāo)都能由學(xué)生自己提出。許多課是需要教師在備課時(shí)事先設(shè)計(jì)出各種任務(wù)、課題，但應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在課堂上自己確立這次任務(wù)或課題中所包含的各個(gè)子任務(wù)，明確自己要解決的問題，也就是由學(xué)生自己來確立子目標(biāo)，教師再引導(dǎo)學(xué)生去尋找達(dá)到各個(gè)子目標(biāo)的方法和途徑。與此同時(shí)，在教學(xué)過程中教師還應(yīng)啟發(fā)和鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)的需要，對(duì)初始的目標(biāo)進(jìn)行分解或?qū)⑵滢D(zhuǎn)化為其他目標(biāo)。

(2)學(xué)習(xí)者在“做”中進(jìn)行學(xué)習(xí)

目標(biāo)一旦確立，學(xué)習(xí)者在進(jìn)行主動(dòng)建構(gòu)的過程中必然要借助一定的操作對(duì)象，也就是說總是要有一定的事情讓孩子們?nèi)プ觥＝處熞浞终{(diào)動(dòng)學(xué)生的多種感覺器官，鼓勵(lì)學(xué)生動(dòng)口、動(dòng)手、動(dòng)腦，在活動(dòng)中，在解決問題的過程中進(jìn)行學(xué)習(xí)。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師一般先講授所要學(xué)習(xí)的概念和原理，而后再讓學(xué)生去做一定的練習(xí)，嘗試去解答有關(guān)的習(xí)題，其潛在的假設(shè)是：學(xué)和做是兩個(gè)獨(dú)立的過程，只有先學(xué)會(huì)了才能去做，去解決有關(guān)的問題。建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的現(xiàn)代教學(xué)理念，正好用相反的思路來設(shè)計(jì)教學(xué)。先鼓勵(lì)學(xué)生去做，在做中學(xué)。因?yàn)樵趯W(xué)生做的過程中，學(xué)生要綜合運(yùn)用原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，甚至可能還要查閱有關(guān)的資料，從而作出合理的綜合和推論，分析、解釋當(dāng)前的問題，形成自己的假設(shè)和解決方案。在這一過程中，學(xué)習(xí)者便可以建構(gòu)起與此相應(yīng)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。在此基礎(chǔ)上，教師再進(jìn)行提煉和概括，使得學(xué)習(xí)者所建構(gòu)的知識(shí)更明確、更系統(tǒng)。

2、有效的教學(xué)應(yīng)使教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間保持有效互動(dòng)的過程

如果只是教師講，學(xué)生聽，那么教師與學(xué)生的交流是單向的。教師們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)不僅僅是個(gè)人的行為，還是一種社會(huì)性的行為。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，個(gè)人根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)所建構(gòu)的對(duì)外部世界的理解是不同的，也存在著局限性，通過意義的共享和協(xié)調(diào)，才能使理解更加準(zhǔn)確、豐富和全面。因此，在學(xué)生學(xué)習(xí)中的交流就應(yīng)該是多向的，教學(xué)過程不僅包括師生之間的互動(dòng)，還應(yīng)包括學(xué)生與其他學(xué)生之間的互動(dòng)。也就是說，知識(shí)是合作掌握的，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者、教師和其他學(xué)習(xí)者之間相互作用的結(jié)果。同時(shí)在這一過程中，師生之間的關(guān)系也應(yīng)該是合作的，而不是權(quán)威性的命令或控制。教師在教學(xué)中應(yīng)始終充當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、指導(dǎo)者和合作者。

3、有效的教學(xué)應(yīng)為學(xué)生的主動(dòng)建構(gòu)提供學(xué)習(xí)材料、時(shí)間以及空間上的保障

前面已指出學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)必然要借助一定的操作對(duì)象，因此教師在教學(xué)過程中必須為學(xué)生的主動(dòng)建構(gòu)提供一定的學(xué)習(xí)材料。建構(gòu)主義反對(duì)過于簡單化地處理學(xué)習(xí)內(nèi)容，希望把學(xué)習(xí)置于真實(shí)的、復(fù)雜的情境之中，從而使學(xué)習(xí)能適應(yīng)不同的問題情境，在實(shí)際生活中能有更廣泛的遷移。同時(shí)，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)中應(yīng)讓學(xué)習(xí)者試著像科學(xué)家那樣去思考問題。他們認(rèn)為雖然學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平和思考的對(duì)象不可能達(dá)到科學(xué)家那樣高深，但在學(xué)習(xí)中使用的科學(xué)研究方法卻是一樣的。因此，教師提供的學(xué)習(xí)材料應(yīng)更多地取材于現(xiàn)實(shí)生活，并且在很大程度上與問題解決聯(lián)系在一起，讓學(xué)生感受到問題的存在，并學(xué)會(huì)利用材料中提供的各種原始數(shù)據(jù)去進(jìn)行分析、思考，展開探索，提出假設(shè)，進(jìn)而檢驗(yàn)假設(shè)，得出結(jié)論。

在教學(xué)中教師要為學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)提供充足的時(shí)間保障。因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)者面對(duì)一個(gè)新問題時(shí)，必然先要求他們用自己的頭腦獨(dú)立思考，在有了一定的想法和努力方向之后，開始嘗試用一些方法對(duì)該問題展開探索。根據(jù)嘗試后的結(jié)果，學(xué)習(xí)者還需準(zhǔn)備自己在小組中需要交流的信息，必要時(shí)甚至要寫出書面的提綱。在小組交流討論時(shí)，一方面學(xué)習(xí)者需要讓別人理解自己的解題策略，另一方面還要努力理解他人的解題策略，并不斷回顧和反思自己與他人在解題策略上的正確與錯(cuò)誤、相同與不同，對(duì)正確的需給出證據(jù)和闡述理由，對(duì)錯(cuò)誤的需找出錯(cuò)誤的原因，對(duì)都正確但方法不同的解題策略，需比較不同方法之間的特點(diǎn)，優(yōu)化解題策略等等。這些環(huán)節(jié)是學(xué)生進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的必要環(huán)節(jié)，教師必須給予時(shí)間上充足的保障，這樣學(xué)生對(duì)知識(shí)建構(gòu)的質(zhì)量才會(huì)提高，反之常常會(huì)流于形式。

在教學(xué)中教師要為學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)提供空間上的便利。這里的空間主要是指學(xué)生座位的安排。傳統(tǒng)的教學(xué)組織形式往往是插秧式地編排座位，每個(gè)孩子安靜地坐在自己的座位上，努力去理解黑板、教材或教師提供的學(xué)習(xí)內(nèi)容和材料，這使得學(xué)習(xí)常常被視為孤立、個(gè)體化、相互存在競(jìng)爭(zhēng)的活動(dòng)。如果我們把孩子們編排成一些工作小組，從空間上給予一定的調(diào)整，孩子們會(huì)十分樂意地進(jìn)行交流、傾聽、解釋、思考他人的觀點(diǎn)以及自己進(jìn)行反思，從而更有效地完成對(duì)知識(shí)的建構(gòu)。形成一個(gè)小而精的工作小組是非常必要的，因?yàn)閺睦碚撋现v，每個(gè)學(xué)生積極參與的機(jī)會(huì)是隨著小組人數(shù)的擴(kuò)大而減少的。與此同時(shí)，整個(gè)班級(jí)中的小組數(shù)也應(yīng)該控制在一定的范圍，從這個(gè)角度講，適當(dāng)減小班級(jí)規(guī)模是應(yīng)該引起重視的一個(gè)問題。

4、有效的教學(xué)旨在使學(xué)習(xí)者形成對(duì)知識(shí)真正的理解

從建構(gòu)主義的觀點(diǎn)來看，教學(xué)中應(yīng)重視學(xué)生真正的理解，而不是表面上的理解。這樣在課堂上教師想通過提問“你們懂了嗎？”或“你們還有什么問題？”來判斷學(xué)生是否真正理解，就會(huì)變得毫無意義。學(xué)生是否形成了深層次的理解大致可以通過以下幾個(gè)方面來判斷：（1）能否用自己的話去解釋、表達(dá)所學(xué)的知識(shí)；（2）能否基于這一知識(shí)作出推論和預(yù)測(cè)，從而解釋相關(guān)的現(xiàn)象，解決有關(guān)的問題；（3）能否運(yùn)用這一知識(shí)解決變式問題；（4）能否綜合幾方面的相關(guān)知識(shí)解決比較復(fù)雜的問題；（5）能否將所學(xué)的知識(shí)遷移到實(shí)際問題中去。

這些方面，教師通過有效的課堂提問和練習(xí)是可以判斷學(xué)生對(duì)知識(shí)的真正理解和掌握情況的。而要做到這些方面，教師在教學(xué)中則不僅要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，還要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，因?yàn)橹灰斫夂完P(guān)注學(xué)生是怎樣學(xué)習(xí)的，才能促進(jìn)學(xué)習(xí)者形成對(duì)知識(shí)真正的理解。

關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果和過程，可以包括 ：（1）學(xué)生在課堂中完成一項(xiàng)任務(wù)時(shí)，教師應(yīng)從質(zhì)量的角度予以評(píng)價(jià)，對(duì)完成的方法和技巧予以指點(diǎn)，而不是打個(gè)勾或表示一下就了事；（2）學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，教師應(yīng)鼓勵(lì)他們提出自己的獨(dú)特見解；（3）在分析問題、解決問題和概念形成的過程中，應(yīng)該要求學(xué)生用有意義的方式來思考和選用學(xué)習(xí)材料；（4）教師應(yīng)多提出一些值得爭(zhēng)論的問題，這更加容易激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維；（5）給學(xué)生提問的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生從各種角度提出問題和作出解答，所有的學(xué)生都能參與討論。

5、有效的教學(xué)必須關(guān)注學(xué)習(xí)者對(duì)自己以及他人學(xué)習(xí)的反思

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)不是簡單地讓學(xué)習(xí)者占有別人的知識(shí)，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，形成自己的見解，所以在學(xué)習(xí)過程中要求學(xué)習(xí)者要不斷監(jiān)視自己對(duì)知識(shí)的理解程度，判斷自己的進(jìn)展與目標(biāo)的差距，采取各種增進(jìn)和幫助思考的策略，而且學(xué)習(xí)者還要不斷地反思自己的推論中是否包含邏輯錯(cuò)誤等等。為此教師在教學(xué)過程中應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)生反思的習(xí)慣，即培養(yǎng)反省認(rèn)知的意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生思考：“我怎么想的？”“為什么這么想？”“我的解題途徑是否最佳？”“是否還有更好的解題途徑？”“今天學(xué)的這些知識(shí)（或研究的這些問題）之間有何聯(lián)系？”等等，通過這些問題，引導(dǎo)學(xué)生逐步養(yǎng)成反思的意識(shí)和習(xí)慣。有人甚至將一個(gè)人是否具有反思習(xí)慣作為一個(gè)人是否聰慧的指標(biāo)。由此可見，在評(píng)課時(shí)教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行自我監(jiān)控與反思能力的培養(yǎng)無疑是一項(xiàng)重要的評(píng)價(jià)指標(biāo)。

6、有效的教學(xué)應(yīng)使學(xué)生獲得對(duì)該學(xué)科學(xué)習(xí)的積極體驗(yàn)與情感

學(xué)生在學(xué)習(xí)某門學(xué)科時(shí)，總是帶有一定的情感的。這種情感的投入與學(xué)生學(xué)習(xí)該學(xué)科過程中所獲得的體驗(yàn)密切相關(guān)。積極的體驗(yàn)會(huì)使學(xué)生不斷產(chǎn)生濃厚的興趣和需要，對(duì)學(xué)習(xí)表現(xiàn)出極大的熱情，并從學(xué)習(xí)中獲得興奮和快樂。而積極的體驗(yàn)建立在民主和諧的學(xué)習(xí)氛圍之上，建立在學(xué)生感受到知識(shí)的力量之上，建立在不斷的成功與進(jìn)步之上。因此，在教學(xué)過程中，學(xué)生的錯(cuò)誤應(yīng)該得到允許和理解，而不是排斥和打擊，學(xué)生的創(chuàng)造性應(yīng)該得到尊重和保護(hù)，而不是忽略和抹殺。建構(gòu)主義的教學(xué)觀特別強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中每一次成功與進(jìn)步的評(píng)價(jià)在促進(jìn)學(xué)生獲得對(duì)學(xué)科積極體驗(yàn)的重要性和引導(dǎo)作用。因而這種評(píng)價(jià)不能簡單地形式化為一種膚淺的表揚(yáng)。筆者曾聽過一節(jié)小學(xué)五年級(jí)的課，教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)只有這兩句：“回答得真好”，“回答得不錯(cuò)”。這種評(píng)價(jià)包含的信息量實(shí)在是太少了，對(duì)學(xué)生的能力發(fā)展不能起到很好的促進(jìn)作用，對(duì)其他同學(xué)也不能起到很好的示范作用。這樣的評(píng)價(jià)聽多了，學(xué)生是不能從中獲得任何的積極體驗(yàn)的。如果我們教師在評(píng)價(jià)時(shí)善于抓住學(xué)生在回答問題過程中所表現(xiàn)出來的思維、語文表達(dá)、解題策略和手段或使用意識(shí)和技巧等方面優(yōu)點(diǎn)加以表揚(yáng)，比如“你真肯動(dòng)腦筋”、“你想的方法真是與眾不同”、“說得太好了，說明你的思路很清晰”、“我發(fā)現(xiàn)××同學(xué)在完成這個(gè)任務(wù)時(shí)用到了直尺，說明他很善于利用工具”，以及“××小組采取小組分工合作的方法最快完成了任務(wù)，我們獎(jiǎng)勵(lì)給他們小組每人一朵花”，等等。通過這些評(píng)語，受表揚(yáng)的學(xué)生能夠更加充分地感受到教師的真誠，受到鼓舞而信心倍增，更加清楚自己努力的方向，也為其他同學(xué)樹立了更加清晰的榜樣形象。

二、評(píng)價(jià)一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)

至此，基于建構(gòu)主義理論對(duì)課堂教學(xué)過程的分析，我們提出評(píng)價(jià)課堂教學(xué)應(yīng)主要考察以下六個(gè)方面的指標(biāo)：（1）學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)；（2）師生、生生之間保持有效互動(dòng)；（3）學(xué)習(xí)材料、時(shí)間和空間得到充分保障；（4）學(xué)生形成對(duì)知識(shí)真正的理解；（5）學(xué)生的自我監(jiān)控和反思能力得到培養(yǎng)；（6）學(xué)生獲得積極的情感體驗(yàn)。

當(dāng)然，以上這些指標(biāo)在具體實(shí)施時(shí)，還可以進(jìn)一步細(xì)化和量化，比如對(duì)學(xué)生的主動(dòng)參與可以考慮如下兩個(gè)方面。

其一，學(xué)生個(gè)人參與的時(shí)間和廣度。包括學(xué)生主動(dòng)活動(dòng)的時(shí)間、獨(dú)立思考和個(gè)別學(xué)習(xí)的時(shí)間以及回答問題與示范的人次。

第2篇：建構(gòu)主義觀點(diǎn)范文

關(guān)鍵詞：挖掘?qū)W生；虛擬情景；歸納總結(jié)

一、從學(xué)生的淺層經(jīng)驗(yàn)出發(fā)挖掘?qū)W生的深層經(jīng)驗(yàn)

科學(xué)課堂上的探究活動(dòng)是經(jīng)驗(yàn)課程的一個(gè)重要方面，新課程強(qiáng)調(diào)有效的探究活動(dòng)應(yīng)該從學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)。《科學(xué)（3-6）年級(jí)課程標(biāo)準(zhǔn)》也指出，科學(xué)課程必須建立在滿足學(xué)生發(fā)展需要和已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上。所以，教師在進(jìn)行教案的設(shè)計(jì)時(shí)首先應(yīng)該了解學(xué)生知道什么，將學(xué)生的原有經(jīng)驗(yàn)暴露出來，讓教學(xué)能夠從學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)切入。

筆者聽過一節(jié)課：《四季的成因》，在這一節(jié)課中教者就是從學(xué)生原有的淺層經(jīng)驗(yàn)切入，步步追問，引出探討主題，并解決。

老師：四季最大的差別是什么？

學(xué)生：溫度不同。

老師：溫度的不同是什么原因造成的呢？

學(xué)生：地球的公轉(zhuǎn)。

老師：地球的公轉(zhuǎn)怎么會(huì)就造成溫度的不同呢？

學(xué)生：地球在公轉(zhuǎn)的時(shí)候與太陽的距離有變化。

老師：怎么變化？

學(xué)生：夏天離太陽最近，冬天離太陽遠(yuǎn)。

老師用一個(gè)個(gè)問題追問，了解學(xué)生的淺層經(jīng)驗(yàn)：溫度的變化和距離熱源的遠(yuǎn)近有關(guān)，這層經(jīng)驗(yàn)來自生活，如點(diǎn)燃的蠟燭，把手伸過去手會(huì)覺著熱，再靠近就會(huì)覺得燙了，所以兒童的經(jīng)驗(yàn)“來源于他們?cè)谌粘Ｉ詈鸵酝鞣N形式的學(xué)習(xí)中形成的有關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)”。

老師：那我們來看看常州在去年從春分至夏至的溫度變化。再來看看我國的另一個(gè)城市哈爾濱，同樣是冬天為什么哈爾濱和常州的溫度不一樣呢？

我們都在地球上，地球上的任何一個(gè)地方離太陽的遠(yuǎn)近都一樣啊！學(xué)生開始對(duì)自己的看法產(chǎn)生了懷疑，接下來教師進(jìn)一步觸動(dòng)并挖掘?qū)W生內(nèi)心最堅(jiān)固、最穩(wěn)固的經(jīng)驗(yàn)，讓孩子的思維在矛盾中發(fā)展，并建立新的觀點(diǎn)。

老師：我們處于北半球，在南半球與常州地理位置相對(duì)應(yīng)的一座城市――珀斯，它現(xiàn)在應(yīng)該是什么季節(jié)呢？

學(xué)生：冬季。

老師：實(shí)際上呢？（出示珀斯的溫度）溫度顯示與常州的季節(jié)完全相反，這是怎么回事呢？四季和離太陽的遠(yuǎn)近有關(guān)系嗎？

此時(shí)學(xué)生根據(jù)事實(shí)完全否定了自己先前的看法，而學(xué)生對(duì)事實(shí)的認(rèn)識(shí)是在教師的引領(lǐng)之下，不斷進(jìn)行思維的沖擊然后逐步認(rèn)識(shí)的，對(duì)先前看法的否定是在自己思辨過程中逐步建立新的認(rèn)識(shí)而完成的，并不是一蹴而就的過程。利用學(xué)生原有的淺層經(jīng)驗(yàn)作為教學(xué)資源，教師一步步追問挖掘，使得學(xué)生不僅明白四季與距離太陽遠(yuǎn)近毫無關(guān)系，而且自覺思考，應(yīng)該和什么有關(guān)系呢？教師的智慧在這里得到彰顯。

隨后老師再一次利用學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建自己的知識(shí)體系，“一天中氣溫的變化和什么有關(guān)系？”“由此你認(rèn)為地球上四季的溫度可能和什么有關(guān)系？”學(xué)生一下子就理解了原來四季溫度的變化和太陽的高度有關(guān)，有什么樣關(guān)系？這是他們迫切想要知道的。于是探究活動(dòng)出現(xiàn)了，探究活動(dòng)不是因?yàn)槔蠋熞獙W(xué)生探究才探究的，而是為了解決學(xué)生內(nèi)心真正的需要，不得不進(jìn)行的活動(dòng)。這樣的探究活動(dòng)目的明確，更能讓學(xué)生投入。

二、創(chuàng)設(shè)虛擬情景，讓學(xué)生親身體驗(yàn)

皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)認(rèn)為兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情景的創(chuàng)設(shè)問題，并把情景創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。

在教授《食物鏈與食物網(wǎng)》這一課時(shí)，動(dòng)物之間的生存環(huán)境離城市中生活的學(xué)生很遠(yuǎn)，食物鏈和網(wǎng)到底是怎樣的，學(xué)生不能具體直觀地感受，這時(shí)情境的創(chuàng)設(shè)在整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)中顯得尤為重要。教師讓學(xué)生模擬不同的小動(dòng)物，在森林中生活，誰和誰有吃與被吃的關(guān)系時(shí)就用一根繩子拉起來，一個(gè)人可以有多條繩子聯(lián)系著。這樣參與活動(dòng)的十幾個(gè)學(xué)生最后把繩子舉過頭頂，下面的學(xué)生都驚呼起來：“哇，一張大網(wǎng)！”“對(duì)，你們說得沒錯(cuò)，這就是食物網(wǎng)！”學(xué)生毫不費(fèi)力地就理解了什么是食物網(wǎng)。

三、啟發(fā)學(xué)生歸納總結(jié)，有所發(fā)現(xiàn)

第3篇：建構(gòu)主義觀點(diǎn)范文

關(guān)鍵詞：機(jī)電設(shè)備；物資供應(yīng)；施工組織設(shè)計(jì)；編制計(jì)劃；養(yǎng)護(hù)管理

1編制涵蓋設(shè)備物資采購、管理的項(xiàng)目投標(biāo)書

1.1編制機(jī)電設(shè)備、物資采購供應(yīng)計(jì)劃

在項(xiàng)目投標(biāo)階段編制工程施工組織設(shè)計(jì)過程中,應(yīng)根據(jù)工程施工方案、工藝、手段等,對(duì)設(shè)備系統(tǒng)進(jìn)行詳細(xì)的組織設(shè)計(jì),即系統(tǒng)地、科學(xué)地確定設(shè)備,尤其是主要的、大型的設(shè)備的種類,同一種類下對(duì)應(yīng)一定生產(chǎn)能力的設(shè)備的數(shù)量,以及這些設(shè)備的大致的產(chǎn)地范圍,做到設(shè)備系統(tǒng)配套,在技術(shù)和經(jīng)濟(jì)上科學(xué)合理。設(shè)備的施工組織設(shè)計(jì),兼有技術(shù)和經(jīng)濟(jì)兩個(gè)層面,具體應(yīng)確定以下內(nèi)容：

根據(jù)工程特點(diǎn)、工程所采用的設(shè)計(jì)和施工技術(shù)規(guī)范以及業(yè)主和工程師的特別要求（必要時(shí)應(yīng)和業(yè)主和工程師提前溝通）,確定施工方案、施工工藝和施工手段,再根據(jù)施工方案、施工工藝和施工手段確定設(shè)備的種類和各個(gè)種類中設(shè)備的具體名稱。

例如,混凝土澆筑設(shè)備中,有高架門座式起重機(jī)、混凝土輸送泵、混凝土泵車、胎帶機(jī)等,應(yīng)考慮混凝土澆筑方式,根據(jù)澆筑方式確定澆筑設(shè)備。國內(nèi)常用的施工工藝和手段,可能與項(xiàng)目所采用的設(shè)計(jì)和施工技術(shù)規(guī)范以及業(yè)主和工程師的一些特殊要求發(fā)生沖突。因此,單純按照國內(nèi)一般的施工工藝和手段確定設(shè)備是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,很可能出現(xiàn)設(shè)備到場(chǎng)后不被業(yè)主和工程師認(rèn)可,造成浪費(fèi)和延誤生產(chǎn)。

設(shè)備種類以及某個(gè)種類中具體名稱的設(shè)備確定后,再從技術(shù)和經(jīng)濟(jì)兩個(gè)層面綜合地系統(tǒng)地確定設(shè)備的主要技術(shù)指標(biāo)、產(chǎn)地范圍（品牌范圍）和數(shù)量。

主要技術(shù)指標(biāo)包括設(shè)備的生產(chǎn)能力、環(huán)境適應(yīng)性、環(huán)保性能（滿足項(xiàng)目所在國環(huán)保要求的能力）等。

產(chǎn)地范圍（品牌范圍）是根據(jù)設(shè)備運(yùn)行可靠性、價(jià)格等要求,確定是購買進(jìn)口設(shè)備還是購買國產(chǎn)設(shè)備。如確定購買進(jìn)口設(shè)備,還需確定產(chǎn)地范圍或者品牌范圍。一般來說,日、韓的設(shè)備價(jià)格接近,歐、美設(shè)備價(jià)格接近,而日、韓設(shè)備價(jià)格明顯低于歐、美設(shè)備。

數(shù)量主要是根據(jù)工程量來確定的,但應(yīng)該充分考慮施工氣候環(huán)境、配件供應(yīng)、項(xiàng)目地質(zhì)特點(diǎn)等因素對(duì)設(shè)備完好率和產(chǎn)能的影響,考慮一定的裕度。以下是某國外項(xiàng)目部根據(jù)月填筑量計(jì)算所需要的自卸車數(shù)量的過程:

已知條件:土石方月填筑量:50萬m3/月;每臺(tái)車每天兩個(gè)班,共拉30趟;自卸車額定載方量:17～21m3,實(shí)際計(jì)算按14m3考慮;車輛每月平均作業(yè)天數(shù)(此天數(shù)已考慮設(shè)備的完好率):25。

計(jì)算實(shí)際所需配置車輛數(shù)N:N=500000/(30×25×14)=47.6(輛).實(shí)際采購配置50輛車。

在確定設(shè)備的產(chǎn)能和數(shù)量時(shí),應(yīng)把設(shè)備作為一個(gè)系統(tǒng)綜合考慮,做到設(shè)備配套合理,避免“大馬拉小車”和“小馬拉大車”的現(xiàn)象。

當(dāng)以上內(nèi)容分析確定后,設(shè)備的系統(tǒng)設(shè)計(jì)即基本完成。雖然由于設(shè)備采購招標(biāo)尚未開始,還不能確定具體的品牌,但由于設(shè)備的產(chǎn)能、產(chǎn)地范圍和數(shù)量都明確了,工程投標(biāo)價(jià)中設(shè)備部分的投入也就基本確定了。

在投標(biāo)書編寫階段,對(duì)專業(yè)性很強(qiáng)的工程(如地質(zhì)鉆探、灌漿等)所需要的設(shè)備的選型,可咨詢或委托專業(yè)人員或單位協(xié)助。

應(yīng)充分了解項(xiàng)目所在國或所在地的制作和加工能力。如對(duì)于金屬加工類設(shè)備,在了解了項(xiàng)目所在國或所在地的加工能力后,方可確定是否自行配備這類設(shè)備。

在對(duì)設(shè)備的種類進(jìn)行設(shè)計(jì)時(shí),應(yīng)考慮是否購買用于項(xiàng)目所在國內(nèi)陸運(yùn)輸?shù)倪\(yùn)輸設(shè)備。這需要對(duì)項(xiàng)目所在國的運(yùn)輸市場(chǎng)進(jìn)行詳盡的考察了解。

對(duì)項(xiàng)目所在國運(yùn)輸市場(chǎng)的了解,就是了解項(xiàng)目所在國到貨港至項(xiàng)目所在地的內(nèi)陸運(yùn)輸能力和價(jià)格,包括鐵路和公路運(yùn)輸能力和價(jià)格。公路運(yùn)輸能力包括港口至施工現(xiàn)場(chǎng)的公路距離、路況、當(dāng)?shù)剡\(yùn)輸車輛的供應(yīng)情況等。

如項(xiàng)目所在國的運(yùn)輸能力有限,就必須考慮自購運(yùn)輸設(shè)備.如運(yùn)價(jià)高,需要進(jìn)行經(jīng)濟(jì)分析比較后確定是否自購運(yùn)輸設(shè)備。自購的運(yùn)輸設(shè)備一般是載重汽車、拖車以及水泥罐車、油罐車等專用運(yùn)輸車輛。如擬自購運(yùn)輸設(shè)備,需提前了解項(xiàng)目所在國是否允許承包商自帶運(yùn)輸設(shè)備。由于承包方只是運(yùn)輸自己的物資,不對(duì)外運(yùn)營,可以爭(zhēng)取免除營運(yùn)稅。

應(yīng)充分考察了解項(xiàng)目所在國有關(guān)設(shè)備進(jìn)出口的一般性政策法規(guī)以及對(duì)招標(biāo)項(xiàng)目的特殊規(guī)定。比如:①關(guān)于舊設(shè)備進(jìn)口的規(guī)定。對(duì)于二手設(shè)備,工程所在國可能有限制。如盲目購入,可能導(dǎo)致所購設(shè)備無法入關(guān)。②關(guān)于第三國設(shè)備禁入的規(guī)定。如購買進(jìn)口設(shè)備,又是從第三國購買,則應(yīng)注意第三國生產(chǎn)的設(shè)備是否是工程所在國所容許進(jìn)口的。否則,也可能導(dǎo)致所購設(shè)備無法入關(guān)。③關(guān)于進(jìn)口關(guān)稅的規(guī)定,即設(shè)備進(jìn)入工程所在國是否免稅。

在性能有保證的情況下,盡量選擇國產(chǎn)設(shè)備。國產(chǎn)設(shè)備價(jià)格低廉,后期投入的配件費(fèi)用低,設(shè)備和配件采購周期短,且采購運(yùn)輸?shù)雀鱾€(gè)環(huán)節(jié)容易控制。所以,對(duì)于性能有保證的或者非關(guān)鍵設(shè)備,一般應(yīng)從國內(nèi)采購,即使數(shù)量適當(dāng)增加,有一定的富裕,和進(jìn)口設(shè)備比較,在設(shè)備及其配件投入、組織周期方面,仍具有一定的優(yōu)勢(shì)。

設(shè)備種類、型號(hào)的選擇,必要時(shí)除考慮本項(xiàng)目施工要求外,還應(yīng)考慮本項(xiàng)目完工后,該設(shè)備處理的可行性、經(jīng)濟(jì)性問題。

對(duì)于可能在公路上行駛的運(yùn)輸類設(shè)備,有些國家不認(rèn)可車輛標(biāo)注的載重量,而是按車輛的“軸數(shù)”計(jì)算載重量。編制這類設(shè)備的采購計(jì)劃,必要時(shí)應(yīng)要求對(duì)車輛進(jìn)行改裝加軸,否則,車輛被允許的裝載量可能達(dá)不到標(biāo)定的載重量。

設(shè)備選型時(shí),應(yīng)考慮環(huán)保問題方面的技術(shù)指標(biāo),如尾氣排放、粉塵、噪聲等。

應(yīng)考慮環(huán)保、消防安全方面的設(shè)備,如垃圾車、灑水車、消防車等。

1.2材料的施工組織設(shè)計(jì)

在項(xiàng)目投標(biāo)階段編制工程施工組織設(shè)計(jì)過程中,應(yīng)根據(jù)工程施工工藝和手段,對(duì)材料進(jìn)行認(rèn)真的組織設(shè)計(jì),即確定材料尤其是大宗材料（主要是主體工程需要的大宗材料、施工周轉(zhuǎn)性大宗材料等）的型號(hào)、規(guī)格以及計(jì)算材料用量和確定供應(yīng)渠道等。

材料的組織設(shè)計(jì)應(yīng)充分考慮新材料、新工藝的應(yīng)用。比如模板,應(yīng)注意選擇目前流行的組合式大模板（如PE-RI模板）。比如腳手架,應(yīng)注意選擇組合式鋼桁架,這樣可以大大提高工作效率。

材料的供應(yīng)市場(chǎng)包括貨源的保證性、價(jià)格等。

運(yùn)輸市場(chǎng)包括運(yùn)輸方式、周期、能力和費(fèi)用等。

在運(yùn)費(fèi)方面,材料的運(yùn)費(fèi)總價(jià)遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于設(shè)備和配件的運(yùn)費(fèi)總價(jià)。所以,在材料的施工組織設(shè)計(jì)中,更應(yīng)重視材料供應(yīng)地到項(xiàng)目所在地的運(yùn)費(fèi)問題。

國內(nèi)材料市場(chǎng)一般具有價(jià)格優(yōu)勢(shì),從國內(nèi)采購出口，還可以辦理出口退稅。另外,一般情況下,從國內(nèi)采購材料,運(yùn)費(fèi)比從項(xiàng)目所在國或所在國周邊國家和地區(qū)采購要高出很多。

1.3配件成本的預(yù)算

配件成本的預(yù)算,應(yīng)充分考慮項(xiàng)目所在地的氣候條件。如沙漠地區(qū)氣候炎熱,粉塵大,空氣濾芯的消耗量可能是國內(nèi)正常情況的數(shù)倍。另外,各種設(shè)備的皮帶、膠帶機(jī)的膠帶等化工材質(zhì)的配件、耗材都容易老化,壽命周期低于國內(nèi)平均情況。

1.4設(shè)備操作人力成本的預(yù)算

應(yīng)充分考察了解項(xiàng)目所在國及其周邊國家和地區(qū)設(shè)備操作人員人力資源市場(chǎng),包括人員技術(shù)水平、勞動(dòng)力價(jià)格等。

1.5設(shè)備、配件和材料管理人員成本的預(yù)算

由于設(shè)備、配件和材料管理人員屬于專業(yè)技術(shù)人員,其成本可按項(xiàng)目一般人員預(yù)算工資的1.5倍左右預(yù)算。

2設(shè)備、配件和材料采購計(jì)劃的編制

2.1采購計(jì)劃編制工作的目標(biāo)要求

設(shè)備、配件和材料采購計(jì)劃的編制要求具有時(shí)間上的提前量以及技術(shù)和數(shù)量上的準(zhǔn)確性,這就是采購計(jì)劃編制工作的目標(biāo)。

目前,我們所承建的水電工程,主要是在經(jīng)濟(jì)相對(duì)落后的地區(qū)和國家,工程所需的設(shè)備、材料在工程所在國較難組織,加之國內(nèi)設(shè)備和材料市場(chǎng)有較大的價(jià)格優(yōu)勢(shì),所以從國內(nèi)采購設(shè)備和材料比較普遍。一旦延誤,則可能直接影響施工生產(chǎn)。

另一方面,對(duì)于配件或材料,如果技術(shù)上出現(xiàn)差錯(cuò)或數(shù)量上不準(zhǔn)確,很可能直接影響生產(chǎn),或者造成所到的貨物不能使用,或者數(shù)量超過工程需要而造成浪費(fèi)。

可見,對(duì)于國際工程,采購計(jì)劃的編制對(duì)項(xiàng)目的供應(yīng)工作至關(guān)重要。事實(shí)證明,采購計(jì)劃的編制工作是項(xiàng)目供應(yīng)工作的重點(diǎn)。

2.2采購計(jì)劃編制工作的部門分工和人員要求

采購計(jì)劃的編寫應(yīng)明確分工,應(yīng)落實(shí)到具體部門和人員。

一般情況下,施工機(jī)械設(shè)備由施工部負(fù)責(zé)編制需求計(jì)劃。配件由修理廠或者供應(yīng)保障部編寫采購計(jì)劃。施工周轉(zhuǎn)性材料和設(shè)備、工器具,各種修理、加工和制作用的小型設(shè)備,由施工部負(fù)責(zé)編制采購計(jì)劃。

首批進(jìn)廠設(shè)備和材料、工器具等采購計(jì)劃,由于人員尚未進(jìn)場(chǎng),部門尚未成立,一般由項(xiàng)目的國內(nèi)工作組組織專業(yè)人員編制。

采購計(jì)劃的編寫應(yīng)安排有高度責(zé)任心的、有豐富實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的技術(shù)人員負(fù)責(zé)。

配件采購計(jì)劃的編寫,應(yīng)安排熟悉設(shè)備并有實(shí)際維修經(jīng)驗(yàn)的技術(shù)人員。材料采購計(jì)劃的編寫,應(yīng)安排熟悉材料、熟悉一般土建工程施工工藝的有材料管理經(jīng)驗(yàn)的技術(shù)人員。這樣,采購計(jì)劃才能達(dá)到技術(shù)和數(shù)量上的預(yù)見性,既避免供應(yīng)不足和不及時(shí)影響生產(chǎn),又避免造成庫存積壓。

采購計(jì)劃的編寫人員應(yīng)熟悉工程合同,了解工程進(jìn)度安排,并應(yīng)加強(qiáng)和其他部門技術(shù)人員的溝通交流。

編制配件采購計(jì)劃時(shí),對(duì)設(shè)有現(xiàn)場(chǎng)服務(wù)工程師的設(shè)備,應(yīng)充分借助現(xiàn)場(chǎng)服務(wù)工程師的技術(shù)力量。

當(dāng)承包方缺少熟悉設(shè)備結(jié)構(gòu)和配件消耗規(guī)律、能夠勝任配件計(jì)劃編制工作的技術(shù)人員時(shí),可以考慮從設(shè)備生產(chǎn)廠或面向社會(huì)招聘。

2.3設(shè)備和配件采購計(jì)劃編制器要特別注意的幾個(gè)具體問題

（1）對(duì)專業(yè)性很強(qiáng)的工程,如地質(zhì)鉆探、灌漿等,編制這些工程所需要的設(shè)備的采購計(jì)劃時(shí),應(yīng)考慮這些工程是否分包。如分包,則可以由分包商自行采購。

（2）設(shè)備外觀顏色的選擇,應(yīng)考慮當(dāng)?shù)氐娘L(fēng)俗禁忌。

（3）設(shè)備駕駛室玻璃的選擇,應(yīng)考慮當(dāng)?shù)貧鉁亍＠?對(duì)沙漠地區(qū)炎熱氣候,駕駛室裝有空調(diào),駕駛室內(nèi)外溫差大,應(yīng)選用適應(yīng)溫差變化的玻璃,并應(yīng)考慮粘貼抗紫外線和具有保溫性能的貼膜。

（4）應(yīng)根據(jù)不同階段施工需要,分批采購設(shè)備進(jìn)場(chǎng),減少前期設(shè)備投入。

（5）為保證施工,首批進(jìn)場(chǎng)設(shè)備應(yīng)相對(duì)有富裕,避免前期設(shè)備緊張,影響工期。

（6）編制設(shè)備采購計(jì)劃時(shí),必須隨機(jī)購買足夠半年以上時(shí)間使用的配件,尤其是易損件和消耗性配件,如濾芯,輪胎、推土機(jī)的刀角刀片、挖掘機(jī)、裝載機(jī)的斗齒、液壓鉆機(jī)的鉆具、起重設(shè)備的鋼絲繩等常規(guī)消耗備件,數(shù)量應(yīng)有富余。

（7）編制配件采購計(jì)劃,應(yīng)充分考慮項(xiàng)目所在地的氣候條件,如沙漠地區(qū)炎熱氣候情況下,一些配件的消耗量可能遠(yuǎn)高于國內(nèi)環(huán)境下的平均值。

（8）編制配件采購計(jì)劃,應(yīng)根據(jù)設(shè)備在所考慮的時(shí)間內(nèi)將要運(yùn)行的時(shí)間、里程數(shù)、產(chǎn)量等,按照設(shè)備的運(yùn)轉(zhuǎn)規(guī)律和以往經(jīng)驗(yàn),進(jìn)行認(rèn)真的科學(xué)的計(jì)算。尤其像破碎機(jī)、制砂機(jī)、推土機(jī)、挖掘機(jī)、裝載機(jī)、液壓鉆機(jī)等設(shè)備的耐磨件的消耗,可按配件壽命周期和將要完成的生產(chǎn)量計(jì)算。

（9）輪胎式工程機(jī)械,如裝載機(jī)、壓路機(jī)等,可考慮購買輪胎保護(hù)鏈,以降低輪胎消耗。

（10）化工類材質(zhì)的配件的采購計(jì)劃,應(yīng)考慮運(yùn)輸和貯存周期以及氣溫等環(huán)境因素對(duì)質(zhì)量保證期的影響。

2.4材料采購計(jì)劃編制需要特別注意的幾個(gè)具體問題

（1）化工類材料的采購計(jì)劃,應(yīng)考慮運(yùn)輸和貯存周期以及氣溫等環(huán)境因素對(duì)質(zhì)量保證期的影響。

（2）油、液壓油的選擇,除考慮設(shè)備本身外,應(yīng)充分考慮當(dāng)?shù)氐臍鉁氐拳h(huán)境條件。

（3）如果分包隊(duì)伍施工需要的周轉(zhuǎn)性材料、小型設(shè)備、工器具由承包方提供,在分包隊(duì)伍總?cè)藬?shù)一定的情況下,分包隊(duì)伍數(shù)量增加時(shí),所需要的這類物資的總數(shù)量也相應(yīng)增加。

（4）對(duì)于主體工程用材料,一般需要現(xiàn)場(chǎng)試驗(yàn)后報(bào)工程師批準(zhǔn)。由于樣品運(yùn)輸和試驗(yàn)均需要時(shí)間,故樣品采購計(jì)劃的編制,應(yīng)有足夠的時(shí)間提前量,以便給將來的采購留下充裕的時(shí)間。

（5）小型設(shè)備、工器具一般從國內(nèi)采購。但如果當(dāng)?shù)厥袌?chǎng)容易購買,且價(jià)格適宜,可以考慮從當(dāng)?shù)刭徺I。也可以項(xiàng)目前期小批量從當(dāng)?shù)刭徺I,以后大批量再從國內(nèi)購買。

（6）采購小型設(shè)備和工器具時(shí)必須配備足夠的耗材,如電焊機(jī)的焊把、焊把線、面罩、電鉆的鉆頭、金屬加工設(shè)備的刀具、刃具等。

3設(shè)備、配件和材料采購的實(shí)施

（1）采用招標(biāo)采購的方法,保證采購到質(zhì)優(yōu)價(jià)廉的產(chǎn)品。

（2）盡量組織新設(shè)備。新設(shè)備質(zhì)量相對(duì)有保證,舊設(shè)備出口不能辦理出口退稅,而且工程所在國對(duì)舊設(shè)備進(jìn)入可能有限制。

（3）對(duì)進(jìn)口設(shè)備配件,如破碎設(shè)備的襯板等耐磨件、挖裝設(shè)備斗齒、推土機(jī)刀片、履帶式設(shè)備的履帶和液壓鉆機(jī)鉆具等,盡量選用國產(chǎn)件代用,以節(jié)省配件費(fèi)用和縮短供應(yīng)周期。

（4）對(duì)批量大、價(jià)值高的設(shè)備可以考慮由供方在現(xiàn)場(chǎng)設(shè)立配件寄售庫。

（5）臨建用的材料要求不高,如對(duì)鋼材的屈服強(qiáng)度沒有特別要求,水泥用一般普通標(biāo)號(hào)的水泥即可,而且量也相對(duì)較小,所以,即使較為落后的國家一般也可以保證供應(yīng)。主體工程用的材料,很可能需要從國內(nèi)或第三國進(jìn)口。

（6）材料尤其是大宗材料,由于量大,采購批次多,持續(xù)時(shí)間長,在確定是從國內(nèi)采購還是從項(xiàng)目所在國或第三國采購時(shí),要綜合考慮采購價(jià)（需充分考慮國際市場(chǎng)的價(jià)格波動(dòng)）、運(yùn)輸成本、運(yùn)輸周期

、合同執(zhí)行的可控制性等因素,進(jìn)行詳盡的經(jīng)濟(jì)和可行性分析。

（7）氧氣、乙炔屬于易燃易爆物品,而且當(dāng)?shù)厥袌?chǎng)一般均有供應(yīng),一般是從當(dāng)?shù)刈馄抗扪b。如從當(dāng)?shù)刈馄?應(yīng)從當(dāng)?shù)刭徺I氧氣表和乙炔表,以保證氣瓶、表計(jì)和充氣站管路接頭尺寸制式和大小相互配套。如從國內(nèi)購買氣瓶和表計(jì),可能由于接頭規(guī)格不同,不能從當(dāng)?shù)丶託庹竟逇狻?/p>

4 設(shè)備的使用和保養(yǎng)管理

4.1設(shè)備的使用管理

（1）為降低輪胎消耗以及減少交通事故,應(yīng)注重路面包括公共路段和開挖作業(yè)面道路的維護(hù)。最好成立專門的養(yǎng)路隊(duì),負(fù)責(zé)道路修整和落石清除,同時(shí)配置灑水車負(fù)責(zé)道路灑水,減少灰塵,做到文明施工。

（2）對(duì)高溫環(huán)境,為對(duì)輪胎進(jìn)行冷卻,降低磨損消耗,可考慮在車輛經(jīng)過的路面修建冷卻水池。

（3）設(shè)備水箱用水必須進(jìn)行水質(zhì)分析,盡量使用純凈水,避免使用硬度高的水而形成水垢堵塞水箱和水管路。

4.2設(shè)備的保養(yǎng)管理

（1）應(yīng)設(shè)立專業(yè)的保養(yǎng)隊(duì)伍,使設(shè)備保養(yǎng)作業(yè)及時(shí)到位。

（2）保養(yǎng)作業(yè)應(yīng)安排在兩個(gè)班間隔時(shí)間進(jìn)行,以保證設(shè)備作業(yè)時(shí)間。

（3）電動(dòng)機(jī)、電動(dòng)工具、車輛的發(fā)動(dòng)機(jī)、發(fā)電機(jī)、空調(diào)壓縮機(jī)、油泵、液壓發(fā)動(dòng)機(jī)等總成性配件,其價(jià)值高,修理技術(shù)要求高,修理時(shí)間長,而且一旦損壞,設(shè)備就不得不停修。為降低配件費(fèi)用和修理工時(shí)費(fèi)用,提高設(shè)備利用率,對(duì)這些配件應(yīng)成立專業(yè)的班組負(fù)責(zé)修理。

第4篇：建構(gòu)主義觀點(diǎn)范文

關(guān)鍵詞： 主體意識(shí) 閱讀主體意識(shí) 小學(xué)語文課堂教學(xué)

培養(yǎng)學(xué)生閱讀主體意識(shí)已成為許多一線教師語文教學(xué)的重要目標(biāo)。然而，培養(yǎng)學(xué)生閱讀主體意識(shí)，在實(shí)施中卻不盡如人意。由于受陳舊教育思想觀念的束縛，教師頭腦中還存在諸多認(rèn)識(shí)不清的問題：諸如怎樣才能真正發(fā)揮學(xué)生閱讀中的主體作用，教師在其中應(yīng)該起什么樣的作用等，致使實(shí)踐中出現(xiàn)偏差。因此，我們必須關(guān)注語文課堂中閱讀主體意識(shí)的培養(yǎng)，認(rèn)清閱讀主體意識(shí)的內(nèi)涵，了解閱讀主體意識(shí)的理論基礎(chǔ)，在實(shí)踐中吸取經(jīng)驗(yàn)。這樣，才能夠不斷提高教師教育質(zhì)量，促使學(xué)生成為能夠有效地、主動(dòng)地、創(chuàng)造性地進(jìn)行社會(huì)實(shí)踐的人。從培養(yǎng)學(xué)生閱讀主體意識(shí)的針對(duì)性、主體性、引導(dǎo)性和開放性四個(gè)原則出發(fā)，現(xiàn)制定出以下三個(gè)有效途徑：針對(duì)學(xué)生生理心理特點(diǎn)，因材施教；教師尊重學(xué)生主體，采用有效的教學(xué)方法；在課堂教學(xué)中營造良好的學(xué)習(xí)氛圍，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

一、認(rèn)清主體不完善性，堅(jiān)持因材施教

小學(xué)階段的學(xué)生，在生理與心理兩個(gè)方面都尚未成熟，主體意識(shí)發(fā)展尚未完善，只是潛在主體。小學(xué)教師負(fù)有促進(jìn)學(xué)生主體意識(shí)發(fā)展的艱巨任務(wù)，必須了解小學(xué)這一群體學(xué)生認(rèn)知水平和思維特點(diǎn)，從階段性特點(diǎn)出發(fā)，有的放矢進(jìn)行教育。教師在開展教學(xué)活動(dòng)時(shí)，不能以成人思維要求學(xué)生。例如在語文課堂上，開門見山地讓學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立思維，歸納概括，說出自己的想法。試想，一年級(jí)的學(xué)生，連字都認(rèn)不清楚，懂得歸納嗎？或者出現(xiàn)教師包辦，一味地滿堂灌，讓學(xué)生當(dāng)“秘書”的現(xiàn)象，這樣也是不利于學(xué)生主體意識(shí)的發(fā)展的。關(guān)鍵在于教師，教師要重視學(xué)生的具體學(xué)情分析，研究不同階段學(xué)生需要掌握的學(xué)習(xí)能力，設(shè)計(jì)有針對(duì)性的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法。如四年級(jí)學(xué)生，注重培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立識(shí)字、學(xué)詞學(xué)句的能力，教師不能以一年級(jí)的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)四年級(jí)的語文課堂；教學(xué)過程中要察言觀色，了解學(xué)生心理、思維和認(rèn)知能力的發(fā)展水平，恰到好處地使學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能得到開發(fā)。

采用研討式的課堂教學(xué)方法，上課時(shí)多啟發(fā)、善提問，精講多思，注意每個(gè)層次學(xué)生的反應(yīng)，做到心中有數(shù)，對(duì)癥下藥。例如教學(xué)《成功了》一課時(shí)，考慮到低年級(jí)學(xué)生可能會(huì)難以理解課文中描寫的申奧成功后人們的興奮與激動(dòng)心情，在整體感知課文后，給學(xué)生提供幾篇描寫我國申奧的艱辛歷程和介紹舉辦奧運(yùn)對(duì)一個(gè)國家政治、經(jīng)濟(jì)、文化、體育等各方面將產(chǎn)生何等重大影響的文章，再提幾個(gè)啟發(fā)性問題，很好地實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)。

二、確立學(xué)生主體地位，優(yōu)化教學(xué)方法

教師在在教學(xué)設(shè)計(jì)中必須考慮到三個(gè)問題：學(xué)生的回答、教學(xué)方法和教學(xué)難點(diǎn)。教學(xué)設(shè)計(jì)只是課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)，在教學(xué)中難免會(huì)出現(xiàn)一些意外情況，所以課堂要適當(dāng)“留白”。教師需要一定的思維時(shí)間，根據(jù)具體的課堂情景，對(duì)學(xué)生進(jìn)行有效調(diào)控，多套教學(xué)方案能使教師在課堂教學(xué)中胸有成竹、調(diào)控自如。教師在備課時(shí)，要以生為本，從學(xué)生角度，怎樣看待這篇文章，你覺得它哪里美？具體表現(xiàn)在哪里？再以教師的高度思考，學(xué)生為什么會(huì)覺得美？是否說到了課文重點(diǎn)？還有哪些欠缺呢？以什么樣的方式引導(dǎo)他們提升高度，從形象到抽象，待學(xué)生理解后，再從學(xué)生角度進(jìn)行再一次感悟，鞏固所學(xué)知識(shí)。

三、營造開放課堂氛圍，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

開放性教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生閱讀主體意識(shí)中的重要原則，所以要重視在課堂上創(chuàng)設(shè)自主閱讀的開放課堂，以多種的教學(xué)方法吸引學(xué)生注意力。教師創(chuàng)造性地使用教材，根據(jù)實(shí)際需要靈活處理教材，甚至對(duì)現(xiàn)在教材加以適當(dāng)補(bǔ)充，縮短學(xué)生生活與教材內(nèi)容的距離。

如在進(jìn)行《春風(fēng)》教學(xué)時(shí)，教學(xué)前，可以組織學(xué)生到大自然中“找春天”，讓他們對(duì)春天有真實(shí)感知，教學(xué)之后，可在學(xué)生中開展“寫春天、畫春景、唱春曲”等系列活動(dòng)。我們的課堂秩序不知從什么時(shí)候開始，形成了“正襟危坐，不得亂說亂動(dòng)”的不成文條款規(guī)定，殊不知，這樣的“規(guī)矩”嚴(yán)重扼殺了兒童活潑好動(dòng)、好奇的天性，更談不上讓學(xué)生參與教學(xué)，其實(shí)在課堂上可以給學(xué)生自由的選擇權(quán)，放寬課堂秩序。如教師可以到學(xué)生的位置上，學(xué)生可以站到講臺(tái)上當(dāng)小老師，充分表現(xiàn)自我，坐姿在注意力基本集中的前提下，允許學(xué)生保持各種自由的坐姿，討論激烈時(shí)可以不必先舉手就站起來發(fā)言，遇到精彩的發(fā)言，可自發(fā)為其鼓掌。再者，可大膽放手讓學(xué)生自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，如教學(xué)《精彩的馬戲》中猴子爬竿、黑熊踩球、山羊走鋼絲三個(gè)節(jié)目，學(xué)生可根據(jù)自己的興趣愛好先學(xué)其中一個(gè)節(jié)目，之后引導(dǎo)學(xué)生歸納對(duì)這部分內(nèi)容的學(xué)習(xí)方法。

堅(jiān)持將培養(yǎng)學(xué)生閱讀主體意識(shí)作為教學(xué)原則貫穿于教學(xué)中，是需要挑戰(zhàn)性的。因?yàn)殚喿x主體意識(shí)的培養(yǎng)，并不是一朝一夕就能形成的，它要求教師在長期的語文課程教學(xué)中堅(jiān)持針對(duì)性、主體性、引導(dǎo)性與開放性原則。要求在語文課堂上優(yōu)化教學(xué)方法，因材施教，強(qiáng)調(diào)學(xué)生獨(dú)立思維，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。從細(xì)節(jié)方面多多注意學(xué)生閱讀主體意識(shí)的培養(yǎng)，讓學(xué)生具備獲得閱讀見解的獨(dú)立性能力，要求教師成為教學(xué)的學(xué)習(xí)者和探究者。由于閱讀主體意識(shí)具有強(qiáng)大的生命力促進(jìn)著語文教學(xué)的發(fā)展，因此，倡導(dǎo)更多教師關(guān)注學(xué)生閱讀主體意識(shí)的培養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]伍岳，王顯槐，陳曉玲.近20年來語文閱讀教學(xué)研究的特點(diǎn)與發(fā)展趨向[J].江西師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2005，38（6）：113-117.

[2]覃兵.小學(xué)語文教學(xué)中學(xué)生主體性發(fā)展的思考[J].湖南第一師范學(xué)報(bào)，2003，3（2）：12-14.

[3]張洪平.主體性閱讀教學(xué)實(shí)施中的誤區(qū)防范[J].青島職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2005，18（3）：50-53.

第5篇：建構(gòu)主義觀點(diǎn)范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；音樂教學(xué)；學(xué)習(xí)

中圖分類號(hào)：J61文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1005-5312（2012）11-0113-01

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論從行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后的新發(fā)展。建構(gòu)主義更多的不是關(guān)注世界的本體存在，而是學(xué)習(xí)新舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用。盡管這些建構(gòu)主義的觀點(diǎn)不盡相同，但是他們?cè)谥R(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀等方面都達(dá)成了許多共識(shí)，這些共識(shí)主要有：

建構(gòu)主義的知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)，知識(shí)只是一種解釋，一種假設(shè)，不是問題的最終答案，不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征。知識(shí)取決于具體學(xué)習(xí)情境的學(xué)習(xí)歷程。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)生建構(gòu)自己知識(shí)的過程，而不是教師單純向?qū)W生傳遞知識(shí)的過程。建構(gòu)主義雖然非常重視個(gè)體的自我發(fā)展，但也不否認(rèn)外部引導(dǎo)，即教師的影響作用。

以上建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)給予了我們很多的啟發(fā)，我們可以把這種學(xué)習(xí)理論很好的運(yùn)用到我們的教學(xué)工作中。下面，我就以上三點(diǎn)著重做一下論述。

一、利用建構(gòu)的知識(shí)觀，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

建構(gòu)主義的知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是靈活運(yùn)用的，不是生搬硬套的給學(xué)生灌輸。根據(jù)這一點(diǎn)我們可以利用增加學(xué)習(xí)任務(wù)的趣味性激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。我們可以從兩方面著手：一是通過教師改變?nèi)蝿?wù)本身，事實(shí)表明，無論多么好的教學(xué)內(nèi)容，多么有效的教學(xué)方法，如果日復(fù)一日，年復(fù)一年的重復(fù)，學(xué)生都會(huì)感到厭倦，克服這種厭倦的有效方式就是不斷變化任務(wù)和方法。即使是采用講授法，也應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生提問、回答、發(fā)表觀點(diǎn)或交流個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生表達(dá)自己的觀點(diǎn)，可激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。二是注意選擇能吸引學(xué)生興趣的材料。學(xué)習(xí)材料越有趣，越能激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。在內(nèi)容的安排上，應(yīng)包含學(xué)生容易辨別的特征。如在性別、年齡、宗教、種族和職業(yè)方面與讀者相似的特征；從學(xué)生的認(rèn)知需求出發(fā)，安排他們認(rèn)為重要的生活事件以及一些令人感興趣的軼事和例子。

二、利用建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，幫助老師建立研究性課程的教學(xué)目標(biāo)

建構(gòu)主義的觀點(diǎn)要求學(xué)生要用探索法、發(fā)現(xiàn)法在課題研究活動(dòng)中去建構(gòu)知識(shí)的意。學(xué)習(xí)者要善于利用新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)人的自我調(diào)整和小組內(nèi)的相互協(xié)商，教師在研究性課程中的角色是學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者。

例如，教師盡可能的幫助學(xué)生制定目標(biāo)。因?yàn)閷W(xué)生自己制定目標(biāo)有助于他們?yōu)閷?shí)現(xiàn)目標(biāo)而努力，實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值，并看到任務(wù)的用處。像在音樂教學(xué)中，教師針對(duì)學(xué)生對(duì)流行音樂酷愛這一現(xiàn)象，可給出一個(gè)教學(xué)目標(biāo)的大方向，讓學(xué)生研究一下通俗音樂在中國發(fā)展的階段，那么學(xué)生就會(huì)沿著老師給出的方向，去選擇自己的目標(biāo)，查找資料，解決問題。在解決問題的過程中，學(xué)生們不僅可以找到自己想要尋找的答案，而且還在查找資料的同時(shí)擴(kuò)充了自己的音樂知識(shí)，從而對(duì)流行音樂有了更深刻的正確的認(rèn)識(shí)。在這種學(xué)習(xí)方法的引導(dǎo)下，學(xué)生們不再盲目的喜歡流行音樂，而是有選擇的喜歡某些優(yōu)秀的流行音樂作品。利用建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀來學(xué)習(xí)，事半功倍的效果顯而易見。

三、利用建構(gòu)主義的學(xué)生觀使學(xué)生的學(xué)習(xí)組織方式變得更加寬泛

在傳統(tǒng)的教育體制下，學(xué)校教育的主要目標(biāo)是傳授知識(shí)給學(xué)生，并且在教育的每一個(gè)階段，以擁有知識(shí)的多少來衡量評(píng)價(jià)學(xué)生，這種接受性教學(xué)把目標(biāo)中心放在具體知識(shí)的傳授，將學(xué)生放到了被動(dòng)、等待的位置，相對(duì)忽視了學(xué)生主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，造成知識(shí)學(xué)習(xí)與實(shí)踐能力的脫節(jié)。而建構(gòu)主義所提倡的研究性學(xué)習(xí)、問題式學(xué)習(xí)、活動(dòng)式學(xué)習(xí)，尤其是情境性學(xué)習(xí)讓學(xué)生在各種實(shí)際情境中從多角度反復(fù)的應(yīng)用知識(shí)，進(jìn)一步深化對(duì)知識(shí)的理解，擴(kuò)大知識(shí)的心理應(yīng)用范圍，進(jìn)而促進(jìn)遷移的發(fā)生，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性。

我們利用建構(gòu)主義的這一觀點(diǎn)，以音樂史課的學(xué)習(xí)為例，要求學(xué)生們?cè)陬A(yù)習(xí)新課內(nèi)容后，自己準(zhǔn)備一堂別開生面的音樂史論課。學(xué)生在備課的過程中自然會(huì)自己設(shè)定問題，解決問題，研究教授方式以及如何調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性組織學(xué)習(xí)，這樣學(xué)生便會(huì)主動(dòng)的將自己置身于整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)之中，自覺地把知識(shí)學(xué)習(xí)與實(shí)踐能力很好的結(jié)合起來。實(shí)際上，學(xué)生學(xué)習(xí)的過程就是知識(shí)在新條件下的重構(gòu)，這種建構(gòu)同時(shí)涉及知識(shí)的意義與應(yīng)用范圍兩個(gè)不可分割的方向。知識(shí)的意義要通過知識(shí)應(yīng)用來理解，知識(shí)被應(yīng)用的越多越多樣化，知識(shí)的邏輯外延就越地變?yōu)樾睦硗庋樱瑢W(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)地理解就變得越深刻，也就越能靈活的應(yīng)用知識(shí)。

其實(shí)，建構(gòu)主義本身并不是一種學(xué)習(xí)理論流派，而是一種理論思潮，并且處在發(fā)展過程中，尚未達(dá)成一致意見，存在著不同地取向。例如，激進(jìn)的建構(gòu)主義、社會(huì)性建構(gòu)主義、社會(huì)文化認(rèn)知的觀點(diǎn)，信息加工的建構(gòu)主義，社會(huì)建構(gòu)論。這些不同的取向，有待于我們廣大教育工作者從中發(fā)掘出更多有益的教學(xué)方法來輔助我們的教學(xué)，提高我們的教學(xué)質(zhì)量。

第6篇：建構(gòu)主義觀點(diǎn)范文

主題詞社會(huì)建構(gòu)建構(gòu)主義

一

建構(gòu)主義研究目前日趨龐雜，其特點(diǎn)表現(xiàn)在以下三方面。

1.建構(gòu)主義研究來源于眾多思想和方法的影響。就建構(gòu)主義研究的興起而言，它實(shí)際上是后現(xiàn)代主義社會(huì)理論、知識(shí)社會(huì)學(xué)和哲學(xué)思潮匯流的結(jié)果。后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生體現(xiàn)了人類對(duì)啟蒙運(yùn)動(dòng)以來的現(xiàn)代化工程（包括科學(xué)技術(shù)工程）的負(fù)面效應(yīng)，如環(huán)境污染、文化侵略等的深刻反省和反思。基于這種反思，后現(xiàn)代主義社會(huì)理論的主要代表人物利奧塔、福柯、波德里拉、保曼、哈維等人認(rèn)為西方主要工業(yè)化國家已進(jìn)入后現(xiàn)代社會(huì)時(shí)期，在后現(xiàn)代社會(huì)，知識(shí)成為社會(huì)斗爭(zhēng)的焦點(diǎn)，科學(xué)成為政治的工具，其客觀性和權(quán)威性將會(huì)受到懷疑；在社會(huì)科學(xué)研究方面，他們提倡對(duì)社會(huì)進(jìn)行微觀研究、多元化理論視角、話語分析和本土方法考察。知識(shí)社會(huì)學(xué)有著悠久的歷史，可以追溯到培根、康德、馬克思、曼海姆等人那里。知識(shí)社會(huì)學(xué)關(guān)心的主題是揭示特定的知識(shí)和信念實(shí)體怎樣受到社會(huì)和文化背景的影響。只不過，知識(shí)社會(huì)學(xué)長期以來將信念分成數(shù)學(xué)和自然科學(xué)與包括諸如、道德哲學(xué)體系等在內(nèi)的所有社會(huì)科學(xué)，認(rèn)為前者是質(zhì)樸的，不為任何利益考慮所玷污，而社會(huì)科學(xué)等學(xué)問則是意識(shí)形態(tài)的、受主觀思想和利益影響的，因而常常將數(shù)學(xué)和自然科學(xué)置于知識(shí)學(xué)的考察之外。既然在后現(xiàn)代主義那里科學(xué)的客觀性已受到懷疑，而傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)又置科學(xué)技術(shù)知識(shí)于不顧，那么，建構(gòu)主義來考察科學(xué)和技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)也就成為理所當(dāng)然了。

當(dāng)然，建構(gòu)主義研究也從哲學(xué)中的反實(shí)證主義流派、新及現(xiàn)象學(xué)、人種學(xué)的研究方法獲得了啟示。具體說來這些觀點(diǎn)是：（1）科學(xué)理論的證據(jù)非決定性，即在原則上總有幾個(gè)可供選擇利用的理論與有關(guān)的證據(jù)一致；（2）觀察滲透著理論，即理論的附屬成份包含著各種形式的測(cè)量理論，有關(guān)的觀察結(jié)果是由用來檢驗(yàn)的理論范式?jīng)Q定的，觀察在某一理論中得出，在與之競(jìng)爭(zhēng)的和繼承的范式中其含義不同。更為具體地說，約定主義的哲學(xué)本體論和相對(duì)主義認(rèn)識(shí)論肯定是直接促進(jìn)了建構(gòu)主義的研究。特別是庫恩、漢森、奎因、迪昂以及更早一些的波蘭細(xì)菌學(xué)家、科學(xué)史學(xué)家和科學(xué)哲學(xué)家弗雷克的研究和探索表明，科學(xué)事實(shí)、科學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和科學(xué)理論范式都是相對(duì)的，不可通約的或非中性的，這樣用單純的理性邏輯就不足以說明科學(xué)認(rèn)知的真實(shí)情況。于是，從庫恩等人思想中獲得靈感的建構(gòu)主義學(xué)者們，大膽地對(duì)默頓科學(xué)社會(huì)學(xué)、傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)等進(jìn)行了批判和挖掘。其涉及問題范圍之廣，觀點(diǎn)、命題之深，聲勢(shì)之大，以致許多人認(rèn)為科學(xué)社會(huì)學(xué)已進(jìn)入“后庫恩時(shí)代”。后來，出于對(duì)技術(shù)決定論（強(qiáng)調(diào)技術(shù)發(fā)展是自主的，它影響著社會(huì)變遷，但不受社會(huì)影響）的不滿，技術(shù)社會(huì)學(xué)也被卷入到了建構(gòu)主義研究中。

2.建構(gòu)主義學(xué)者在地理分布上較為廣泛。建構(gòu)主義作為一個(gè)思想流派，由于其主要觀點(diǎn)、方法來源不同，很難像科學(xué)學(xué)（代表人物是英國的貝爾納）、傳統(tǒng)科學(xué)社會(huì)學(xué)（代表人物是默頓）追塑到某個(gè)國或某個(gè)代表人物，其成員分散在歐美不同國家。在英國，主要是愛丁堡學(xué)派，其成員是埃奇、布魯爾、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他們從批判傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)，特別是曼海姆思想出發(fā)，并從庫恩思想得到啟發(fā)，對(duì)科學(xué)知識(shí)的實(shí)質(zhì)進(jìn)行研究。在法國，拉圖爾、卡隆等人接受加芬克爾、福柯的本土方法對(duì)科學(xué)實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行人類學(xué)的考察。在美國，謝廷娜（一位建構(gòu)主義女學(xué)者）、陳誠、瑞斯蒂等也進(jìn)行著與拉圖爾類似的工作。另外，英國的馬爾凱、伍爾加，美國的平齊、休斯，荷蘭的比克，德國的魏因加特等大批學(xué)者都在從事不同的建構(gòu)主義研究。當(dāng)然，建構(gòu)主義既然以一個(gè)思想學(xué)派出現(xiàn)，也存在諸多合作和交流，如拉圖爾與伍爾加合作考察科學(xué)家之間的交流，共同發(fā)表《實(shí)驗(yàn)室生活》一書，謝廷娜和馬爾凱一起主編《觀察到的科學(xué)》一書等等。

3.建構(gòu)主義研究方法多樣化。盡管建構(gòu)主義是建立在知識(shí)是社會(huì)地建構(gòu)成的這一總觀點(diǎn)之上的，但其方法卻是經(jīng)驗(yàn)的。這樣，建構(gòu)主義研究方法便呈現(xiàn)出多樣化的特點(diǎn)。建構(gòu)主義對(duì)科學(xué)的社會(huì)分析，主要采取的方法是：實(shí)驗(yàn)室研究，由拉圖爾、伍爾加發(fā)起，像人類學(xué)家考察原始部落一樣。保持一種不介入的客觀觀察立場(chǎng)，根據(jù)觀察日記進(jìn)行研究；爭(zhēng)論研究，即柯林斯的相對(duì)主義經(jīng)驗(yàn)綱領(lǐng)，從微觀角度分析科學(xué)知識(shí)如何達(dá)成一致；話語分析（或稱修辭學(xué)方法），由馬爾凱等人發(fā)展而來，把科學(xué)活動(dòng)參與者的“日常話語”作為主題，分析科學(xué)解釋是如何隨社會(huì)背景的變化而變化。在對(duì)技術(shù)的社會(huì)研究中，建構(gòu)主義采取的方法主要是：社會(huì)建構(gòu)方法，這是平齊和比克把相對(duì)主義經(jīng)驗(yàn)綱領(lǐng)引入技術(shù)社會(huì)學(xué)的方法，研究技術(shù)人工制品如何在社會(huì)、文化方面得到解釋；系統(tǒng)方法，休斯在技術(shù)史研究中使用的方法，把技術(shù)看作一個(gè)系統(tǒng)（如電力系統(tǒng)），進(jìn)行經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)的分析；操作子網(wǎng)絡(luò)方法，它與拉圖爾、卡隆、勞等人的研究工作相關(guān)，他們把技術(shù)、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、政治和文化看作整體的“異質(zhì)操作子”網(wǎng)絡(luò)，分析技術(shù)在其中的作用。另外，愛丁堡學(xué)派早期的科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的強(qiáng)綱領(lǐng)以及隨后的弱綱領(lǐng)也都是建構(gòu)主義者曾采用的方法。

正是建構(gòu)主義這種經(jīng)驗(yàn)研究方法的多樣化特點(diǎn)，導(dǎo)致了其研究成果缺乏統(tǒng)一的理論凝聚。目前建構(gòu)主義的各種觀點(diǎn)和學(xué)術(shù)成果，散見于有關(guān)學(xué)者的案例考察和各種論文集里。拉圖爾和伍爾加的《實(shí)驗(yàn)室生活》是對(duì)索爾克研究所格列明實(shí)驗(yàn)室考察的結(jié)果，拉圖爾的《行動(dòng)中的科學(xué)》也不過是對(duì)這種考察的進(jìn)一步概括，至于前面提到的《觀察到的科學(xué)》以及平齊和比克主編的《技術(shù)系統(tǒng)和社會(huì)建構(gòu)》等則均為集納諸多建構(gòu)主義學(xué)者及相關(guān)學(xué)者經(jīng)驗(yàn)研究成果的論文集。因此，建構(gòu)主義的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)具有相當(dāng)?shù)姆稚⑿浴?/p>

二

建構(gòu)主義研究就其建構(gòu)對(duì)象而言也呈現(xiàn)出某種復(fù)雜性。在建構(gòu)主義的視野中，似乎借助行為者的互動(dòng)而形成的制度（包括知識(shí)、方法、學(xué)科、習(xí)俗和規(guī)則），科學(xué)家基于數(shù)據(jù)和觀察構(gòu)造的理論和敘述，實(shí)驗(yàn)室中由于物質(zhì)參與而產(chǎn)生的人工制品，思想和表象的客體都是建構(gòu)成的。但是，從這種復(fù)雜性中仍可窺見出建構(gòu)主義存在著強(qiáng)與弱的分野。

1.弱建構(gòu)主義。弱建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)產(chǎn)生的社會(huì)背景或社會(huì)原因，主要著重于宏觀社會(huì)學(xué)的把握，但并不否認(rèn)其客觀性或邏輯性的原因。

這類建構(gòu)主義觀點(diǎn)最早見于貝格爾和魯克曼的知識(shí)社會(huì)學(xué)論述中。在1996年出版的《現(xiàn)實(shí)的社會(huì)建構(gòu)》一書中，他們提出現(xiàn)實(shí)是社會(huì)地建構(gòu)成的，知識(shí)社會(huì)學(xué)關(guān)心的主題是社會(huì)建構(gòu)過程。這里的現(xiàn)實(shí)是指主觀現(xiàn)實(shí)（即人們關(guān)于世界的信念），而不是客觀現(xiàn)實(shí)。所謂現(xiàn)實(shí)的社會(huì)建構(gòu)就是這種主觀現(xiàn)實(shí)作為人工的產(chǎn)物雖然獨(dú)立于我們的意志，但都是在社會(huì)情景中發(fā)展、傳輸和保持的。[1]就是說，要建構(gòu)其中某種主觀現(xiàn)實(shí)X僅需知道以下事情即可：（1）X的知識(shí)，這種知識(shí)即便在X不存在時(shí)，也能產(chǎn)生某種行為能力；（2）X的合理性常識(shí)；（3）傳播X知識(shí)的手段。只要具備這些條件，X的知識(shí)便可在社會(huì)共同體“固定”或普遍存在下來。在貝格爾和魯克曼的建構(gòu)意義上，社會(huì)中有許多東西如習(xí)俗、規(guī)則、方法甚至情感、性角色、權(quán)力、科學(xué)等等都可看作是社會(huì)建構(gòu)的。

當(dāng)愛丁堡學(xué)派沖破傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)對(duì)自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的明顯區(qū)分后，巴恩斯、布魯爾、柯林斯等采取了與貝格爾和魯克曼相類似的方法來考察自然科學(xué)知識(shí)，即用社會(huì)背景來解釋科學(xué)知識(shí)內(nèi)容。巴恩斯在論及庫恩對(duì)科學(xué)知識(shí)結(jié)果解釋的批評(píng)時(shí)說：“他所描述的科學(xué)中基本理論的變遷，不再是對(duì)增長的關(guān)于實(shí)在知識(shí)的簡單響應(yīng)，而是用關(guān)于推理的評(píng)價(jià)的背景負(fù)荷才能表達(dá)的。”[2]也即是說，既然自然科學(xué)并非以純結(jié)果的方式變化，那么考察自然科學(xué)知識(shí)的產(chǎn)生及其維持便一定要求助于社會(huì)背景。巴恩斯引進(jìn)了“利益”概念，布魯爾認(rèn)為除了一些社會(huì)原則外，還包括精神的、人類學(xué)的、生物學(xué)的、認(rèn)知的和感覺經(jīng)驗(yàn)等因素。柯林斯更提出了一個(gè)“非科學(xué)”的標(biāo)準(zhǔn)清單：“基于從前合作對(duì)合作者實(shí)驗(yàn)?zāi)芰椭艺\的信任、實(shí)驗(yàn)者的個(gè)性和智力、管理大實(shí)驗(yàn)室的聲譽(yù)、科學(xué)家是否在工業(yè)界或?qū)W術(shù)界工作過、過去的失敗經(jīng)歷、內(nèi)部資料、科學(xué)成果的風(fēng)格和表現(xiàn)、實(shí)驗(yàn)心理方法、民族性”等等。[3]

盡管愛丁堡學(xué)派的工作是建構(gòu)主義的，但并沒有使用“社會(huì)建構(gòu)”這一比喻。首先使用“社會(huì)建構(gòu)”一詞進(jìn)行建構(gòu)主義科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)研究的是孟德爾遜和達(dá)勒。他們的論文被收集在1977年由孟德爾遜、魏因加特和懷特利主編的《科學(xué)社會(huì)學(xué)年鑒》第一卷，取名為“科學(xué)知識(shí)的社會(huì)生產(chǎn)”。孟德爾遜和達(dá)勒認(rèn)為，現(xiàn)代科學(xué)的建制、認(rèn)知和知識(shí)主張并不能通過科學(xué)史論得到適當(dāng)?shù)恼f明，它們作為人工的產(chǎn)物必有其社會(huì)因果關(guān)系，因而是社會(huì)建構(gòu)成的。

孟德爾遜等用“社會(huì)建構(gòu)”批評(píng)科學(xué)史論的不適當(dāng)性在今天看來雖然已無必要，但卻激起了對(duì)科學(xué)話語、文本的建構(gòu)主義研究。以往的科學(xué)史論者的研究，通常都以科學(xué)家的論著或談話錄、回憶錄為依據(jù)的。而馬爾凱則認(rèn)為科學(xué)家的話語實(shí)際上變化很大，其內(nèi)容和真實(shí)性在很大程度上取決于談?wù)撜呙鎸?duì)面的互動(dòng)，因而通過分析、比較科學(xué)家就某項(xiàng)研究正式發(fā)表的論文與直接訪問科學(xué)家關(guān)于該研究的談話記錄，可以真實(shí)地說明科學(xué)家工作的實(shí)際情形，了解科學(xué)建構(gòu)的社會(huì)特性。馬爾凱和吉爾伯特通過對(duì)一個(gè)生物化學(xué)小組的34名有建樹的研究者的訪問，把科學(xué)家話語分成經(jīng)驗(yàn)性的和偶然性的兩種情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，科學(xué)家在解釋正確信念時(shí)，通常依據(jù)的是經(jīng)驗(yàn)性話語，而在說明錯(cuò)誤信念時(shí)，通常依據(jù)的是偶然性話語，即把科學(xué)家犯錯(cuò)誤的原因歸于各種個(gè)人的和社會(huì)的偶然因素。[4]

邁耶斯在《寫作生物學(xué)：科學(xué)知識(shí)社會(huì)建構(gòu)的文本》一書中試圖表明，社會(huì)的考慮（主要是考慮讀者的鑒賞和興趣）怎樣“構(gòu)成”科學(xué)主張、討論和論文或?qū)Ｖ膶懽鳌Ｋf：“在很大程度上，我的研究基點(diǎn)是假定科學(xué)是在論文或見解修改和爭(zhēng)論反語重釋的聲言和協(xié)商的社會(huì)過程中建構(gòu)的。對(duì)于這一基點(diǎn)，讀者將會(huì)感到驚異。”[5]這里，邁耶斯似乎指明，科學(xué)文本的社會(huì)建構(gòu)是說它在公開發(fā)表之前就經(jīng)過討論、協(xié)商、改變和削弱等，科學(xué)文本不僅源于客體素材，而且也經(jīng)歷了科學(xué)家和評(píng)論者的審視。

可以看到，弱建構(gòu)主義在探討科學(xué)知識(shí)的社會(huì)原因時(shí)，往往給科學(xué)的客觀性、理性和邏輯因素留有適當(dāng)?shù)挠嗟亍２剪敔柕膹?qiáng)綱領(lǐng)中的公平性、對(duì)稱性原則實(shí)際上要求對(duì)科學(xué)的真理和謬誤、真實(shí)信念和錯(cuò)誤信念、理性和非理性、成功和失敗都做出說明，馬爾凱在歸納經(jīng)驗(yàn)性話語時(shí)則說明了實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)是在邏輯和時(shí)間優(yōu)先情況下給出的。另外，愛丁堡學(xué)派并沒有回答在什么時(shí)機(jī)，讓社會(huì)背景因素怎樣進(jìn)入知識(shí)客體中。這就是有些強(qiáng)建構(gòu)主義學(xué)者為什么并不把弱建構(gòu)主義納入建構(gòu)主義研究的原因。

.強(qiáng)建構(gòu)主義。強(qiáng)建構(gòu)主義是在微觀層次上對(duì)科學(xué)知識(shí)所做的經(jīng)驗(yàn)研究，認(rèn)為科學(xué)知識(shí)或技術(shù)人工制品能夠顯示出其建構(gòu)完全是社會(huì)性的。這類學(xué)者主要是謝廷娜、拉圖爾、伍爾加、平齊、比克等人。

謝廷娜將其工作貼上“建構(gòu)主義”的標(biāo)簽，而非“社會(huì)建構(gòu)主義”。其原因是她想避免將其研究同“社會(huì)背景”之類的東西聯(lián)系在一起，以示同愛丁堡學(xué)派的工作相區(qū)別。謝廷娜認(rèn)為微觀科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)研究有兩個(gè)方面，其一是科學(xué)爭(zhēng)論研究，說明知識(shí)的一致性是如何達(dá)成的；其二是選擇科學(xué)工作的真實(shí)地點(diǎn)如實(shí)驗(yàn)室作為研究對(duì)象，說明科學(xué)知識(shí)是怎樣建構(gòu)的。她研究的是后一方面，稱其研究成果為建構(gòu)主義綱領(lǐng)。她歸納了科學(xué)建構(gòu)的社會(huì)特征，即科學(xué)研究工作并不指向“現(xiàn)實(shí)”，而是指向陳述的操作，這種操作不僅使科學(xué)家進(jìn)入大量面對(duì)面的協(xié)商和互動(dòng)，還包括更廣泛的、超越處所的關(guān)系，與經(jīng)紀(jì)人、工業(yè)界代表、出版商、地方管理者等發(fā)生聯(lián)系。[6]

與謝廷娜一樣，拉圖爾也想避免將其建構(gòu)主義研究同“社會(huì)背景”相提并論。他和伍爾加的《實(shí)驗(yàn)室生活》（1979年首版）的副標(biāo)題是“科學(xué)事實(shí)的社會(huì)建構(gòu)”，當(dāng)1986年再版時(shí)把其中的“社會(huì)”一詞刪去了。但不管怎樣，該書的主題仍然指明：科學(xué)事實(shí)是一種建構(gòu)的產(chǎn)物，是各種利益集團(tuán)間協(xié)商的產(chǎn)物。通過對(duì)索爾克研究所格列明實(shí)驗(yàn)室的人類學(xué)考察，拉圖爾及其合作者伍爾加用整整一章專門論述了TRF（促甲狀腺釋放因子）的建構(gòu)過程。[7]

在對(duì)《實(shí)驗(yàn)室生活》一書的合作之后，拉圖爾與伍爾加的研究綱領(lǐng)開始分道揚(yáng)鑣了。拉圖爾轉(zhuǎn)向了操作子網(wǎng)絡(luò)，把其中的科學(xué)家當(dāng)作“資源積累者”進(jìn)行了“馬基雅維利”式的描述。[8]由于這一綱領(lǐng)不再具有明顯的建構(gòu)主義風(fēng)格，這里不加論及，與此不同，伍爾加卻對(duì)表象進(jìn)行了建構(gòu)主義的研究。

概括地說，客體（自然世界）與表現(xiàn)（科學(xué)知識(shí)）之間的關(guān)系包含兩種圖式：

（1）表象客體或者科學(xué)知識(shí)自然世界

（2）表象客體或者科學(xué)知識(shí)自然世界

第一種圖式認(rèn)為客體獨(dú)立于表象，自然知識(shí)似乎與自然世界沒有多少關(guān)系；第二種圖式表明表象是客體的組成部分和要素，在自然知識(shí)與自然世界之間沒有誰是第一性的、誰是本質(zhì)的區(qū)別。伍爾加認(rèn)為，前者是過去的科學(xué)社會(huì)學(xué)（包括愛丁堡學(xué)派）堅(jiān)持的“認(rèn)識(shí)論上的相對(duì)主義和本體論上的實(shí)在主義”圖式，后者才是科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)研究應(yīng)遵循的模式。[9]對(duì)此，他提出兩條證據(jù)。首先，沒有表象，客體就是無用的，我們無法獨(dú)立于客體。其次是對(duì)同一客體的解釋存在著某種“柔性”，即科學(xué)陳述的多樣性，這導(dǎo)致人們?nèi)岩扇魏巍凹俣ā钡目陀^事物的存在。在這里，伍爾加是想說明表象構(gòu)成或建構(gòu)了客體，即世界是被建構(gòu)著的。

到80年代中期，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)已經(jīng)成功地披上建構(gòu)主義的桂冠，大量的研究成果和著作的標(biāo)題或?qū)а约娂娨浴啊纳鐣?huì)建構(gòu)”而呈現(xiàn)于世。就是對(duì)技術(shù)進(jìn)行社會(huì)研究的人們也未能逃脫這股潮流。因而，比克、休斯和平齊在《技術(shù)系統(tǒng)的社會(huì)建構(gòu)》一書中希望提倡一種新的建構(gòu)主義研究綱領(lǐng)。

誠如前面所言，《技術(shù)系統(tǒng)的社會(huì)建構(gòu)》并不代表一種一貫的研究綱領(lǐng)。這里將集中考察平齊和比克的論文《事實(shí)與人工制品的社會(huì)建構(gòu)：或者科學(xué)社會(huì)學(xué)與技術(shù)社會(huì)學(xué)怎樣得到互惠》。在該文中，他們提出了與布魯爾幾乎相近的“建構(gòu)主義強(qiáng)綱領(lǐng)”：“在這一綱領(lǐng)里，所有知識(shí)和所有知識(shí)假設(shè)都將被看作是社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物，就是說，關(guān)于知識(shí)假設(shè)的起源、接受和拒絕的全部解釋都可以從社會(huì)世界領(lǐng)域?qū)ふ业玫剑鵁o需借助自然世界。”[10]不過，他們卻又借用了柯林斯的經(jīng)驗(yàn)相對(duì)主義的一些概念，并稱之為“技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)方法”：“這一方法的關(guān)鍵概念是‘解釋柔性’、‘終止機(jī)制’的‘相關(guān)社會(huì)群體’。其核心信條之一是技術(shù)人工制品對(duì)社會(huì)學(xué)分析是公開的，這不僅表現(xiàn)在技術(shù)的使用上，而且特別關(guān)及其設(shè)計(jì)和工藝‘內(nèi)容’”。[11]平齊和比克用這種方法說明了自行車的歷史，表明了自行車是試錯(cuò)的產(chǎn)物，新的嘗試所以失敗是因?yàn)樗鼈儧]有解決這個(gè)或那個(gè)社會(huì)群體提出的問題。因而每種技術(shù)產(chǎn)品都是“決定滲透”的結(jié)果，而非單向模式發(fā)展的邏輯程序。

總之，強(qiáng)建構(gòu)主義雖然都標(biāo)謗自己是完全的建構(gòu)主義，但最終都是以對(duì)微觀社會(huì)學(xué)問題的關(guān)注來解釋宏觀社會(huì)學(xué)的構(gòu)架。這一點(diǎn)從謝廷娜、伍爾加、平齊和比克的觀點(diǎn)可以明顯看出。特別是謝廷娜以實(shí)驗(yàn)室活動(dòng)為基礎(chǔ)來展示科學(xué)知識(shí)和建構(gòu)與社會(huì)存在著的廣泛聯(lián)系，試圖消除科學(xué)知識(shí)發(fā)展的內(nèi)部因素和外部因素之分，把科學(xué)知識(shí)發(fā)展的認(rèn)識(shí)和社會(huì)因素結(jié)合起來。這可能既是目前大多數(shù)科學(xué)社會(huì)學(xué)家和“理想”，又說明強(qiáng)建構(gòu)主義與弱建構(gòu)主義不無兩致的“模糊性”。

三

簡單地說，建構(gòu)主義尖銳地批判了個(gè)人主義的、觀念論的、實(shí)證論的和樸素實(shí)在論的科學(xué)或技術(shù)說明。他們對(duì)科學(xué)技術(shù)事業(yè)的因果解釋的社會(huì)資源的展示和說明，擴(kuò)大了社會(huì)學(xué)研究的視野。但是，建構(gòu)主義作為一種研究傾向或理論框架，又存在很多缺陷。

1.夸大社會(huì)偶然性因素。建構(gòu)主義研究實(shí)際上是把科學(xué)技術(shù)的本體論相對(duì)化，以及把社會(huì)因素理性化。弱建構(gòu)主義者，特別是愛丁堡學(xué)派的強(qiáng)綱領(lǐng)一方面想使它成為社會(huì)學(xué)乃至全部社會(huì)科學(xué)研究的典范，成為理性和科學(xué)的體現(xiàn)，同時(shí)在另一方面卻又否認(rèn)科學(xué)知識(shí)與一般知識(shí)的區(qū)別，使科學(xué)等同于其他文化科學(xué)。強(qiáng)建構(gòu)主義者則是在強(qiáng)調(diào)科學(xué)或技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)的同時(shí)，把客觀的自然因素放置一邊。謝廷娜、拉圖爾等人提倡用參與式觀察對(duì)科學(xué)家的廣泛訪問來理解科學(xué)，但對(duì)自然界在科學(xué)活動(dòng)中的地位的認(rèn)識(shí)，卻僅僅停留在關(guān)于自然界的人工或語言建構(gòu)之上。而平齊、比克的研究則表明，技術(shù)社會(huì)學(xué)應(yīng)著重于社會(huì)因素怎樣建構(gòu)人工制品，而對(duì)技術(shù)的工藝內(nèi)容可以置之不顧。建構(gòu)主義這種對(duì)科學(xué)技術(shù)產(chǎn)生所做的過份的“社會(huì)學(xué)簡化”不可避免地否定或抹殺了科學(xué)技術(shù)的本體論方面的因素，忽視了科學(xué)技術(shù)的物質(zhì)基礎(chǔ)，從而把科學(xué)技術(shù)看成完全由各種社會(huì)偶然性因素組成的東西。

應(yīng)該說，在當(dāng)代有關(guān)現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性的文化爭(zhēng)論中，建構(gòu)主義有著強(qiáng)烈的后現(xiàn)代主義傾向。后現(xiàn)代主義者以對(duì)真理、客觀性、因果性、合理和進(jìn)步等的懷疑和批判為特征。鑒于強(qiáng)建構(gòu)主義堅(jiān)決地解構(gòu)了科學(xué)合理性觀念本身，那么強(qiáng)建構(gòu)主義實(shí)際上就成了通往后現(xiàn)代主義一邊的橋梁。但對(duì)于弱建構(gòu)主義，有的學(xué)者認(rèn)為它致力于對(duì)科學(xué)的宏觀因果解釋，因而應(yīng)被劃分到現(xiàn)代主義一邊。可是，如果考慮到并不是所有后現(xiàn)代主義都強(qiáng)調(diào)對(duì)現(xiàn)代科學(xué)的解構(gòu)，特別是進(jìn)入90年代后還出現(xiàn)了繼承現(xiàn)代主義但又超越現(xiàn)代主義的“建構(gòu)性后現(xiàn)代哲學(xué)”，[12]則恐怕弱建構(gòu)主義也逃脫不了與后現(xiàn)代主義的干系。更何況弱建構(gòu)主義也有著割裂科學(xué)與理性之嫌。

2.對(duì)于科學(xué)技術(shù)的解釋范圍較為狹窄。強(qiáng)建構(gòu)主義研究過份強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)室、人工制品在理論上的重要性。如拉圖爾對(duì)實(shí)驗(yàn)室的人類學(xué)考察，雖然有助于我們理解科學(xué)家的行為，但這種微觀研究與科學(xué)的組織、結(jié)構(gòu)、共同體等宏觀研究并未得到應(yīng)有的重視。平齊、比克在進(jìn)行技術(shù)社會(huì)學(xué)研究時(shí)對(duì)相關(guān)社會(huì)的社會(huì)群體的關(guān)鍵作用給予了充分關(guān)注，但對(duì)技術(shù)發(fā)展有著強(qiáng)烈影響的經(jīng)濟(jì)制度、政府政策等宏觀條件均未被列入技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)研究的議事日程。至于弱建構(gòu)主義對(duì)科學(xué)的社會(huì)研究雖然貌似新鮮，其實(shí)在默頓的大部分科學(xué)社會(huì)學(xué)研究中都已論述過。早在1945年，默頓就描述了知識(shí)社會(huì)學(xué)的研究程序，說明了可以作為社會(huì)學(xué)分析的精神產(chǎn)品應(yīng)包括信仰、意識(shí)形態(tài)、宗教道德及實(shí)證科學(xué)，還分析了精神產(chǎn)品的存在基礎(chǔ)，如群體結(jié)構(gòu)、權(quán)力結(jié)構(gòu)、競(jìng)爭(zhēng)、沖突和利益等。

3.忽視科學(xué)技術(shù)后果及其評(píng)價(jià)。建構(gòu)主義的理論和方法適合于解釋科學(xué)知識(shí)的起源和技術(shù)創(chuàng)新的動(dòng)力，以致對(duì)于科技產(chǎn)品對(duì)人的自我意識(shí)、社區(qū)組織、日常生活、權(quán)力分布有何特別意義的問題很少給予關(guān)注。在許多建構(gòu)主義者那里，關(guān)于科技成果的研究進(jìn)入“死結(jié)”的觀念已經(jīng)根深蒂固，以致把科學(xué)技術(shù)選擇的社會(huì)后果幾乎完全置之腦后。

與此相關(guān)，建構(gòu)主義還貶低對(duì)科學(xué)技術(shù)的道德評(píng)價(jià)。愛丁堡學(xué)派的強(qiáng)綱領(lǐng)和柯林斯的經(jīng)驗(yàn)相對(duì)主義綱領(lǐng)在對(duì)待科學(xué)發(fā)現(xiàn)、科學(xué)理論是否真理等方面采取了中立的態(tài)度，即認(rèn)為科學(xué)本身無所謂惡，是價(jià)值中立的。平齊、比克將柯林斯的綱領(lǐng)外推用于技術(shù)的社會(huì)研究時(shí)，對(duì)技術(shù)成果的最終善惡又采取了不可知論的態(tài)度，因而不去探討有關(guān)技術(shù)的地位、技術(shù)選擇的正誤這樣的問題。不管怎么說，建構(gòu)主義開創(chuàng)的對(duì)科學(xué)技術(shù)研究的新方向，對(duì)于人們從內(nèi)部理解科學(xué)技術(shù)及其在人類社會(huì)中的地位有著莫大的啟示。

參考文獻(xiàn)

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[9]S.Woolgar.Science:theVeryIdea,EllisHorwood,1988,54.

第7篇：建構(gòu)主義觀點(diǎn)范文

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義 物理思維 批判性思維 創(chuàng)造性思維

【中圖分類號(hào)】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1006－9682（2012）02－0168－02

一、基本概念

1．建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)與分類

在行為主義和認(rèn)知主義的指導(dǎo)之下，建構(gòu)主義者在對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)弊病反思的基礎(chǔ)上，提出了關(guān)于知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀和教師觀的新觀點(diǎn)。建立在一系列觀點(diǎn)之上的建構(gòu)主義主要可以分為：學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的個(gè)人建構(gòu)主義；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)過程中社會(huì)因素的社會(huì)建構(gòu)主義；以及認(rèn)識(shí)者不必建構(gòu)現(xiàn)實(shí)世界知識(shí)的激進(jìn)建構(gòu)主義。

2．物理思維分類與基本方法

物理思維分類主要包括：①物理抽象思維：通過物理判斷與推理的形式來反映客觀物理材料的運(yùn)動(dòng)規(guī)律，最終認(rèn)識(shí)物理事物本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系。②物理形象思維：建立在物理表象基礎(chǔ)之上的物理形象思維主要特點(diǎn)表現(xiàn)為形象性、二維性、動(dòng)態(tài)性以及創(chuàng)造性。③物理直覺思維：通過高度簡化濃縮之后的方式洞察事物的物理實(shí)質(zhì)，并在第一時(shí)間內(nèi)作出科學(xué)的猜測(cè)與設(shè)想。

在物理學(xué)悠久的歷史進(jìn)程中，物理思維方法已經(jīng)形成相對(duì)獨(dú)立的一套完善系統(tǒng)，主要包括比較與分類、分析與綜合、歸納與演繹等科學(xué)推理法、抽象與概括、科學(xué)臻美法以及等效、數(shù)學(xué)等各種物理思維方法。

二、建構(gòu)主義理論在物理思維培養(yǎng)中的作用

1．建構(gòu)課堂教學(xué)新模式，誘導(dǎo)學(xué)生建立新目標(biāo)，激發(fā)學(xué)生思維。

在建構(gòu)主義環(huán)境下，教師建構(gòu)新的課堂教學(xué)模式，讓學(xué)生充分利用身邊的各種信息、資源，在拓展學(xué)生思維的基礎(chǔ)上體驗(yàn)“意義”建構(gòu)的過程。這就要求教師在課堂教學(xué)中合理處理教材，教學(xué)思路清晰、過程流暢，充分展示學(xué)習(xí)內(nèi)容的實(shí)用意義；在課堂疑問中應(yīng)因人設(shè)疑，靈活多變，努力提升教學(xué)效果，讓學(xué)生主動(dòng)地參與到獲取知識(shí)的過程中，在此基礎(chǔ)上誘導(dǎo)學(xué)生建立新目標(biāo)，并通過不同學(xué)習(xí)途徑達(dá)到目標(biāo)，充分激發(fā)學(xué)生思維。

2．在學(xué)得高級(jí)知識(shí)的基礎(chǔ)上構(gòu)造新的評(píng)價(jià)體系，培養(yǎng)批判性思維。

建構(gòu)學(xué)習(xí)作為一種診斷性和反思性學(xué)習(xí)方式，意味著強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用，不斷增強(qiáng)學(xué)習(xí)信心，不斷實(shí)現(xiàn)自我超越。而學(xué)生在學(xué)得高級(jí)知識(shí)的基礎(chǔ)上構(gòu)造新的評(píng)價(jià)體系，從事自我監(jiān)控、自我測(cè)試、自我檢查等各種診斷和判斷學(xué)習(xí)目標(biāo)的活動(dòng)，并在教學(xué)過程中不斷反饋，促進(jìn)學(xué)生自我診斷、反思和評(píng)價(jià)。教師也在此基礎(chǔ)上進(jìn)行多次循環(huán)，多次反饋的授課過程，以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神及思維批判性。

3．利于促進(jìn)新、舊知識(shí)的交互作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，一切新的學(xué)習(xí)都是建立在以前學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上對(duì)原有知識(shí)的深化、突破、超越或質(zhì)變。在解決物理問題的學(xué)習(xí)過程中，激活原有的知識(shí)，然后通過更高層次的認(rèn)知同化或順應(yīng)過程，重新建構(gòu)新知識(shí)與原有知識(shí)兩者結(jié)構(gòu)間的聯(lián)系或規(guī)律，在基礎(chǔ)上進(jìn)一步分化和融會(huì)貫通，總結(jié)共同因素，上升至更高的層次，將新、舊知識(shí)重新形成一個(gè)整體結(jié)構(gòu)。如此一來，學(xué)生必須培養(yǎng)思維的深刻性，在潛移默化中喚起頭腦中已有的相關(guān)概念，在激發(fā)學(xué)生好奇心和求知欲的基礎(chǔ)上，通過進(jìn)一步概括與深化形成新概念。

三、基于建構(gòu)主義理論的物理思維培養(yǎng)策略

1．基于建構(gòu)主義理論的物理思維品質(zhì)培養(yǎng)

訓(xùn)練學(xué)生的思維能力首先必須在概念教學(xué)中培養(yǎng)物理思維品質(zhì)。包括培養(yǎng)思維的深刻性及培養(yǎng)思維的批判性。其次，物理教學(xué)還必須在規(guī)律教學(xué)中培養(yǎng)物理思維品質(zhì)，這主要包括：①通過創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景，使學(xué)生在了解物理過程的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)物理思維的靈活性。②通過“協(xié)作”、“會(huì)話”等形式剖析物理意義、適用條件與范圍，由此培養(yǎng)學(xué)生物理思維的深刻性。再次，還必須明確物理習(xí)題教學(xué)在全面培養(yǎng)思維品質(zhì)中的作用。

2．基于建構(gòu)主義理論的物理形象思維培養(yǎng)

形象思維是以物理表象為思維材料而進(jìn)行的思維。基于建構(gòu)主義理論的物理形象思維培養(yǎng)措施主要包括：①注重學(xué)生物理學(xué)習(xí)的實(shí)踐性，在加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)觀察的基礎(chǔ)上形成豐富的物理表象。同時(shí)，隨著多媒體的廣泛應(yīng)用，通過視覺和聽覺感受物理形象，形成廣泛攝取物理表象。②引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，在物理學(xué)習(xí)中展開想象，掌握形象思維的方法，如通過類比法由舊知通向新知；在物理習(xí)題教學(xué)中重視圖形結(jié)合；抓主要矛盾的理想化方法等。

3．基于建構(gòu)主義理論的物理抽象思維培養(yǎng)

基于建構(gòu)主義理論的物理抽象思維培養(yǎng)措施主要包括：①為抽象概括能力培養(yǎng)創(chuàng)造物理氛圍，使學(xué)生的思維處于活躍狀態(tài)。②學(xué)生頭腦中原有的知識(shí)是進(jìn)行意義建構(gòu)的基礎(chǔ)，可以充分應(yīng)用原有物理知識(shí)，建立合理的教學(xué)內(nèi)容邏輯結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生的歸納和概括能力。教師要“授之以漁”，應(yīng)當(dāng)教會(huì)學(xué)生抽象思維的方法，使學(xué)生在把握新舊知識(shí)的相互聯(lián)系的基礎(chǔ)上，掌握物理規(guī)律的思維方法和思維過程。④引導(dǎo)學(xué)生在抓住物理問題本質(zhì)的基礎(chǔ)上，理清物理教學(xué)的因果分析，并靈活解決實(shí)際問題。

4．基于建構(gòu)主義理論的物理直覺思維培養(yǎng)

基于建構(gòu)主義理論的物理直覺思維培養(yǎng)措施主要包括：①根據(jù)對(duì)事物的知覺印象，建立寬廣、扎實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)，掌握物理學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，鼓勵(lì)學(xué)生參加各種課外活動(dòng)，并由此形成合理的物理認(rèn)知結(jié)構(gòu)。②在解決物理問題時(shí)，運(yùn)用類比、聯(lián)想等方法重視整體分析，加強(qiáng)立體思維，訓(xùn)練學(xué)生發(fā)散思維和集中思維，最終達(dá)到有效培養(yǎng)學(xué)生物理直覺思維的能力。③鼓勵(lì)學(xué)生大膽猜測(cè)，將思想具體化和形象化，提倡學(xué)生爭(zhēng)辯，培養(yǎng)學(xué)生善于提出問題、敢于發(fā)表見解的良好習(xí)慣。④建構(gòu)主義理論注重營造和諧、融洽的課堂氣氛，形成平等的師生關(guān)系，教師在此基礎(chǔ)上了解學(xué)生的直覺思維，并對(duì)其進(jìn)行合理的引導(dǎo)、培養(yǎng)和訓(xùn)練。

四、總 結(jié)

目前，以創(chuàng)造性思維為核心的創(chuàng)造能力培養(yǎng)正逐漸引起社會(huì)各界人士的關(guān)注。我們?cè)谒刭|(zhì)教育中培養(yǎng)具有創(chuàng)造性思維的人才責(zé)無旁貸。而基于建構(gòu)主義理論的物理思維在培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)造性思維方面扮演著重要的角色。結(jié)合物理自身的特點(diǎn)，挖掘素材，在對(duì)傳統(tǒng)物理教學(xué)弊病反思的基礎(chǔ)上提出一系列新的觀點(diǎn)，進(jìn)行創(chuàng)造性思維能力培養(yǎng)，將是一條行之有效的提高學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)之路。

參考文獻(xiàn)

第8篇：建構(gòu)主義觀點(diǎn)范文

關(guān)鍵詞：新課程；英語教育；建構(gòu)主義；改革

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中明確提出，隨著人類認(rèn)識(shí)的深入和各學(xué)科的飛速發(fā)展，“建構(gòu)主義觀點(diǎn)對(duì)學(xué)習(xí)與教學(xué)產(chǎn)生的影響也越來越引人注目”，“統(tǒng)整的建構(gòu)主義――研究與實(shí)施素質(zhì)教育的重要理論依據(jù)。

一、英語教育的建構(gòu)主義理論根源

建構(gòu)主義是20世紀(jì)80年代末興起的一種學(xué)習(xí)理論，是對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論的一場(chǎng)革命性的挑戰(zhàn)，它以多重視點(diǎn)對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論進(jìn)行反思并在此基礎(chǔ)上形成了有關(guān)認(rèn)識(shí)與學(xué)習(xí)的六種不同的建構(gòu)主義流派。其中對(duì)英語教育影響深刻的是杰根的社會(huì)建構(gòu)論，社會(huì)建構(gòu)論的基本觀點(diǎn)構(gòu)成了我國新課程改革中英語教育的理論根源。

1．語言是社會(huì)建構(gòu)論最基本的關(guān)注點(diǎn)

社會(huì)建構(gòu)論關(guān)注的焦點(diǎn)既不是外部世界，也不是個(gè)人心理，而是語言。關(guān)于語言，社會(huì)建構(gòu)論指出：(1)語言的意義是通過社會(huì)性的相互依賴而獲得的。意義是兩個(gè)或更多的人共同努力形成的，“我所說的一切在你承認(rèn)它之前都是廢話，反之亦然。正因?yàn)槿绱耍鐣?huì)建構(gòu)論將合作或?qū)υ掃^程視為教育過程的核心，主張通過協(xié)商、合作、修辭技巧、角色、社會(huì)場(chǎng)景等類似的事情賦予語言以意義。(2)語言的意義依賴于情境。一般來講，我們認(rèn)為知識(shí)可以被廣泛地傳播，是無情境的。但是當(dāng)我們把對(duì)知識(shí)的關(guān)注從頭腦轉(zhuǎn)向語言時(shí)，語言的意義就要依賴于情境了。也就是說我們關(guān)于語言與指代物之間關(guān)系的理解總是植根于特定的社會(huì)歷史環(huán)境的。(3)語言主要的功能是服務(wù)于公共。依據(jù)建構(gòu)論者的觀點(diǎn)，語言并不反映和描繪一個(gè)獨(dú)立的世界，也不代表個(gè)人思想的表達(dá)，而是在特定的語境中發(fā)展起來的具有一定含義的命題。因此建構(gòu)論者在動(dòng)態(tài)關(guān)系中把握語言的功能，最強(qiáng)調(diào)語言運(yùn)用的實(shí)際條件和限制，認(rèn)為不存在純粹的語言，任何語言都是在一定意義上“被應(yīng)用”的，這就是語言的服務(wù)于公共的功能。

2．社會(huì)建構(gòu)論認(rèn)為教育中應(yīng)削弱教師的權(quán)威

確切地說，權(quán)威是社會(huì)賦予的，在大多數(shù)學(xué)術(shù)領(lǐng)域內(nèi)權(quán)威被授予那些占據(jù)某一特定的話語位置的人，如教育中的教師。但社會(huì)建構(gòu)論認(rèn)為，學(xué)生從傳統(tǒng)的講演式的教學(xué)方式中僅能受到有限的教育。因?yàn)榻處熥鳛橹v演者主要是在演示他們自己占據(jù)這一說話位置時(shí)的說話技能，而課前的成功演講必備的一系列準(zhǔn)備工作都是避開了學(xué)生的視線的，這樣做僅僅維持了教師的權(quán)威。關(guān)于削弱權(quán)威，第一要做的就是使教師扮演多重角色，可以是一個(gè)鼓動(dòng)者、協(xié)調(diào)者、促進(jìn)者、資源顧問等。如鼓勵(lì)學(xué)生參與對(duì)話交流，幫助他們利用電腦檢索相關(guān)資料，提供研究的中心或生成綜合的觀點(diǎn)，這樣就能使學(xué)生為有效地占據(jù)對(duì)話關(guān)系中的位置而做好準(zhǔn)備。第二要做的就是實(shí)現(xiàn)由教育者決定教學(xué)的主題向?qū)W生自主選擇主題的轉(zhuǎn)變。建構(gòu)論者認(rèn)為，由教師決定教學(xué)的主題把學(xué)生置于一個(gè)不利或無權(quán)的地位，這樣在對(duì)話中學(xué)生的聲音不可能被聽到，他只能沿著別人的話題隨聲附和。所以建構(gòu)論者強(qiáng)調(diào)學(xué)生的作用，教師應(yīng)考慮以怎樣的形式使學(xué)生參與課程的規(guī)劃，考慮怎樣使學(xué)生在教．師的協(xié)助下決定學(xué)習(xí)的主題和學(xué)習(xí)的方式。

3．社會(huì)建構(gòu)論強(qiáng)調(diào)激活學(xué)生主體并在實(shí)踐中生成意義

社會(huì)建構(gòu)論認(rèn)為，削弱教師權(quán)威，實(shí)現(xiàn)學(xué)生有效地參與對(duì)話并非一件輕而易舉的事。因?yàn)榻處熗ǔ１徽J(rèn)為是“知道一切”的人，而學(xué)生被置于待加工的位置之上――他們的頭腦中有待于注入知識(shí)和內(nèi)容。因而，對(duì)于一個(gè)建構(gòu)論的教育者而言，主要的挑戰(zhàn)就是使學(xué)生加入一系列的對(duì)話之中，使學(xué)生從被加工的客體轉(zhuǎn)化為對(duì)話關(guān)系中的主體，并且需要幫助學(xué)生能在實(shí)踐活動(dòng)中完成建構(gòu)。建構(gòu)論者強(qiáng)調(diào)教育過程應(yīng)創(chuàng)設(shè)各種情境，使其中所形成的語言的價(jià)值和意義能被最充分地認(rèn)識(shí)；教育過程應(yīng)提供各種條件，使語言及對(duì)話能跟個(gè)人、共同體或國家當(dāng)前的實(shí)際聯(lián)系在一起；教育過程應(yīng)設(shè)計(jì)各種實(shí)踐活動(dòng)，使學(xué)生能最大限度地參與有效的活動(dòng)，從而生成知識(shí)和意義。總之，教育對(duì)話與實(shí)際應(yīng)用環(huán)境應(yīng)盡可能地緊密結(jié)合，為公共生活做必要的準(zhǔn)備。

4．社會(huì)建構(gòu)論認(rèn)為應(yīng)打破學(xué)科的語言界限

社會(huì)建構(gòu)論對(duì)語言運(yùn)用語境的多次強(qiáng)調(diào)表明語詞的意義派生于它們相連的關(guān)系之中，正是如此，才給語言注入了靈活性，并使任何特定場(chǎng)景中的交流可以有意義上的細(xì)微差別。為了使教育過程逐步嵌入到實(shí)際的應(yīng)用語境中去，應(yīng)打破學(xué)科界限。當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)嘗試形成一種觀點(diǎn)、創(chuàng)作一個(gè)劇本、建設(shè)一條原則等活動(dòng)時(shí)，他們將不再受某一狹窄學(xué)科內(nèi)容所僅有的特定語言的束縛。相反，他們應(yīng)該為了自己的目標(biāo)自由地遨游于任何必要的領(lǐng)域，以任何必要的方式如探索、借用、抽取、兼并、重組、聯(lián)合等來達(dá)到最有效的結(jié)果。

總體上講，社會(huì)建構(gòu)論認(rèn)為知識(shí)是發(fā)展的，是內(nèi)在建構(gòu)的，是以社會(huì)和文化的方式為中介的，學(xué)習(xí)者在認(rèn)知、解釋、理解世界的過程中建構(gòu)自己的知識(shí)，學(xué)習(xí)者在人際互動(dòng)中通過社會(huì)性的協(xié)商進(jìn)行知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)。

二、新課程英語教育的建構(gòu)主義理念

根據(jù)社會(huì)建構(gòu)理論，教育關(guān)注的焦點(diǎn)應(yīng)從教師的教學(xué)轉(zhuǎn)移到學(xué)生知識(shí)的學(xué)習(xí)和形成上來，作為核心課程的英語教育集中體現(xiàn)了社會(huì)建構(gòu)論的建構(gòu)主義思想。

1．建構(gòu)主義的英語知識(shí)觀

建構(gòu)主義關(guān)注語言及其意義與功能，并且要求打破學(xué)科界限，其知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性與主觀性的辯證統(tǒng)一、知識(shí)的接受與發(fā)現(xiàn)的辯證統(tǒng)一。新課程改革中英語課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)與教材的編寫、英語學(xué)習(xí)與教學(xué)資源的開發(fā)都體現(xiàn)了突破學(xué)校界限，從更廣泛的情境中，包括社會(huì)、家庭、教師、學(xué)生個(gè)人的各種有機(jī)聯(lián)系中進(jìn)行拓展，不僅前人、教師的閱歷與經(jīng)驗(yàn)是一種知識(shí)，學(xué)生的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)也可以成為知識(shí)，創(chuàng)建一種積極互動(dòng)的學(xué)習(xí)文化，增強(qiáng)英語知識(shí)的彈性，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的遷移，使學(xué)生的英語知識(shí)能超越教師和長輩。

2．建構(gòu)主義的英語課程觀

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)語言情境的重要性，以及強(qiáng)調(diào)在實(shí)踐中生成意義，其課程觀強(qiáng)調(diào)營造問題解決的環(huán)境，以幫助學(xué)生在解決問題的過程中活化知識(shí)，變事實(shí)性知識(shí)為解決問題的工具，主張用真實(shí)背景中的問題啟發(fā)學(xué)生思維以支持學(xué)生在學(xué)習(xí)與生活中的成功。這種課程設(shè)計(jì)的觀點(diǎn)及其主要目標(biāo)都是強(qiáng)調(diào)在解決問題的情境中進(jìn)行概念和技能的教學(xué)。英語教育中同樣存在一個(gè)技能的學(xué)習(xí)與掌握的問題。曾經(jīng)有這樣一個(gè)事例：一對(duì)雙胞胎，一個(gè)在中國接受學(xué)校教育，另一個(gè)在美國接受學(xué)校教育，進(jìn)入大學(xué)階段以后對(duì)他們的英語水平進(jìn)行測(cè)試。結(jié)果發(fā)現(xiàn)在美國受教育的孩子英語考試成績并不高，有語法錯(cuò)誤，甚至有拼寫的錯(cuò)誤，但以英語作為謀生工具時(shí)，他卻能輕而易舉地找到工作；在中國受教育的孩子在英語考試中成績很高，寫的文章用詞準(zhǔn)確，語句優(yōu)美，但他卻不能流利地用英語與人交流，更不能憑借英

語知識(shí)作為謀生工具找到一份理想的工作。這就體現(xiàn)了我國過去英語教育中只重知識(shí)不重能力培養(yǎng)的弊端。因此，新課程改革在英語課程的設(shè)計(jì)中就強(qiáng)調(diào)既要注重事實(shí)與原理知識(shí)的傳授，也要注重一般思維技能與能力的培養(yǎng)，在利用知識(shí)解決問題的過程中幫助學(xué)生增強(qiáng)理解know why，knowwhen，knowwhere，know who，know how等知識(shí)類型的能力；既要幫助學(xué)生逐步掌握英語知識(shí)和技能，又要陶冶情操、發(fā)展個(gè)性和提高人文素養(yǎng)。

3．建構(gòu)主義的英語教學(xué)觀

建構(gòu)主義的教學(xué)觀認(rèn)為，要削弱教師的權(quán)威，誘發(fā)、驅(qū)動(dòng)并支撐學(xué)生探索、思考與解決問題的活動(dòng)。新課程英語教育因此強(qiáng)調(diào)教師要轉(zhuǎn)變學(xué)生觀，不能再把學(xué)生看作知識(shí)的容器，而應(yīng)把學(xué)生看作知識(shí)的積極建構(gòu)者，學(xué)生擁有無窮的創(chuàng)造的潛力，學(xué)生有著自身的力量和不同的興趣、需要去影響知識(shí)的建構(gòu)和意義的尋求。強(qiáng)調(diào)把教學(xué)視為一種交往和互動(dòng)，賦予學(xué)生以學(xué)習(xí)的自主性和主動(dòng)性，促進(jìn)和積極引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、探究發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造交流，這樣除了讓學(xué)生掌握知識(shí)，還能培養(yǎng)學(xué)生收集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問題的能力以及合作的能力，從而實(shí)現(xiàn)更健全的發(fā)展。

4．建構(gòu)主義的英語學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，每個(gè)學(xué)習(xí)者都不應(yīng)該等待知識(shí)的傳遞，而應(yīng)該基于自己與世界相互作用的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)自己的知識(shí)并給經(jīng)驗(yàn)賦予意義。新課程的英語教育就強(qiáng)調(diào)每一個(gè)英語學(xué)習(xí)者都應(yīng)該認(rèn)識(shí)到自己是學(xué)習(xí)的主體，是學(xué)習(xí)的主人，在學(xué)習(xí)中有自主學(xué)習(xí)的能動(dòng)性和多樣化的學(xué)習(xí)需求，不是被動(dòng)的、消極的知識(shí)的“接受器”，不能無條件地接受教師或書本知識(shí)的傳授，而應(yīng)主動(dòng)選擇、主動(dòng)建構(gòu)，并把知識(shí)納入自己的經(jīng)驗(yàn)世界，重視自己創(chuàng)新意識(shí)、實(shí)踐能力和道德踐行的培養(yǎng)，這樣的學(xué)習(xí)才能真正使自己成為超越長輩的更具適應(yīng)性和改造性的新生代。

5．建構(gòu)主義的英語評(píng)價(jià)觀

建構(gòu)主義的評(píng)價(jià)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)不應(yīng)以單純的結(jié)果作為評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)是一種注重知識(shí)建構(gòu)的過程，以在真實(shí)而富有意義的情境中進(jìn)行知識(shí)的建構(gòu)為評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，這種評(píng)價(jià)觀是超越目標(biāo)取向的評(píng)價(jià)、走向過程取向和主體取向的評(píng)價(jià)。因此，新課程對(duì)學(xué)生英語學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)既要關(guān)注學(xué)生知識(shí)與技能的理解和掌握，知道詞匯、語法、協(xié)作的知識(shí)與技能，更要關(guān)注他們情感與態(tài)度的形成與發(fā)展，使他們輕松、愉快、健康地進(jìn)行學(xué)習(xí)；既要關(guān)注學(xué)生英語學(xué)習(xí)的結(jié)果，更要關(guān)注他們?cè)趯W(xué)習(xí)過程中的變化和發(fā)展，以過程性評(píng)價(jià)為主；既要強(qiáng)調(diào)通過學(xué)生在實(shí)際情況中應(yīng)用知識(shí)的活動(dòng)、作品、筆記、設(shè)計(jì)等資料來評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與結(jié)果，更要關(guān)注促使學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行反思和自我評(píng)價(jià)，以了解自己在學(xué)習(xí)上的困難和長處，從而促進(jìn)學(xué)生更明智、更合理地進(jìn)行英語學(xué)習(xí)。

從以上分析中，我們不難看到，在新課程改革的英語教育中，建構(gòu)主義觀點(diǎn)對(duì)英語教育與學(xué)習(xí)產(chǎn)生了越來越引入注目的影響。

第9篇：建構(gòu)主義觀點(diǎn)范文

論文摘要:信息技術(shù)不但改變了人們的生活方式和生產(chǎn)方式，而且也改變了人們的思維方式和學(xué)習(xí)方式。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論引入國內(nèi)和信息技術(shù)的深入應(yīng)用，又改變了傳統(tǒng)的“教”和“學(xué)”。本文討論了信息技術(shù)環(huán)境下，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生的正反兩個(gè)方面影響。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論自1997年由我國教育技術(shù)學(xué)專家何克抗先生以《建構(gòu)主義—革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)》為題，從西方引人到我國教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域。從此，建構(gòu)主義理論在中國教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域茁壯成長。在這十年期間，從陌生到熟悉甚至到對(duì)此理論地狂熱一路走來，對(duì)我國的教育教學(xué)改革，尤其對(duì)教育技術(shù)學(xué)的理論和實(shí)踐產(chǎn)生了重要影響，當(dāng)然也對(duì)我們的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

1學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

古今中外，對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)，不同的人有不同的認(rèn)識(shí)，不同的人站在不同的角度、處在不同的時(shí)代對(duì)學(xué)習(xí)也有不同的看法，仁者見仁，智者見智。縱觀對(duì)學(xué)習(xí)的定義，可見學(xué)習(xí)由廣義的學(xué)習(xí)和狹義的學(xué)習(xí)之分，從廣義上來講，學(xué)習(xí)包括個(gè)體從低等動(dòng)物到人類在后天生活過程中，通過活動(dòng)、練習(xí)，獲得行為經(jīng)驗(yàn)的過程。而狹義的學(xué)習(xí)即人類的學(xué)習(xí)，則是在社會(huì)生活實(shí)踐中，在社會(huì)傳遞下，以語言為中介，自覺地、積極地、主動(dòng)地掌握社會(huì)和個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)的過程。從狹義的學(xué)習(xí)概念可以看出，學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)的一種，是特殊與一般的關(guān)系。學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織地掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)和技能，發(fā)展各種能力，形成一定的世界觀與道德品質(zhì)的過程。

學(xué)習(xí)理論顧名思義，就是研究學(xué)習(xí)的專門理論。學(xué)習(xí)理論是心理學(xué)最古老、最核心、也是最發(fā)達(dá)的領(lǐng)域之一，也是教育心理學(xué)基本的或核心的理論。自從心理學(xué)從1879年建立第一個(gè)實(shí)驗(yàn)室為標(biāo)志，心理學(xué)作為一門獨(dú)立的學(xué)科成長起來。100多年來，各派心理學(xué)家都將學(xué)習(xí)作為其分析和研究的一個(gè)重要領(lǐng)域，他們對(duì)學(xué)習(xí)的研究和闡述形成了不同派別的學(xué)習(xí)理論。迄今為止，對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生過重要影響的學(xué)習(xí)理論有兩大派別，但這兩派別當(dāng)中又有不同的觀點(diǎn)和新的小派別。第一大派別就是以華生、期金納、桑代克等為代表的聯(lián)結(jié)派，他們倡導(dǎo)行為主義學(xué)習(xí)理論，他們的基本主張是學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間簡單聯(lián)結(jié)形成的。第二大派別就是以格式塔心理學(xué)家、布魯納、奧蘇貝爾、皮亞杰、維果斯基等為代表的認(rèn)知派，他們倡導(dǎo)認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，他們的基本主張是學(xué)習(xí)是個(gè)體頭腦中認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變，學(xué)習(xí)是個(gè)體頭腦中經(jīng)驗(yàn)的重組。需要指出的是在國內(nèi)廣泛被使用的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，其實(shí)質(zhì)也屬于認(rèn)知派別，只是相對(duì)而言，它更側(cè)重于研究學(xué)習(xí)情境并發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在20世紀(jì)90年代廣泛在西方流行起來，它是學(xué)習(xí)理論從行為主義理論發(fā)展到認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論以后的進(jìn)一步發(fā)展，被譽(yù)為當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場(chǎng)革命。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論還是屬于現(xiàn)代認(rèn)知派別的一個(gè)分支，更加重視社會(huì)情境對(duì)人類知識(shí)建的重要性。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

以多媒體和網(wǎng)絡(luò)為主要代表的信息技術(shù)具備建構(gòu)主義所需要的特征，通過對(duì)文字、圖片、聲音、動(dòng)畫、視頻等要素的控制能夠很好地營造認(rèn)知環(huán)境，有效地迎合了建構(gòu)主義的要求，這是導(dǎo)致建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論被重視的一個(gè)重要特征。借助信息技術(shù)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論得到了快速發(fā)展，顯示了強(qiáng)大的生命力。建構(gòu)主義是一個(gè)全新的學(xué)習(xí)理論，對(duì)國內(nèi)的教育教學(xué)改革起著重要的影響，有些人甚至懷疑教師存在的意義，認(rèn)為教師可能將被取消。近兩三年來，人們逐漸回歸理性，開始冷靜地認(rèn)識(shí)和對(duì)待建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

2信息技術(shù)環(huán)境下建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)人類學(xué)習(xí)的積極影響

傳統(tǒng)環(huán)境下與信息技術(shù)環(huán)境下人們的學(xué)習(xí)是不同的，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與信息技術(shù)相結(jié)合能夠?qū)崿F(xiàn)它關(guān)于情境設(shè)計(jì)、交互式學(xué)習(xí)等觀點(diǎn)。正是現(xiàn)代信息技術(shù)迎合了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的要求，從而在教育領(lǐng)域才得到了空前的發(fā)展。當(dāng)然我們也應(yīng)該辯證地認(rèn)識(shí)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的積極和消極的方面。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在國內(nèi)對(duì)學(xué)習(xí)帶來的影響是雙方面的，有正面的影響，也有負(fù)面的影響，我們先來看看其積極的影響。

2.1對(duì)人類學(xué)習(xí)觀念的變革

在社會(huì)信息化的進(jìn)程當(dāng)中，人是一個(gè)最活躍、最積極的因素。當(dāng)然在教和學(xué)組成的雙邊活動(dòng)中，教育者和受教育者同樣也是最核心的因素。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論批評(píng)了傳統(tǒng)教學(xué)中，教師的中心地位以及學(xué)生被當(dāng)成灌輸?shù)膶?duì)象等等。所倡導(dǎo)教育者的新理念，如教師的現(xiàn)代教學(xué)理念、而向全體發(fā)展學(xué)生的理念，以及受教育者的新理念，如學(xué)習(xí)應(yīng)該是一個(gè)積極、主動(dòng)的一個(gè)過程，教育者和受教育者的這種理念都對(duì)最終的學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生重大的影響。為此，人類的學(xué)習(xí)觀念也由原來的被動(dòng)的過程變逐漸地變主動(dòng)的過程。在教育信息化領(lǐng)域，影響教育信息化成敗的關(guān)鍵也是在于人們陳舊的觀念。在學(xué)習(xí)中，高效的自主學(xué)習(xí)模式難以推廣，最主要的原因是學(xué)生在長期的學(xué)習(xí)生活中養(yǎng)成的被人教的依賴，懶惰思想根深蒂固，不愿改變，也難以改變。

2.2對(duì)學(xué)習(xí)方式的變革

學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的現(xiàn)象，影響學(xué)習(xí)效果的因素是多種多樣的。學(xué)習(xí)方式對(duì)于一個(gè)學(xué)習(xí)者來講，是影響其學(xué)習(xí)效果的重要因素。長期以來，人類將學(xué)習(xí)狹隘地理解為文化知識(shí)的學(xué)習(xí)，致使對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的研究局限于教育理論界，未能從更高層次來把握學(xué)習(xí)活動(dòng)的特點(diǎn)和規(guī)律。現(xiàn)代信息技術(shù)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的結(jié)合，使人類的學(xué)習(xí)方式從印刷時(shí)代跨入了信息時(shí)代，這是一場(chǎng)深刻的歷史變革，這就要求人類要適應(yīng)新的環(huán)境，找出一套行之有效的、全新的、高效的學(xué)習(xí)方式，從而大大提高人類掌握知識(shí)和技能的能力，以適應(yīng)更加復(fù)雜的社會(huì)變革。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者個(gè)體所從事的主要活動(dòng)，學(xué)習(xí)者根據(jù)學(xué)習(xí)材料和實(shí)際情況采取不同的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略，如自主學(xué)習(xí)還是協(xié)作學(xué)習(xí)，還是在實(shí)踐中去學(xué)習(xí)。通過對(duì)學(xué)習(xí)方式的變革，學(xué)習(xí)者能夠?qū)⒍喾N學(xué)習(xí)方法結(jié)合起來，避免在傳統(tǒng)單一環(huán)境下學(xué)習(xí)的發(fā)生。

2.3對(duì)學(xué)習(xí)資源的變革

學(xué)習(xí)資源是一個(gè)寬泛的概念。學(xué)習(xí)資源包括一切有助于學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)的因素，包括信息、人員、教材、設(shè)備、技術(shù)和環(huán)境。在基于資源的學(xué)習(xí)當(dāng)中，學(xué)習(xí)資源成為學(xué)習(xí)的重要組成部分和學(xué)習(xí)過程的中心環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的教學(xué)以教師、學(xué)生、教材三者為基本要素，教師是知識(shí)的傳授者和壟斷者，學(xué)習(xí)是問題的被動(dòng)接受者，教材是學(xué)生唯一資源。而現(xiàn)在信息技術(shù)環(huán)境下建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)要設(shè)計(jì)社會(huì)情境，學(xué)習(xí)者可以利用身邊的各種有助于學(xué)習(xí)的資源進(jìn)行學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)資源成了學(xué)生認(rèn)知的工具，成為學(xué)生用來獲取知識(shí)、進(jìn)行信息交流與傳遞、數(shù)據(jù)處理及思想表達(dá)的手段。

3信息技術(shù)環(huán)境下建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)的負(fù)面影響

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論作為我國教育教學(xué)改革的理論基礎(chǔ)之一，必將繼續(xù)影響著我國的教育教學(xué)改革。然而，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論并不是十全十美的理論，在我國現(xiàn)行的教育體制和教育水平的現(xiàn)實(shí)情況下，也有其不足的地方。

3.1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教師的要求過高，不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論積極倡導(dǎo)的情境創(chuàng)設(shè)等觀點(diǎn)對(duì)教師提出了新的較高的要求，而我國的教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)復(fù)雜，層次水平相差較大，對(duì)新理論的掌握還需要一個(gè)過程。因此在我國實(shí)施的教育教學(xué)改革中不能盲目跟進(jìn)，要根據(jù)教師的實(shí)際情況來進(jìn)行改革。另外一個(gè)方面有些知識(shí)適合于用建構(gòu)主義的理論來讓學(xué)生掌握，而有些知識(shí)不適合這種理論來讓學(xué)生掌握，有些知識(shí)還需要強(qiáng)化或練習(xí)是一個(gè)重要的方法。所以，人們的學(xué)習(xí)活動(dòng)也不能搞一刀切，要根據(jù)教師的情況來定。

3.2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境較高，不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)需要有很好的信息技術(shù)軟硬件來支持。一方面當(dāng)前我國大多數(shù)學(xué)習(xí)者的軟件硬件水平達(dá)不到條件，另一方面教師的構(gòu)建學(xué)習(xí)環(huán)境的技術(shù)能力和水平也相對(duì)不足。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論即使是一個(gè)十全十美的理論，在我國這樣一個(gè)具有1000萬教師的國家，也需要國家巨大的經(jīng)濟(jì)投人，逐步來改善建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所要求的軟硬件環(huán)境。

3.3建構(gòu)主義本身也存在不合理的觀點(diǎn)，不能一味地學(xué)習(xí)和運(yùn)用

認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論是批判著行為派學(xué)習(xí)理論成長起來的，當(dāng)然建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也不例外，也批判了行為主義學(xué)習(xí)理論中合理的成份，過分強(qiáng)調(diào)了學(xué)生學(xué)習(xí)過程個(gè)體知識(shí)再生產(chǎn)的信息加工活動(dòng)的個(gè)別性，而否認(rèn)其本質(zhì)上的共同性，過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的情境性，非結(jié)構(gòu)性。因此在現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)過程當(dāng)中，我們要博采眾長，對(duì)各種學(xué)習(xí)理論進(jìn)行認(rèn)真分析，冷靜思考，將各種學(xué)習(xí)理論的優(yōu)點(diǎn)結(jié)合起來指導(dǎo)我們的學(xué)習(xí)活動(dòng)。