建構主義觀點精選(九篇)
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第1篇：建構主義觀點范文
建構主義理論被認為是目前最具前景的學習理論。建構主義者認為，雖然世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義是由每個人自己決定的，人們是以自己的經驗為基礎來建構或解釋現實，由于個人的經驗以及對經驗的信念不同，因此對外部世界的理解也不同。但是通過學習者的合作可以使理解更加正確、豐富和全面。建構主義的這些觀念為我們探討一種好的、值得倡導的課堂教學新理念提供了堅實的理論基礎。
1、有效的教學應引導學生積極、主動地參與學習
用建構主義的觀點來看，一節課的效果如何應當首先關注學生學得如何。因為知識是不能傳遞的，教師傳遞的只是信息，知識必須通過學生的主動建構才能獲得。也就是說學習是學習者自己的事情，誰也不能代替。因此，根據建構主義的觀點，學生學習的有效性首先體現在學生是否積極主動地參與學習，以保證對知識的主動建構。教師教學的有效性首先體現在能否調動學生的學習積極性，促進學生知識的主動建構的過程。而學生對知識的主動建構主要表現在以下兩個方面。
(1)學習者參與目標或子目標的提出或確立
[本文轉載自文秘站網-找文章，到文秘站網]建構主義認為，只有學習者清晰地意識到自己的學習目標并形成與獲得所希望的成果相應的預期時，學習才可能是成功的。為了讓學習者明確自己的學習目標，建構主義強調教學過程中應該讓學習者參與目標或子目標的提出或確立。當然，并不是所有的課，總目標都能由學生自己提出。許多課是需要教師在備課時事先設計出各種任務、課題，但應該引導學生在課堂上自己確立這次任務或課題中所包含的各個子任務，明確自己要解決的問題，也就是由學生自己來確立子目標，教師再引導學生去尋找達到各個子目標的方法和途徑。與此同時，在教學過程中教師還應啟發和鼓勵學生根據學習的需要，對初始的目標進行分解或將其轉化為其他目標。
(2)學習者在“做”中進行學習
目標一旦確立，學習者在進行主動建構的過程中必然要借助一定的操作對象，也就是說總是要有一定的事情讓孩子們去做。教師要充分調動學生的多種感覺器官，鼓勵學生動口、動手、動腦，在活動中，在解決問題的過程中進行學習。在傳統的教學中，教師一般先講授所要學習的概念和原理，而后再讓學生去做一定的練習，嘗試去解答有關的習題，其潛在的假設是：學和做是兩個獨立的過程，只有先學會了才能去做，去解決有關的問題。建構主義所倡導的現代教學理念，正好用相反的思路來設計教學。先鼓勵學生去做，在做中學。因為在學生做的過程中，學生要綜合運用原有的知識經驗，甚至可能還要查閱有關的資料，從而作出合理的綜合和推論，分析、解釋當前的問題，形成自己的假設和解決方案。在這一過程中，學習者便可以建構起與此相應的知識經驗。在此基礎上，教師再進行提煉和概括，使得學習者所建構的知識更明確、更系統。
2、有效的教學應使教師與學生、學生與學生之間保持有效互動的過程
如果只是教師講，學生聽，那么教師與學生的交流是單向的。教師們應該認識到學習不僅僅是個人的行為，還是一種社會性的行為。根據建構主義的觀點，個人根據自己的經驗所建構的對外部世界的理解是不同的，也存在著局限性，通過意義的共享和協調，才能使理解更加準確、豐富和全面。因此，在學生學習中的交流就應該是多向的，教學過程不僅包括師生之間的互動，還應包括學生與其他學生之間的互動。也就是說，知識是合作掌握的，學習是學習者、教師和其他學習者之間相互作用的結果。同時在這一過程中，師生之間的關系也應該是合作的，而不是權威性的命令或控制。教師在教學中應始終充當學生學習的促進者、指導者和合作者。
3、有效的教學應為學生的主動建構提供學習材料、時間以及空間上的保障
前面已指出學生主動建構必然要借助一定的操作對象，因此教師在教學過程中必須為學生的主動建構提供一定的學習材料。建構主義反對過于簡單化地處理學習內容，希望把學習置于真實的、復雜的情境之中，從而使學習能適應不同的問題情境，在實際生活中能有更廣泛的遷移。同時，建構主義強調在學習中應讓學習者試著像科學家那樣去思考問題。他們認為雖然學生的認識水平和思考的對象不可能達到科學家那樣高深，但在學習中使用的科學研究方法卻是一樣的。因此，教師提供的學習材料應更多地取材于現實生活，并且在很大程度上與問題解決聯系在一起，讓學生感受到問題的存在，并學會利用材料中提供的各種原始數據去進行分析、思考，展開探索，提出假設，進而檢驗假設，得出結論。
在教學中教師要為學生的知識建構提供充足的時間保障。因為在學習者面對一個新問題時，必然先要求他們用自己的頭腦獨立思考，在有了一定的想法和努力方向之后，開始嘗試用一些方法對該問題展開探索。根據嘗試后的結果，學習者還需準備自己在小組中需要交流的信息，必要時甚至要寫出書面的提綱。在小組交流討論時，一方面學習者需要讓別人理解自己的解題策略，另一方面還要努力理解他人的解題策略，并不斷回顧和反思自己與他人在解題策略上的正確與錯誤、相同與不同，對正確的需給出證據和闡述理由，對錯誤的需找出錯誤的原因，對都正確但方法不同的解題策略，需比較不同方法之間的特點，優化解題策略等等。這些環節是學生進行知識建構的必要環節，教師必須給予時間上充足的保障，這樣學生對知識建構的質量才會提高，反之常常會流于形式。
在教學中教師要為學生的知識建構提供空間上的便利。這里的空間主要是指學生座位的安排。傳統的教學組織形式往往是插秧式地編排座位，每個孩子安靜地坐在自己的座位上，努力去理解黑板、教材或教師提供的學習內容和材料，這使得學習常常被視為孤立、個體化、相互存在競爭的活動。如果我們把孩子們編排成一些工作小組，從空間上給予一定的調整，孩子們會十分樂意地進行交流、傾聽、解釋、思考他人的觀點以及自己進行反思，從而更有效地完成對知識的建構。形成一個小而精的工作小組是非常必要的，因為從理論上講，每個學生積極參與的機會是隨著小組人數的擴大而減少的。與此同時，整個班級中的小組數也應該控制在一定的范圍，從這個角度講，適當減小班級規模是應該引起重視的一個問題。
4、有效的教學旨在使學習者形成對知識真正的理解
從建構主義的觀點來看，教學中應重視學生真正的理解，而不是表面上的理解。這樣在課堂上教師想通過提問“你們懂了嗎？”或“你們還有什么問題？”來判斷學生是否真正理解，就會變得毫無意義。學生是否形成了深層次的理解大致可以通過以下幾個方面來判斷：（1）能否用自己的話去解釋、表達所學的知識；（2）能否基于這一知識作出推論和預測，從而解釋相關的現象，解決有關的問題；（3）能否運用這一知識解決變式問題；（4）能否綜合幾方面的相關知識解決比較復雜的問題；（5）能否將所學的知識遷移到實際問題中去。
這些方面，教師通過有效的課堂提問和練習是可以判斷學生對知識的真正理解和掌握情況的。而要做到這些方面，教師在教學中則不僅要關注學生學習的結果，還要關注學生學習的過程，因為只要理解和關注學生是怎樣學習的，才能促進學習者形成對知識真正的理解。
關注學生的學習結果和過程，可以包括 ：（1）學生在課堂中完成一項任務時，教師應從質量的角度予以評價，對完成的方法和技巧予以指點，而不是打個勾或表示一下就了事；（2）學生在完成學習任務時，教師應鼓勵他們提出自己的獨特見解；（3）在分析問題、解決問題和概念形成的過程中，應該要求學生用有意義的方式來思考和選用學習材料；（4）教師應多提出一些值得爭論的問題，這更加容易激發學生的創造性思維；（5）給學生提問的機會，讓學生從各種角度提出問題和作出解答，所有的學生都能參與討論。
5、有效的教學必須關注學習者對自己以及他人學習的反思
建構主義強調，學習不是簡單地讓學習者占有別人的知識，而是學習者主動建構自己的知識經驗，形成自己的見解，所以在學習過程中要求學習者要不斷監視自己對知識的理解程度，判斷自己的進展與目標的差距，采取各種增進和幫助思考的策略，而且學習者還要不斷地反思自己的推論中是否包含邏輯錯誤等等。為此教師在教學過程中應重視培養學生反思的習慣，即培養反省認知的意識，引導學生思考：“我怎么想的？”“為什么這么想？”“我的解題途徑是否最佳？”“是否還有更好的解題途徑？”“今天學的這些知識（或研究的這些問題）之間有何聯系？”等等，通過這些問題，引導學生逐步養成反思的意識和習慣。有人甚至將一個人是否具有反思習慣作為一個人是否聰慧的指標。由此可見，在評課時教師對學生進行自我監控與反思能力的培養無疑是一項重要的評價指標。
6、有效的教學應使學生獲得對該學科學習的積極體驗與情感
學生在學習某門學科時，總是帶有一定的情感的。這種情感的投入與學生學習該學科過程中所獲得的體驗密切相關。積極的體驗會使學生不斷產生濃厚的興趣和需要，對學習表現出極大的熱情，并從學習中獲得興奮和快樂。而積極的體驗建立在民主和諧的學習氛圍之上，建立在學生感受到知識的力量之上，建立在不斷的成功與進步之上。因此，在教學過程中，學生的錯誤應該得到允許和理解，而不是排斥和打擊，學生的創造性應該得到尊重和保護，而不是忽略和抹殺。建構主義的教學觀特別強調教師對學生在學習過程中每一次成功與進步的評價在促進學生獲得對學科積極體驗的重要性和引導作用。因而這種評價不能簡單地形式化為一種膚淺的表揚。筆者曾聽過一節小學五年級的課，教師對學生的評價只有這兩句：“回答得真好”，“回答得不錯”。這種評價包含的信息量實在是太少了，對學生的能力發展不能起到很好的促進作用，對其他同學也不能起到很好的示范作用。這樣的評價聽多了，學生是不能從中獲得任何的積極體驗的。如果我們教師在評價時善于抓住學生在回答問題過程中所表現出來的思維、語文表達、解題策略和手段或使用意識和技巧等方面優點加以表揚，比如“你真肯動腦筋”、“你想的方法真是與眾不同”、“說得太好了，說明你的思路很清晰”、“我發現××同學在完成這個任務時用到了直尺，說明他很善于利用工具”，以及“××小組采取小組分工合作的方法最快完成了任務，我們獎勵給他們小組每人一朵花”，等等。通過這些評語，受表揚的學生能夠更加充分地感受到教師的真誠，受到鼓舞而信心倍增，更加清楚自己努力的方向，也為其他同學樹立了更加清晰的榜樣形象。
二、評價一堂好課的標準
至此，基于建構主義理論對課堂教學過程的分析，我們提出評價課堂教學應主要考察以下六個方面的指標：（1）學生主動參與學習；（2）師生、生生之間保持有效互動；（3）學習材料、時間和空間得到充分保障；（4）學生形成對知識真正的理解；（5）學生的自我監控和反思能力得到培養；（6）學生獲得積極的情感體驗。
當然，以上這些指標在具體實施時，還可以進一步細化和量化，比如對學生的主動參與可以考慮如下兩個方面。
其一，學生個人參與的時間和廣度。包括學生主動活動的時間、獨立思考和個別學習的時間以及回答問題與示范的人次。
第2篇：建構主義觀點范文
關鍵詞：挖掘學生；虛擬情景；歸納總結
一、從學生的淺層經驗出發挖掘學生的深層經驗
科學課堂上的探究活動是經驗課程的一個重要方面，新課程強調有效的探究活動應該從學生已有的生活經驗出發?！犊茖W（3-6）年級課程標準》也指出，科學課程必須建立在滿足學生發展需要和已有經驗的基礎上。所以，教師在進行教案的設計時首先應該了解學生知道什么，將學生的原有經驗暴露出來，讓教學能夠從學生原有的經驗切入。
筆者聽過一節課：《四季的成因》，在這一節課中教者就是從學生原有的淺層經驗切入，步步追問，引出探討主題，并解決。
老師：四季最大的差別是什么？
學生：溫度不同。
老師：溫度的不同是什么原因造成的呢？
學生：地球的公轉。
老師：地球的公轉怎么會就造成溫度的不同呢？
學生：地球在公轉的時候與太陽的距離有變化。
老師：怎么變化？
學生：夏天離太陽最近，冬天離太陽遠。
老師用一個個問題追問，了解學生的淺層經驗：溫度的變化和距離熱源的遠近有關，這層經驗來自生活，如點燃的蠟燭，把手伸過去手會覺著熱，再靠近就會覺得燙了，所以兒童的經驗“來源于他們在日常生活和以往各種形式的學習中形成的有關知識經驗”。
老師：那我們來看看常州在去年從春分至夏至的溫度變化。再來看看我國的另一個城市哈爾濱，同樣是冬天為什么哈爾濱和常州的溫度不一樣呢？
我們都在地球上，地球上的任何一個地方離太陽的遠近都一樣?。W生開始對自己的看法產生了懷疑，接下來教師進一步觸動并挖掘學生內心最堅固、最穩固的經驗，讓孩子的思維在矛盾中發展，并建立新的觀點。
老師：我們處于北半球，在南半球與常州地理位置相對應的一座城市――珀斯，它現在應該是什么季節呢？
學生：冬季。
老師：實際上呢？（出示珀斯的溫度）溫度顯示與常州的季節完全相反，這是怎么回事呢？四季和離太陽的遠近有關系嗎？
此時學生根據事實完全否定了自己先前的看法，而學生對事實的認識是在教師的引領之下，不斷進行思維的沖擊然后逐步認識的，對先前看法的否定是在自己思辨過程中逐步建立新的認識而完成的，并不是一蹴而就的過程。利用學生原有的淺層經驗作為教學資源，教師一步步追問挖掘，使得學生不僅明白四季與距離太陽遠近毫無關系，而且自覺思考，應該和什么有關系呢？教師的智慧在這里得到彰顯。
隨后老師再一次利用學生原有的知識經驗引導學生構建自己的知識體系，“一天中氣溫的變化和什么有關系？”“由此你認為地球上四季的溫度可能和什么有關系？”學生一下子就理解了原來四季溫度的變化和太陽的高度有關，有什么樣關系？這是他們迫切想要知道的。于是探究活動出現了，探究活動不是因為老師要學生探究才探究的，而是為了解決學生內心真正的需要，不得不進行的活動。這樣的探究活動目的明確，更能讓學生投入。
二、創設虛擬情景，讓學生親身體驗
皮亞杰關于建構主義的基本觀點認為兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展的。在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情景的創設問題，并把情景創設看作是教學設計的最重要內容之一。
在教授《食物鏈與食物網》這一課時，動物之間的生存環境離城市中生活的學生很遠，食物鏈和網到底是怎樣的，學生不能具體直觀地感受，這時情境的創設在整個教學設計中顯得尤為重要。教師讓學生模擬不同的小動物，在森林中生活，誰和誰有吃與被吃的關系時就用一根繩子拉起來，一個人可以有多條繩子聯系著。這樣參與活動的十幾個學生最后把繩子舉過頭頂，下面的學生都驚呼起來：“哇，一張大網！”“對，你們說得沒錯，這就是食物網！”學生毫不費力地就理解了什么是食物網。
三、啟發學生歸納總結，有所發現
第3篇：建構主義觀點范文
關鍵詞：機電設備；物資供應；施工組織設計；編制計劃；養護管理
1編制涵蓋設備物資采購、管理的項目投標書
1.1編制機電設備、物資采購供應計劃
在項目投標階段編制工程施工組織設計過程中,應根據工程施工方案、工藝、手段等,對設備系統進行詳細的組織設計,即系統地、科學地確定設備,尤其是主要的、大型的設備的種類,同一種類下對應一定生產能力的設備的數量,以及這些設備的大致的產地范圍,做到設備系統配套,在技術和經濟上科學合理。設備的施工組織設計,兼有技術和經濟兩個層面,具體應確定以下內容：
根據工程特點、工程所采用的設計和施工技術規范以及業主和工程師的特別要求（必要時應和業主和工程師提前溝通）,確定施工方案、施工工藝和施工手段,再根據施工方案、施工工藝和施工手段確定設備的種類和各個種類中設備的具體名稱。
例如,混凝土澆筑設備中,有高架門座式起重機、混凝土輸送泵、混凝土泵車、胎帶機等,應考慮混凝土澆筑方式,根據澆筑方式確定澆筑設備。國內常用的施工工藝和手段,可能與項目所采用的設計和施工技術規范以及業主和工程師的一些特殊要求發生沖突。因此,單純按照國內一般的施工工藝和手段確定設備是遠遠不夠的,很可能出現設備到場后不被業主和工程師認可,造成浪費和延誤生產。
設備種類以及某個種類中具體名稱的設備確定后,再從技術和經濟兩個層面綜合地系統地確定設備的主要技術指標、產地范圍（品牌范圍）和數量。
主要技術指標包括設備的生產能力、環境適應性、環保性能（滿足項目所在國環保要求的能力）等。
產地范圍（品牌范圍）是根據設備運行可靠性、價格等要求,確定是購買進口設備還是購買國產設備。如確定購買進口設備,還需確定產地范圍或者品牌范圍。一般來說,日、韓的設備價格接近,歐、美設備價格接近,而日、韓設備價格明顯低于歐、美設備。
數量主要是根據工程量來確定的,但應該充分考慮施工氣候環境、配件供應、項目地質特點等因素對設備完好率和產能的影響,考慮一定的裕度。以下是某國外項目部根據月填筑量計算所需要的自卸車數量的過程:
已知條件:土石方月填筑量:50萬m3/月;每臺車每天兩個班,共拉30趟;自卸車額定載方量:17～21m3,實際計算按14m3考慮;車輛每月平均作業天數(此天數已考慮設備的完好率):25。
計算實際所需配置車輛數N:N=500000/(30×25×14)=47.6(輛).實際采購配置50輛車。
在確定設備的產能和數量時,應把設備作為一個系統綜合考慮,做到設備配套合理,避免“大馬拉小車”和“小馬拉大車”的現象。
當以上內容分析確定后,設備的系統設計即基本完成。雖然由于設備采購招標尚未開始,還不能確定具體的品牌,但由于設備的產能、產地范圍和數量都明確了,工程投標價中設備部分的投入也就基本確定了。
在投標書編寫階段,對專業性很強的工程(如地質鉆探、灌漿等)所需要的設備的選型,可咨詢或委托專業人員或單位協助。
應充分了解項目所在國或所在地的制作和加工能力。如對于金屬加工類設備,在了解了項目所在國或所在地的加工能力后,方可確定是否自行配備這類設備。
在對設備的種類進行設計時,應考慮是否購買用于項目所在國內陸運輸的運輸設備。這需要對項目所在國的運輸市場進行詳盡的考察了解。
對項目所在國運輸市場的了解,就是了解項目所在國到貨港至項目所在地的內陸運輸能力和價格,包括鐵路和公路運輸能力和價格。公路運輸能力包括港口至施工現場的公路距離、路況、當地運輸車輛的供應情況等。
如項目所在國的運輸能力有限,就必須考慮自購運輸設備.如運價高,需要進行經濟分析比較后確定是否自購運輸設備。自購的運輸設備一般是載重汽車、拖車以及水泥罐車、油罐車等專用運輸車輛。如擬自購運輸設備,需提前了解項目所在國是否允許承包商自帶運輸設備。由于承包方只是運輸自己的物資,不對外運營,可以爭取免除營運稅。
應充分考察了解項目所在國有關設備進出口的一般性政策法規以及對招標項目的特殊規定。比如:①關于舊設備進口的規定。對于二手設備,工程所在國可能有限制。如盲目購入,可能導致所購設備無法入關。②關于第三國設備禁入的規定。如購買進口設備,又是從第三國購買,則應注意第三國生產的設備是否是工程所在國所容許進口的。否則,也可能導致所購設備無法入關。③關于進口關稅的規定,即設備進入工程所在國是否免稅。
在性能有保證的情況下,盡量選擇國產設備。國產設備價格低廉,后期投入的配件費用低,設備和配件采購周期短,且采購運輸等各個環節容易控制。所以,對于性能有保證的或者非關鍵設備,一般應從國內采購,即使數量適當增加,有一定的富裕,和進口設備比較,在設備及其配件投入、組織周期方面,仍具有一定的優勢。
設備種類、型號的選擇,必要時除考慮本項目施工要求外,還應考慮本項目完工后,該設備處理的可行性、經濟性問題。
對于可能在公路上行駛的運輸類設備,有些國家不認可車輛標注的載重量,而是按車輛的“軸數”計算載重量。編制這類設備的采購計劃,必要時應要求對車輛進行改裝加軸,否則,車輛被允許的裝載量可能達不到標定的載重量。
設備選型時,應考慮環保問題方面的技術指標,如尾氣排放、粉塵、噪聲等。
應考慮環保、消防安全方面的設備,如垃圾車、灑水車、消防車等。
1.2材料的施工組織設計
在項目投標階段編制工程施工組織設計過程中,應根據工程施工工藝和手段,對材料進行認真的組織設計,即確定材料尤其是大宗材料（主要是主體工程需要的大宗材料、施工周轉性大宗材料等）的型號、規格以及計算材料用量和確定供應渠道等。
材料的組織設計應充分考慮新材料、新工藝的應用。比如模板,應注意選擇目前流行的組合式大模板（如PE-RI模板）。比如腳手架,應注意選擇組合式鋼桁架,這樣可以大大提高工作效率。
材料的供應市場包括貨源的保證性、價格等。
運輸市場包括運輸方式、周期、能力和費用等。
在運費方面,材料的運費總價遠遠高于設備和配件的運費總價。所以,在材料的施工組織設計中,更應重視材料供應地到項目所在地的運費問題。
國內材料市場一般具有價格優勢,從國內采購出口，還可以辦理出口退稅。另外,一般情況下,從國內采購材料,運費比從項目所在國或所在國周邊國家和地區采購要高出很多。
1.3配件成本的預算
配件成本的預算,應充分考慮項目所在地的氣候條件。如沙漠地區氣候炎熱,粉塵大,空氣濾芯的消耗量可能是國內正常情況的數倍。另外,各種設備的皮帶、膠帶機的膠帶等化工材質的配件、耗材都容易老化,壽命周期低于國內平均情況。
1.4設備操作人力成本的預算
應充分考察了解項目所在國及其周邊國家和地區設備操作人員人力資源市場,包括人員技術水平、勞動力價格等。
1.5設備、配件和材料管理人員成本的預算
由于設備、配件和材料管理人員屬于專業技術人員,其成本可按項目一般人員預算工資的1.5倍左右預算。
2設備、配件和材料采購計劃的編制
2.1采購計劃編制工作的目標要求
設備、配件和材料采購計劃的編制要求具有時間上的提前量以及技術和數量上的準確性,這就是采購計劃編制工作的目標。
目前,我們所承建的水電工程,主要是在經濟相對落后的地區和國家,工程所需的設備、材料在工程所在國較難組織,加之國內設備和材料市場有較大的價格優勢,所以從國內采購設備和材料比較普遍。一旦延誤,則可能直接影響施工生產。
另一方面,對于配件或材料,如果技術上出現差錯或數量上不準確,很可能直接影響生產,或者造成所到的貨物不能使用,或者數量超過工程需要而造成浪費。
可見,對于國際工程,采購計劃的編制對項目的供應工作至關重要。事實證明,采購計劃的編制工作是項目供應工作的重點。
2.2采購計劃編制工作的部門分工和人員要求
采購計劃的編寫應明確分工,應落實到具體部門和人員。
一般情況下,施工機械設備由施工部負責編制需求計劃。配件由修理廠或者供應保障部編寫采購計劃。施工周轉性材料和設備、工器具,各種修理、加工和制作用的小型設備,由施工部負責編制采購計劃。
首批進廠設備和材料、工器具等采購計劃,由于人員尚未進場,部門尚未成立,一般由項目的國內工作組組織專業人員編制。
采購計劃的編寫應安排有高度責任心的、有豐富實際經驗的技術人員負責。
配件采購計劃的編寫,應安排熟悉設備并有實際維修經驗的技術人員。材料采購計劃的編寫,應安排熟悉材料、熟悉一般土建工程施工工藝的有材料管理經驗的技術人員。這樣,采購計劃才能達到技術和數量上的預見性,既避免供應不足和不及時影響生產,又避免造成庫存積壓。
采購計劃的編寫人員應熟悉工程合同,了解工程進度安排,并應加強和其他部門技術人員的溝通交流。
編制配件采購計劃時,對設有現場服務工程師的設備,應充分借助現場服務工程師的技術力量。
當承包方缺少熟悉設備結構和配件消耗規律、能夠勝任配件計劃編制工作的技術人員時,可以考慮從設備生產廠或面向社會招聘。
2.3設備和配件采購計劃編制器要特別注意的幾個具體問題
（1）對專業性很強的工程,如地質鉆探、灌漿等,編制這些工程所需要的設備的采購計劃時,應考慮這些工程是否分包。如分包,則可以由分包商自行采購。
（2）設備外觀顏色的選擇,應考慮當地的風俗禁忌。
（3）設備駕駛室玻璃的選擇,應考慮當地氣溫。例如,對沙漠地區炎熱氣候,駕駛室裝有空調,駕駛室內外溫差大,應選用適應溫差變化的玻璃,并應考慮粘貼抗紫外線和具有保溫性能的貼膜。
（4）應根據不同階段施工需要,分批采購設備進場,減少前期設備投入。
（5）為保證施工,首批進場設備應相對有富裕,避免前期設備緊張,影響工期。
（6）編制設備采購計劃時,必須隨機購買足夠半年以上時間使用的配件,尤其是易損件和消耗性配件,如濾芯,輪胎、推土機的刀角刀片、挖掘機、裝載機的斗齒、液壓鉆機的鉆具、起重設備的鋼絲繩等常規消耗備件,數量應有富余。
（7）編制配件采購計劃,應充分考慮項目所在地的氣候條件,如沙漠地區炎熱氣候情況下,一些配件的消耗量可能遠高于國內環境下的平均值。
（8）編制配件采購計劃,應根據設備在所考慮的時間內將要運行的時間、里程數、產量等,按照設備的運轉規律和以往經驗,進行認真的科學的計算。尤其像破碎機、制砂機、推土機、挖掘機、裝載機、液壓鉆機等設備的耐磨件的消耗,可按配件壽命周期和將要完成的生產量計算。
（9）輪胎式工程機械,如裝載機、壓路機等,可考慮購買輪胎保護鏈,以降低輪胎消耗。
（10）化工類材質的配件的采購計劃,應考慮運輸和貯存周期以及氣溫等環境因素對質量保證期的影響。
2.4材料采購計劃編制需要特別注意的幾個具體問題
（1）化工類材料的采購計劃,應考慮運輸和貯存周期以及氣溫等環境因素對質量保證期的影響。
（2）油、液壓油的選擇,除考慮設備本身外,應充分考慮當地的氣溫等環境條件。
（3）如果分包隊伍施工需要的周轉性材料、小型設備、工器具由承包方提供,在分包隊伍總人數一定的情況下,分包隊伍數量增加時,所需要的這類物資的總數量也相應增加。
（4）對于主體工程用材料,一般需要現場試驗后報工程師批準。由于樣品運輸和試驗均需要時間,故樣品采購計劃的編制,應有足夠的時間提前量,以便給將來的采購留下充裕的時間。
（5）小型設備、工器具一般從國內采購。但如果當地市場容易購買,且價格適宜,可以考慮從當地購買。也可以項目前期小批量從當地購買,以后大批量再從國內購買。
（6）采購小型設備和工器具時必須配備足夠的耗材,如電焊機的焊把、焊把線、面罩、電鉆的鉆頭、金屬加工設備的刀具、刃具等。
3設備、配件和材料采購的實施
（1）采用招標采購的方法,保證采購到質優價廉的產品。
（2）盡量組織新設備。新設備質量相對有保證,舊設備出口不能辦理出口退稅,而且工程所在國對舊設備進入可能有限制。
（3）對進口設備配件,如破碎設備的襯板等耐磨件、挖裝設備斗齒、推土機刀片、履帶式設備的履帶和液壓鉆機鉆具等,盡量選用國產件代用,以節省配件費用和縮短供應周期。
（4）對批量大、價值高的設備可以考慮由供方在現場設立配件寄售庫。
（5）臨建用的材料要求不高,如對鋼材的屈服強度沒有特別要求,水泥用一般普通標號的水泥即可,而且量也相對較小,所以,即使較為落后的國家一般也可以保證供應。主體工程用的材料,很可能需要從國內或第三國進口。
（6）材料尤其是大宗材料,由于量大,采購批次多,持續時間長,在確定是從國內采購還是從項目所在國或第三國采購時,要綜合考慮采購價（需充分考慮國際市場的價格波動）、運輸成本、運輸周期
、合同執行的可控制性等因素,進行詳盡的經濟和可行性分析。
（7）氧氣、乙炔屬于易燃易爆物品,而且當地市場一般均有供應,一般是從當地租瓶罐裝。如從當地租瓶,應從當地購買氧氣表和乙炔表,以保證氣瓶、表計和充氣站管路接頭尺寸制式和大小相互配套。如從國內購買氣瓶和表計,可能由于接頭規格不同,不能從當地加氣站罐氣。
4 設備的使用和保養管理
4.1設備的使用管理
（1）為降低輪胎消耗以及減少交通事故,應注重路面包括公共路段和開挖作業面道路的維護。最好成立專門的養路隊,負責道路修整和落石清除,同時配置灑水車負責道路灑水,減少灰塵,做到文明施工。
（2）對高溫環境,為對輪胎進行冷卻,降低磨損消耗,可考慮在車輛經過的路面修建冷卻水池。
（3）設備水箱用水必須進行水質分析,盡量使用純凈水,避免使用硬度高的水而形成水垢堵塞水箱和水管路。
4.2設備的保養管理
（1）應設立專業的保養隊伍,使設備保養作業及時到位。
（2）保養作業應安排在兩個班間隔時間進行,以保證設備作業時間。
（3）電動機、電動工具、車輛的發動機、發電機、空調壓縮機、油泵、液壓發動機等總成性配件,其價值高,修理技術要求高,修理時間長,而且一旦損壞,設備就不得不停修。為降低配件費用和修理工時費用,提高設備利用率,對這些配件應成立專業的班組負責修理。
第4篇：建構主義觀點范文
關鍵詞： 主體意識 閱讀主體意識 小學語文課堂教學
培養學生閱讀主體意識已成為許多一線教師語文教學的重要目標。然而，培養學生閱讀主體意識，在實施中卻不盡如人意。由于受陳舊教育思想觀念的束縛，教師頭腦中還存在諸多認識不清的問題：諸如怎樣才能真正發揮學生閱讀中的主體作用，教師在其中應該起什么樣的作用等，致使實踐中出現偏差。因此，我們必須關注語文課堂中閱讀主體意識的培養，認清閱讀主體意識的內涵，了解閱讀主體意識的理論基礎，在實踐中吸取經驗。這樣，才能夠不斷提高教師教育質量，促使學生成為能夠有效地、主動地、創造性地進行社會實踐的人。從培養學生閱讀主體意識的針對性、主體性、引導性和開放性四個原則出發，現制定出以下三個有效途徑：針對學生生理心理特點，因材施教；教師尊重學生主體，采用有效的教學方法；在課堂教學中營造良好的學習氛圍，激發學生的學習興趣。
一、認清主體不完善性，堅持因材施教
小學階段的學生，在生理與心理兩個方面都尚未成熟，主體意識發展尚未完善，只是潛在主體。小學教師負有促進學生主體意識發展的艱巨任務，必須了解小學這一群體學生認知水平和思維特點，從階段性特點出發，有的放矢進行教育。教師在開展教學活動時，不能以成人思維要求學生。例如在語文課堂上，開門見山地讓學生進行獨立思維，歸納概括，說出自己的想法。試想，一年級的學生，連字都認不清楚，懂得歸納嗎？或者出現教師包辦，一味地滿堂灌，讓學生當“秘書”的現象，這樣也是不利于學生主體意識的發展的。關鍵在于教師，教師要重視學生的具體學情分析，研究不同階段學生需要掌握的學習能力，設計有針對性的教學目標和教學方法。如四年級學生，注重培養學生獨立識字、學詞學句的能力，教師不能以一年級的教學目標設計四年級的語文課堂；教學過程中要察言觀色，了解學生心理、思維和認知能力的發展水平，恰到好處地使學生的學習潛能得到開發。
采用研討式的課堂教學方法，上課時多啟發、善提問，精講多思，注意每個層次學生的反應，做到心中有數，對癥下藥。例如教學《成功了》一課時，考慮到低年級學生可能會難以理解課文中描寫的申奧成功后人們的興奮與激動心情，在整體感知課文后，給學生提供幾篇描寫我國申奧的艱辛歷程和介紹舉辦奧運對一個國家政治、經濟、文化、體育等各方面將產生何等重大影響的文章，再提幾個啟發性問題，很好地實現了教學目標。
二、確立學生主體地位，優化教學方法
教師在在教學設計中必須考慮到三個問題：學生的回答、教學方法和教學難點。教學設計只是課堂教學的預設，在教學中難免會出現一些意外情況，所以課堂要適當“留白”。教師需要一定的思維時間，根據具體的課堂情景，對學生進行有效調控，多套教學方案能使教師在課堂教學中胸有成竹、調控自如。教師在備課時，要以生為本，從學生角度，怎樣看待這篇文章，你覺得它哪里美？具體表現在哪里？再以教師的高度思考，學生為什么會覺得美？是否說到了課文重點？還有哪些欠缺呢？以什么樣的方式引導他們提升高度，從形象到抽象，待學生理解后，再從學生角度進行再一次感悟，鞏固所學知識。
三、營造開放課堂氛圍，激發學習興趣
開放性教學是培養學生閱讀主體意識中的重要原則，所以要重視在課堂上創設自主閱讀的開放課堂，以多種的教學方法吸引學生注意力。教師創造性地使用教材，根據實際需要靈活處理教材，甚至對現在教材加以適當補充，縮短學生生活與教材內容的距離。
如在進行《春風》教學時，教學前，可以組織學生到大自然中“找春天”，讓他們對春天有真實感知，教學之后，可在學生中開展“寫春天、畫春景、唱春曲”等系列活動。我們的課堂秩序不知從什么時候開始，形成了“正襟危坐，不得亂說亂動”的不成文條款規定，殊不知，這樣的“規矩”嚴重扼殺了兒童活潑好動、好奇的天性，更談不上讓學生參與教學，其實在課堂上可以給學生自由的選擇權，放寬課堂秩序。如教師可以到學生的位置上，學生可以站到講臺上當小老師，充分表現自我，坐姿在注意力基本集中的前提下，允許學生保持各種自由的坐姿，討論激烈時可以不必先舉手就站起來發言，遇到精彩的發言，可自發為其鼓掌。再者，可大膽放手讓學生自由選擇學習內容，如教學《精彩的馬戲》中猴子爬竿、黑熊踩球、山羊走鋼絲三個節目，學生可根據自己的興趣愛好先學其中一個節目，之后引導學生歸納對這部分內容的學習方法。
堅持將培養學生閱讀主體意識作為教學原則貫穿于教學中，是需要挑戰性的。因為閱讀主體意識的培養，并不是一朝一夕就能形成的，它要求教師在長期的語文課程教學中堅持針對性、主體性、引導性與開放性原則。要求在語文課堂上優化教學方法，因材施教，強調學生獨立思維，激發學生學習興趣。從細節方面多多注意學生閱讀主體意識的培養，讓學生具備獲得閱讀見解的獨立性能力，要求教師成為教學的學習者和探究者。由于閱讀主體意識具有強大的生命力促進著語文教學的發展，因此，倡導更多教師關注學生閱讀主體意識的培養。
參考文獻：
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第5篇：建構主義觀點范文
關鍵詞：建構主義；音樂教學；學習
中圖分類號：J61文獻標識碼：A文章編號：1005-5312（2012）11-0113-01
建構主義是學習理論從行為主義發展到認知主義后的新發展。建構主義更多的不是關注世界的本體存在，而是學習新舊經驗的相互作用。盡管這些建構主義的觀點不盡相同，但是他們在知識觀、學習觀、學生觀等方面都達成了許多共識，這些共識主要有：
建構主義的知識觀強調，知識只是一種解釋，一種假設，不是問題的最終答案，不是對現實的準確表征。知識取決于具體學習情境的學習歷程。建構主義的學習觀認為，學習是學生建構自己知識的過程，而不是教師單純向學生傳遞知識的過程。建構主義雖然非常重視個體的自我發展，但也不否認外部引導，即教師的影響作用。
以上建構主義的基本觀點給予了我們很多的啟發，我們可以把這種學習理論很好的運用到我們的教學工作中。下面，我就以上三點著重做一下論述。
一、利用建構的知識觀，激發學生的學習動機
建構主義的知識觀認為知識是靈活運用的，不是生搬硬套的給學生灌輸。根據這一點我們可以利用增加學習任務的趣味性激發學生學習的內部動機。我們可以從兩方面著手：一是通過教師改變任務本身，事實表明，無論多么好的教學內容，多么有效的教學方法，如果日復一日，年復一年的重復，學生都會感到厭倦，克服這種厭倦的有效方式就是不斷變化任務和方法。即使是采用講授法，也應鼓勵學生提問、回答、發表觀點或交流個人經驗，讓學生表達自己的觀點，可激發學生的學習動機。二是注意選擇能吸引學生興趣的材料。學習材料越有趣，越能激發學生的內在動機。在內容的安排上，應包含學生容易辨別的特征。如在性別、年齡、宗教、種族和職業方面與讀者相似的特征；從學生的認知需求出發，安排他們認為重要的生活事件以及一些令人感興趣的軼事和例子。
二、利用建構主義的學習觀，幫助老師建立研究性課程的教學目標
建構主義的觀點要求學生要用探索法、發現法在課題研究活動中去建構知識的意。學習者要善于利用新舊知識之間的聯系，并對這種聯系加以認真思考。鼓勵學生個人的自我調整和小組內的相互協商，教師在研究性課程中的角色是學生建構意義的幫助者。
例如，教師盡可能的幫助學生制定目標。因為學生自己制定目標有助于他們為實現目標而努力，實現個人價值，并看到任務的用處。像在音樂教學中，教師針對學生對流行音樂酷愛這一現象，可給出一個教學目標的大方向，讓學生研究一下通俗音樂在中國發展的階段，那么學生就會沿著老師給出的方向，去選擇自己的目標，查找資料，解決問題。在解決問題的過程中，學生們不僅可以找到自己想要尋找的答案，而且還在查找資料的同時擴充了自己的音樂知識，從而對流行音樂有了更深刻的正確的認識。在這種學習方法的引導下，學生們不再盲目的喜歡流行音樂，而是有選擇的喜歡某些優秀的流行音樂作品。利用建構主義的學習觀來學習，事半功倍的效果顯而易見。
三、利用建構主義的學生觀使學生的學習組織方式變得更加寬泛
在傳統的教育體制下，學校教育的主要目標是傳授知識給學生，并且在教育的每一個階段，以擁有知識的多少來衡量評價學生，這種接受性教學把目標中心放在具體知識的傳授，將學生放到了被動、等待的位置，相對忽視了學生主觀能動性的發揮，造成知識學習與實踐能力的脫節。而建構主義所提倡的研究性學習、問題式學習、活動式學習，尤其是情境性學習讓學生在各種實際情境中從多角度反復的應用知識，進一步深化對知識的理解，擴大知識的心理應用范圍，進而促進遷移的發生，實現了學生學習的主觀能動性。
我們利用建構主義的這一觀點，以音樂史課的學習為例，要求學生們在預習新課內容后，自己準備一堂別開生面的音樂史論課。學生在備課的過程中自然會自己設定問題，解決問題，研究教授方式以及如何調動學生的積極性組織學習，這樣學生便會主動的將自己置身于整個學習活動之中，自覺地把知識學習與實踐能力很好的結合起來。實際上，學生學習的過程就是知識在新條件下的重構，這種建構同時涉及知識的意義與應用范圍兩個不可分割的方向。知識的意義要通過知識應用來理解，知識被應用的越多越多樣化，知識的邏輯外延就越地變為心理外延，學習者對知識地理解就變得越深刻，也就越能靈活的應用知識。
其實，建構主義本身并不是一種學習理論流派，而是一種理論思潮，并且處在發展過程中，尚未達成一致意見，存在著不同地取向。例如，激進的建構主義、社會性建構主義、社會文化認知的觀點，信息加工的建構主義，社會建構論。這些不同的取向，有待于我們廣大教育工作者從中發掘出更多有益的教學方法來輔助我們的教學，提高我們的教學質量。
第6篇：建構主義觀點范文
主題詞社會建構建構主義
一
建構主義研究目前日趨龐雜，其特點表現在以下三方面。
1.建構主義研究來源于眾多思想和方法的影響。就建構主義研究的興起而言，它實際上是后現代主義社會理論、知識社會學和哲學思潮匯流的結果。后現代主義的產生體現了人類對啟蒙運動以來的現代化工程（包括科學技術工程）的負面效應，如環境污染、文化侵略等的深刻反省和反思?；谶@種反思，后現代主義社會理論的主要代表人物利奧塔、?？?、波德里拉、保曼、哈維等人認為西方主要工業化國家已進入后現代社會時期，在后現代社會，知識成為社會斗爭的焦點，科學成為政治的工具，其客觀性和權威性將會受到懷疑；在社會科學研究方面，他們提倡對社會進行微觀研究、多元化理論視角、話語分析和本土方法考察。知識社會學有著悠久的歷史，可以追溯到培根、康德、馬克思、曼海姆等人那里。知識社會學關心的主題是揭示特定的知識和信念實體怎樣受到社會和文化背景的影響。只不過，知識社會學長期以來將信念分成數學和自然科學與包括諸如、道德哲學體系等在內的所有社會科學，認為前者是質樸的，不為任何利益考慮所玷污，而社會科學等學問則是意識形態的、受主觀思想和利益影響的，因而常常將數學和自然科學置于知識學的考察之外。既然在后現代主義那里科學的客觀性已受到懷疑，而傳統知識社會學又置科學技術知識于不顧，那么，建構主義來考察科學和技術的社會建構也就成為理所當然了。
當然，建構主義研究也從哲學中的反實證主義流派、新及現象學、人種學的研究方法獲得了啟示。具體說來這些觀點是：（1）科學理論的證據非決定性，即在原則上總有幾個可供選擇利用的理論與有關的證據一致；（2）觀察滲透著理論，即理論的附屬成份包含著各種形式的測量理論，有關的觀察結果是由用來檢驗的理論范式決定的，觀察在某一理論中得出，在與之競爭的和繼承的范式中其含義不同。更為具體地說，約定主義的哲學本體論和相對主義認識論肯定是直接促進了建構主義的研究。特別是庫恩、漢森、奎因、迪昂以及更早一些的波蘭細菌學家、科學史學家和科學哲學家弗雷克的研究和探索表明，科學事實、科學評價標準和科學理論范式都是相對的，不可通約的或非中性的，這樣用單純的理性邏輯就不足以說明科學認知的真實情況。于是，從庫恩等人思想中獲得靈感的建構主義學者們，大膽地對默頓科學社會學、傳統知識社會學等進行了批判和挖掘。其涉及問題范圍之廣，觀點、命題之深，聲勢之大，以致許多人認為科學社會學已進入“后庫恩時代”。后來，出于對技術決定論（強調技術發展是自主的，它影響著社會變遷，但不受社會影響）的不滿，技術社會學也被卷入到了建構主義研究中。
2.建構主義學者在地理分布上較為廣泛。建構主義作為一個思想流派，由于其主要觀點、方法來源不同，很難像科學學（代表人物是英國的貝爾納）、傳統科學社會學（代表人物是默頓）追塑到某個國或某個代表人物，其成員分散在歐美不同國家。在英國，主要是愛丁堡學派，其成員是埃奇、布魯爾、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他們從批判傳統知識社會學，特別是曼海姆思想出發，并從庫恩思想得到啟發，對科學知識的實質進行研究。在法國，拉圖爾、卡隆等人接受加芬克爾、?？碌谋就练椒▽茖W實驗室進行人類學的考察。在美國，謝廷娜（一位建構主義女學者）、陳誠、瑞斯蒂等也進行著與拉圖爾類似的工作。另外，英國的馬爾凱、伍爾加，美國的平齊、休斯，荷蘭的比克，德國的魏因加特等大批學者都在從事不同的建構主義研究。當然，建構主義既然以一個思想學派出現，也存在諸多合作和交流，如拉圖爾與伍爾加合作考察科學家之間的交流，共同發表《實驗室生活》一書，謝廷娜和馬爾凱一起主編《觀察到的科學》一書等等。
3.建構主義研究方法多樣化。盡管建構主義是建立在知識是社會地建構成的這一總觀點之上的，但其方法卻是經驗的。這樣，建構主義研究方法便呈現出多樣化的特點。建構主義對科學的社會分析，主要采取的方法是：實驗室研究，由拉圖爾、伍爾加發起，像人類學家考察原始部落一樣。保持一種不介入的客觀觀察立場，根據觀察日記進行研究；爭論研究，即柯林斯的相對主義經驗綱領，從微觀角度分析科學知識如何達成一致；話語分析（或稱修辭學方法），由馬爾凱等人發展而來，把科學活動參與者的“日常話語”作為主題，分析科學解釋是如何隨社會背景的變化而變化。在對技術的社會研究中，建構主義采取的方法主要是：社會建構方法，這是平齊和比克把相對主義經驗綱領引入技術社會學的方法，研究技術人工制品如何在社會、文化方面得到解釋；系統方法，休斯在技術史研究中使用的方法，把技術看作一個系統（如電力系統），進行經濟、政治、社會的分析；操作子網絡方法，它與拉圖爾、卡隆、勞等人的研究工作相關，他們把技術、經濟、社會、政治和文化看作整體的“異質操作子”網絡，分析技術在其中的作用。另外，愛丁堡學派早期的科學知識社會學的強綱領以及隨后的弱綱領也都是建構主義者曾采用的方法。
正是建構主義這種經驗研究方法的多樣化特點，導致了其研究成果缺乏統一的理論凝聚。目前建構主義的各種觀點和學術成果，散見于有關學者的案例考察和各種論文集里。拉圖爾和伍爾加的《實驗室生活》是對索爾克研究所格列明實驗室考察的結果，拉圖爾的《行動中的科學》也不過是對這種考察的進一步概括，至于前面提到的《觀察到的科學》以及平齊和比克主編的《技術系統和社會建構》等則均為集納諸多建構主義學者及相關學者經驗研究成果的論文集。因此，建構主義的學術觀點具有相當的分散性。
二
建構主義研究就其建構對象而言也呈現出某種復雜性。在建構主義的視野中，似乎借助行為者的互動而形成的制度（包括知識、方法、學科、習俗和規則），科學家基于數據和觀察構造的理論和敘述，實驗室中由于物質參與而產生的人工制品，思想和表象的客體都是建構成的。但是，從這種復雜性中仍可窺見出建構主義存在著強與弱的分野。
1.弱建構主義。弱建構主義強調的是知識產生的社會背景或社會原因，主要著重于宏觀社會學的把握，但并不否認其客觀性或邏輯性的原因。
這類建構主義觀點最早見于貝格爾和魯克曼的知識社會學論述中。在1996年出版的《現實的社會建構》一書中，他們提出現實是社會地建構成的，知識社會學關心的主題是社會建構過程。這里的現實是指主觀現實（即人們關于世界的信念），而不是客觀現實。所謂現實的社會建構就是這種主觀現實作為人工的產物雖然獨立于我們的意志，但都是在社會情景中發展、傳輸和保持的。[1]就是說，要建構其中某種主觀現實X僅需知道以下事情即可：（1）X的知識，這種知識即便在X不存在時，也能產生某種行為能力；（2）X的合理性常識；（3）傳播X知識的手段。只要具備這些條件，X的知識便可在社會共同體“固定”或普遍存在下來。在貝格爾和魯克曼的建構意義上，社會中有許多東西如習俗、規則、方法甚至情感、性角色、權力、科學等等都可看作是社會建構的。
當愛丁堡學派沖破傳統知識社會學對自然科學與社會科學的明顯區分后，巴恩斯、布魯爾、柯林斯等采取了與貝格爾和魯克曼相類似的方法來考察自然科學知識，即用社會背景來解釋科學知識內容。巴恩斯在論及庫恩對科學知識結果解釋的批評時說：“他所描述的科學中基本理論的變遷，不再是對增長的關于實在知識的簡單響應，而是用關于推理的評價的背景負荷才能表達的?！盵2]也即是說，既然自然科學并非以純結果的方式變化，那么考察自然科學知識的產生及其維持便一定要求助于社會背景。巴恩斯引進了“利益”概念，布魯爾認為除了一些社會原則外，還包括精神的、人類學的、生物學的、認知的和感覺經驗等因素。柯林斯更提出了一個“非科學”的標準清單：“基于從前合作對合作者實驗能力和忠誠的信任、實驗者的個性和智力、管理大實驗室的聲譽、科學家是否在工業界或學術界工作過、過去的失敗經歷、內部資料、科學成果的風格和表現、實驗心理方法、民族性”等等。[3]
盡管愛丁堡學派的工作是建構主義的，但并沒有使用“社會建構”這一比喻。首先使用“社會建構”一詞進行建構主義科學知識社會學研究的是孟德爾遜和達勒。他們的論文被收集在1977年由孟德爾遜、魏因加特和懷特利主編的《科學社會學年鑒》第一卷，取名為“科學知識的社會生產”。孟德爾遜和達勒認為，現代科學的建制、認知和知識主張并不能通過科學史論得到適當的說明，它們作為人工的產物必有其社會因果關系，因而是社會建構成的。
孟德爾遜等用“社會建構”批評科學史論的不適當性在今天看來雖然已無必要，但卻激起了對科學話語、文本的建構主義研究。以往的科學史論者的研究，通常都以科學家的論著或談話錄、回憶錄為依據的。而馬爾凱則認為科學家的話語實際上變化很大，其內容和真實性在很大程度上取決于談論者面對面的互動，因而通過分析、比較科學家就某項研究正式發表的論文與直接訪問科學家關于該研究的談話記錄，可以真實地說明科學家工作的實際情形，了解科學建構的社會特性。馬爾凱和吉爾伯特通過對一個生物化學小組的34名有建樹的研究者的訪問，把科學家話語分成經驗性的和偶然性的兩種情況。結果發現，科學家在解釋正確信念時，通常依據的是經驗性話語，而在說明錯誤信念時，通常依據的是偶然性話語，即把科學家犯錯誤的原因歸于各種個人的和社會的偶然因素。[4]
邁耶斯在《寫作生物學：科學知識社會建構的文本》一書中試圖表明，社會的考慮（主要是考慮讀者的鑒賞和興趣）怎樣“構成”科學主張、討論和論文或專著的寫作。他說：“在很大程度上，我的研究基點是假定科學是在論文或見解修改和爭論反語重釋的聲言和協商的社會過程中建構的。對于這一基點，讀者將會感到驚異?！盵5]這里，邁耶斯似乎指明，科學文本的社會建構是說它在公開發表之前就經過討論、協商、改變和削弱等，科學文本不僅源于客體素材，而且也經歷了科學家和評論者的審視。
可以看到，弱建構主義在探討科學知識的社會原因時，往往給科學的客觀性、理性和邏輯因素留有適當的余地。布魯爾的強綱領中的公平性、對稱性原則實際上要求對科學的真理和謬誤、真實信念和錯誤信念、理性和非理性、成功和失敗都做出說明，馬爾凱在歸納經驗性話語時則說明了實驗數據是在邏輯和時間優先情況下給出的。另外，愛丁堡學派并沒有回答在什么時機，讓社會背景因素怎樣進入知識客體中。這就是有些強建構主義學者為什么并不把弱建構主義納入建構主義研究的原因。
.強建構主義。強建構主義是在微觀層次上對科學知識所做的經驗研究，認為科學知識或技術人工制品能夠顯示出其建構完全是社會性的。這類學者主要是謝廷娜、拉圖爾、伍爾加、平齊、比克等人。
謝廷娜將其工作貼上“建構主義”的標簽，而非“社會建構主義”。其原因是她想避免將其研究同“社會背景”之類的東西聯系在一起，以示同愛丁堡學派的工作相區別。謝廷娜認為微觀科學知識社會學研究有兩個方面，其一是科學爭論研究，說明知識的一致性是如何達成的；其二是選擇科學工作的真實地點如實驗室作為研究對象，說明科學知識是怎樣建構的。她研究的是后一方面，稱其研究成果為建構主義綱領。她歸納了科學建構的社會特征，即科學研究工作并不指向“現實”，而是指向陳述的操作，這種操作不僅使科學家進入大量面對面的協商和互動，還包括更廣泛的、超越處所的關系，與經紀人、工業界代表、出版商、地方管理者等發生聯系。[6]
與謝廷娜一樣，拉圖爾也想避免將其建構主義研究同“社會背景”相提并論。他和伍爾加的《實驗室生活》（1979年首版）的副標題是“科學事實的社會建構”，當1986年再版時把其中的“社會”一詞刪去了。但不管怎樣，該書的主題仍然指明：科學事實是一種建構的產物，是各種利益集團間協商的產物。通過對索爾克研究所格列明實驗室的人類學考察，拉圖爾及其合作者伍爾加用整整一章專門論述了TRF（促甲狀腺釋放因子）的建構過程。[7]
在對《實驗室生活》一書的合作之后，拉圖爾與伍爾加的研究綱領開始分道揚鑣了。拉圖爾轉向了操作子網絡，把其中的科學家當作“資源積累者”進行了“馬基雅維利”式的描述。[8]由于這一綱領不再具有明顯的建構主義風格，這里不加論及，與此不同，伍爾加卻對表象進行了建構主義的研究。
概括地說，客體（自然世界）與表現（科學知識）之間的關系包含兩種圖式：
（1）表象客體或者科學知識自然世界
（2）表象客體或者科學知識自然世界
第一種圖式認為客體獨立于表象，自然知識似乎與自然世界沒有多少關系；第二種圖式表明表象是客體的組成部分和要素，在自然知識與自然世界之間沒有誰是第一性的、誰是本質的區別。伍爾加認為，前者是過去的科學社會學（包括愛丁堡學派）堅持的“認識論上的相對主義和本體論上的實在主義”圖式，后者才是科學知識社會學研究應遵循的模式。[9]對此，他提出兩條證據。首先，沒有表象，客體就是無用的，我們無法獨立于客體。其次是對同一客體的解釋存在著某種“柔性”，即科學陳述的多樣性，這導致人們去懷疑任何“假定”的客觀事物的存在。在這里，伍爾加是想說明表象構成或建構了客體，即世界是被建構著的。
到80年代中期，科學知識社會學已經成功地披上建構主義的桂冠，大量的研究成果和著作的標題或導言紛紛以“……的社會建構”而呈現于世。就是對技術進行社會研究的人們也未能逃脫這股潮流。因而，比克、休斯和平齊在《技術系統的社會建構》一書中希望提倡一種新的建構主義研究綱領。
誠如前面所言，《技術系統的社會建構》并不代表一種一貫的研究綱領。這里將集中考察平齊和比克的論文《事實與人工制品的社會建構：或者科學社會學與技術社會學怎樣得到互惠》。在該文中，他們提出了與布魯爾幾乎相近的“建構主義強綱領”：“在這一綱領里，所有知識和所有知識假設都將被看作是社會建構的產物，就是說，關于知識假設的起源、接受和拒絕的全部解釋都可以從社會世界領域尋找得到，而無需借助自然世界。”[10]不過，他們卻又借用了柯林斯的經驗相對主義的一些概念，并稱之為“技術的社會建構方法”：“這一方法的關鍵概念是‘解釋柔性’、‘終止機制’的‘相關社會群體’。其核心信條之一是技術人工制品對社會學分析是公開的，這不僅表現在技術的使用上，而且特別關及其設計和工藝‘內容’”。[11]平齊和比克用這種方法說明了自行車的歷史，表明了自行車是試錯的產物，新的嘗試所以失敗是因為它們沒有解決這個或那個社會群體提出的問題。因而每種技術產品都是“決定滲透”的結果，而非單向模式發展的邏輯程序。
總之，強建構主義雖然都標謗自己是完全的建構主義，但最終都是以對微觀社會學問題的關注來解釋宏觀社會學的構架。這一點從謝廷娜、伍爾加、平齊和比克的觀點可以明顯看出。特別是謝廷娜以實驗室活動為基礎來展示科學知識和建構與社會存在著的廣泛聯系，試圖消除科學知識發展的內部因素和外部因素之分，把科學知識發展的認識和社會因素結合起來。這可能既是目前大多數科學社會學家和“理想”，又說明強建構主義與弱建構主義不無兩致的“模糊性”。
三
簡單地說，建構主義尖銳地批判了個人主義的、觀念論的、實證論的和樸素實在論的科學或技術說明。他們對科學技術事業的因果解釋的社會資源的展示和說明，擴大了社會學研究的視野。但是，建構主義作為一種研究傾向或理論框架，又存在很多缺陷。
1.夸大社會偶然性因素。建構主義研究實際上是把科學技術的本體論相對化，以及把社會因素理性化。弱建構主義者，特別是愛丁堡學派的強綱領一方面想使它成為社會學乃至全部社會科學研究的典范，成為理性和科學的體現，同時在另一方面卻又否認科學知識與一般知識的區別，使科學等同于其他文化科學。強建構主義者則是在強調科學或技術的社會建構的同時，把客觀的自然因素放置一邊。謝廷娜、拉圖爾等人提倡用參與式觀察對科學家的廣泛訪問來理解科學，但對自然界在科學活動中的地位的認識，卻僅僅停留在關于自然界的人工或語言建構之上。而平齊、比克的研究則表明，技術社會學應著重于社會因素怎樣建構人工制品，而對技術的工藝內容可以置之不顧。建構主義這種對科學技術產生所做的過份的“社會學簡化”不可避免地否定或抹殺了科學技術的本體論方面的因素，忽視了科學技術的物質基礎，從而把科學技術看成完全由各種社會偶然性因素組成的東西。
應該說，在當代有關現代性和后現代性的文化爭論中，建構主義有著強烈的后現代主義傾向。后現代主義者以對真理、客觀性、因果性、合理和進步等的懷疑和批判為特征。鑒于強建構主義堅決地解構了科學合理性觀念本身，那么強建構主義實際上就成了通往后現代主義一邊的橋梁。但對于弱建構主義，有的學者認為它致力于對科學的宏觀因果解釋，因而應被劃分到現代主義一邊?？墒?，如果考慮到并不是所有后現代主義都強調對現代科學的解構，特別是進入90年代后還出現了繼承現代主義但又超越現代主義的“建構性后現代哲學”，[12]則恐怕弱建構主義也逃脫不了與后現代主義的干系。更何況弱建構主義也有著割裂科學與理性之嫌。
2.對于科學技術的解釋范圍較為狹窄。強建構主義研究過份強調實驗室、人工制品在理論上的重要性。如拉圖爾對實驗室的人類學考察，雖然有助于我們理解科學家的行為，但這種微觀研究與科學的組織、結構、共同體等宏觀研究并未得到應有的重視。平齊、比克在進行技術社會學研究時對相關社會的社會群體的關鍵作用給予了充分關注，但對技術發展有著強烈影響的經濟制度、政府政策等宏觀條件均未被列入技術的社會建構研究的議事日程。至于弱建構主義對科學的社會研究雖然貌似新鮮，其實在默頓的大部分科學社會學研究中都已論述過。早在1945年，默頓就描述了知識社會學的研究程序，說明了可以作為社會學分析的精神產品應包括信仰、意識形態、宗教道德及實證科學，還分析了精神產品的存在基礎，如群體結構、權力結構、競爭、沖突和利益等。
3.忽視科學技術后果及其評價。建構主義的理論和方法適合于解釋科學知識的起源和技術創新的動力，以致對于科技產品對人的自我意識、社區組織、日常生活、權力分布有何特別意義的問題很少給予關注。在許多建構主義者那里，關于科技成果的研究進入“死結”的觀念已經根深蒂固，以致把科學技術選擇的社會后果幾乎完全置之腦后。
與此相關，建構主義還貶低對科學技術的道德評價。愛丁堡學派的強綱領和柯林斯的經驗相對主義綱領在對待科學發現、科學理論是否真理等方面采取了中立的態度，即認為科學本身無所謂惡，是價值中立的。平齊、比克將柯林斯的綱領外推用于技術的社會研究時，對技術成果的最終善惡又采取了不可知論的態度，因而不去探討有關技術的地位、技術選擇的正誤這樣的問題。不管怎么說，建構主義開創的對科學技術研究的新方向，對于人們從內部理解科學技術及其在人類社會中的地位有著莫大的啟示。
參考文獻
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第7篇：建構主義觀點范文
【關鍵詞】建構主義 物理思維 批判性思維 創造性思維
【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006－9682（2012）02－0168－02
一、基本概念
1．建構主義理論基礎與分類
在行為主義和認知主義的指導之下，建構主義者在對傳統教學弊病反思的基礎上，提出了關于知識觀、學習觀、學生觀和教師觀的新觀點。建立在一系列觀點之上的建構主義主要可以分為：學習者主動建構知識的個人建構主義；強調學習者認識過程中社會因素的社會建構主義；以及認識者不必建構現實世界知識的激進建構主義。
2．物理思維分類與基本方法
物理思維分類主要包括：①物理抽象思維：通過物理判斷與推理的形式來反映客觀物理材料的運動規律，最終認識物理事物本質特征和內在聯系。②物理形象思維：建立在物理表象基礎之上的物理形象思維主要特點表現為形象性、二維性、動態性以及創造性。③物理直覺思維：通過高度簡化濃縮之后的方式洞察事物的物理實質，并在第一時間內作出科學的猜測與設想。
在物理學悠久的歷史進程中，物理思維方法已經形成相對獨立的一套完善系統，主要包括比較與分類、分析與綜合、歸納與演繹等科學推理法、抽象與概括、科學臻美法以及等效、數學等各種物理思維方法。
二、建構主義理論在物理思維培養中的作用
1．建構課堂教學新模式，誘導學生建立新目標，激發學生思維。
在建構主義環境下，教師建構新的課堂教學模式，讓學生充分利用身邊的各種信息、資源，在拓展學生思維的基礎上體驗“意義”建構的過程。這就要求教師在課堂教學中合理處理教材，教學思路清晰、過程流暢，充分展示學習內容的實用意義；在課堂疑問中應因人設疑，靈活多變，努力提升教學效果，讓學生主動地參與到獲取知識的過程中，在此基礎上誘導學生建立新目標，并通過不同學習途徑達到目標，充分激發學生思維。
2．在學得高級知識的基礎上構造新的評價體系，培養批判性思維。
建構學習作為一種診斷性和反思性學習方式，意味著強調學生的主體作用，不斷增強學習信心，不斷實現自我超越。而學生在學得高級知識的基礎上構造新的評價體系，從事自我監控、自我測試、自我檢查等各種診斷和判斷學習目標的活動，并在教學過程中不斷反饋，促進學生自我診斷、反思和評價。教師也在此基礎上進行多次循環，多次反饋的授課過程，以培養學生創新精神及思維批判性。
3．利于促進新、舊知識的交互作用
建構主義認為，一切新的學習都是建立在以前學習基礎上對原有知識的深化、突破、超越或質變。在解決物理問題的學習過程中，激活原有的知識，然后通過更高層次的認知同化或順應過程，重新建構新知識與原有知識兩者結構間的聯系或規律，在基礎上進一步分化和融會貫通，總結共同因素，上升至更高的層次，將新、舊知識重新形成一個整體結構。如此一來，學生必須培養思維的深刻性，在潛移默化中喚起頭腦中已有的相關概念，在激發學生好奇心和求知欲的基礎上，通過進一步概括與深化形成新概念。
三、基于建構主義理論的物理思維培養策略
1．基于建構主義理論的物理思維品質培養
訓練學生的思維能力首先必須在概念教學中培養物理思維品質。包括培養思維的深刻性及培養思維的批判性。其次，物理教學還必須在規律教學中培養物理思維品質，這主要包括：①通過創設教學情景，使學生在了解物理過程的基礎上，培養物理思維的靈活性。②通過“協作”、“會話”等形式剖析物理意義、適用條件與范圍，由此培養學生物理思維的深刻性。再次，還必須明確物理習題教學在全面培養思維品質中的作用。
2．基于建構主義理論的物理形象思維培養
形象思維是以物理表象為思維材料而進行的思維?；诮嬛髁x理論的物理形象思維培養措施主要包括：①注重學生物理學習的實踐性，在加強實驗觀察的基礎上形成豐富的物理表象。同時，隨著多媒體的廣泛應用，通過視覺和聽覺感受物理形象，形成廣泛攝取物理表象。②引導學生進行自主學習，在物理學習中展開想象，掌握形象思維的方法，如通過類比法由舊知通向新知；在物理習題教學中重視圖形結合；抓主要矛盾的理想化方法等。
3．基于建構主義理論的物理抽象思維培養
基于建構主義理論的物理抽象思維培養措施主要包括：①為抽象概括能力培養創造物理氛圍，使學生的思維處于活躍狀態。②學生頭腦中原有的知識是進行意義建構的基礎，可以充分應用原有物理知識，建立合理的教學內容邏輯結構，培養學生的歸納和概括能力。教師要“授之以漁”，應當教會學生抽象思維的方法，使學生在把握新舊知識的相互聯系的基礎上，掌握物理規律的思維方法和思維過程。④引導學生在抓住物理問題本質的基礎上，理清物理教學的因果分析，并靈活解決實際問題。
4．基于建構主義理論的物理直覺思維培養
基于建構主義理論的物理直覺思維培養措施主要包括：①根據對事物的知覺印象，建立寬廣、扎實的知識基礎，掌握物理學科的基本結構，鼓勵學生參加各種課外活動，并由此形成合理的物理認知結構。②在解決物理問題時，運用類比、聯想等方法重視整體分析，加強立體思維，訓練學生發散思維和集中思維，最終達到有效培養學生物理直覺思維的能力。③鼓勵學生大膽猜測，將思想具體化和形象化，提倡學生爭辯，培養學生善于提出問題、敢于發表見解的良好習慣。④建構主義理論注重營造和諧、融洽的課堂氣氛，形成平等的師生關系，教師在此基礎上了解學生的直覺思維，并對其進行合理的引導、培養和訓練。
四、總 結
目前，以創造性思維為核心的創造能力培養正逐漸引起社會各界人士的關注。我們在素質教育中培養具有創造性思維的人才責無旁貸。而基于建構主義理論的物理思維在培養大學生的創造性思維方面扮演著重要的角色。結合物理自身的特點，挖掘素材，在對傳統物理教學弊病反思的基礎上提出一系列新的觀點，進行創造性思維能力培養，將是一條行之有效的提高學生創新素質之路。
參考文獻
第8篇：建構主義觀點范文
關鍵詞：新課程；英語教育；建構主義；改革
《基礎教育課程改革綱要(試行)》中明確提出，隨著人類認識的深入和各學科的飛速發展，“建構主義觀點對學習與教學產生的影響也越來越引人注目”，“統整的建構主義――研究與實施素質教育的重要理論依據。
一、英語教育的建構主義理論根源
建構主義是20世紀80年代末興起的一種學習理論，是對傳統認識論的一場革命性的挑戰，它以多重視點對傳統認識論進行反思并在此基礎上形成了有關認識與學習的六種不同的建構主義流派。其中對英語教育影響深刻的是杰根的社會建構論，社會建構論的基本觀點構成了我國新課程改革中英語教育的理論根源。
1．語言是社會建構論最基本的關注點
社會建構論關注的焦點既不是外部世界，也不是個人心理，而是語言。關于語言，社會建構論指出：(1)語言的意義是通過社會性的相互依賴而獲得的。意義是兩個或更多的人共同努力形成的，“我所說的一切在你承認它之前都是廢話，反之亦然。正因為如此，社會建構論將合作或對話過程視為教育過程的核心，主張通過協商、合作、修辭技巧、角色、社會場景等類似的事情賦予語言以意義。(2)語言的意義依賴于情境。一般來講，我們認為知識可以被廣泛地傳播，是無情境的。但是當我們把對知識的關注從頭腦轉向語言時，語言的意義就要依賴于情境了。也就是說我們關于語言與指代物之間關系的理解總是植根于特定的社會歷史環境的。(3)語言主要的功能是服務于公共。依據建構論者的觀點，語言并不反映和描繪一個獨立的世界，也不代表個人思想的表達，而是在特定的語境中發展起來的具有一定含義的命題。因此建構論者在動態關系中把握語言的功能，最強調語言運用的實際條件和限制，認為不存在純粹的語言，任何語言都是在一定意義上“被應用”的，這就是語言的服務于公共的功能。
2．社會建構論認為教育中應削弱教師的權威
確切地說，權威是社會賦予的，在大多數學術領域內權威被授予那些占據某一特定的話語位置的人，如教育中的教師。但社會建構論認為，學生從傳統的講演式的教學方式中僅能受到有限的教育。因為教師作為講演者主要是在演示他們自己占據這一說話位置時的說話技能，而課前的成功演講必備的一系列準備工作都是避開了學生的視線的，這樣做僅僅維持了教師的權威。關于削弱權威，第一要做的就是使教師扮演多重角色，可以是一個鼓動者、協調者、促進者、資源顧問等。如鼓勵學生參與對話交流，幫助他們利用電腦檢索相關資料，提供研究的中心或生成綜合的觀點，這樣就能使學生為有效地占據對話關系中的位置而做好準備。第二要做的就是實現由教育者決定教學的主題向學生自主選擇主題的轉變。建構論者認為，由教師決定教學的主題把學生置于一個不利或無權的地位，這樣在對話中學生的聲音不可能被聽到，他只能沿著別人的話題隨聲附和。所以建構論者強調學生的作用，教師應考慮以怎樣的形式使學生參與課程的規劃，考慮怎樣使學生在教．師的協助下決定學習的主題和學習的方式。
3．社會建構論強調激活學生主體并在實踐中生成意義
社會建構論認為，削弱教師權威，實現學生有效地參與對話并非一件輕而易舉的事。因為教師通常被認為是“知道一切”的人，而學生被置于待加工的位置之上――他們的頭腦中有待于注入知識和內容。因而，對于一個建構論的教育者而言，主要的挑戰就是使學生加入一系列的對話之中，使學生從被加工的客體轉化為對話關系中的主體，并且需要幫助學生能在實踐活動中完成建構。建構論者強調教育過程應創設各種情境，使其中所形成的語言的價值和意義能被最充分地認識；教育過程應提供各種條件，使語言及對話能跟個人、共同體或國家當前的實際聯系在一起；教育過程應設計各種實踐活動，使學生能最大限度地參與有效的活動，從而生成知識和意義?？傊逃龑υ捙c實際應用環境應盡可能地緊密結合，為公共生活做必要的準備。
4．社會建構論認為應打破學科的語言界限
社會建構論對語言運用語境的多次強調表明語詞的意義派生于它們相連的關系之中，正是如此，才給語言注入了靈活性，并使任何特定場景中的交流可以有意義上的細微差別。為了使教育過程逐步嵌入到實際的應用語境中去，應打破學科界限。當學生的學習嘗試形成一種觀點、創作一個劇本、建設一條原則等活動時，他們將不再受某一狹窄學科內容所僅有的特定語言的束縛。相反，他們應該為了自己的目標自由地遨游于任何必要的領域，以任何必要的方式如探索、借用、抽取、兼并、重組、聯合等來達到最有效的結果。
總體上講，社會建構論認為知識是發展的，是內在建構的，是以社會和文化的方式為中介的，學習者在認知、解釋、理解世界的過程中建構自己的知識，學習者在人際互動中通過社會性的協商進行知識的社會建構。
二、新課程英語教育的建構主義理念
根據社會建構理論，教育關注的焦點應從教師的教學轉移到學生知識的學習和形成上來，作為核心課程的英語教育集中體現了社會建構論的建構主義思想。
1．建構主義的英語知識觀
建構主義關注語言及其意義與功能，并且要求打破學科界限，其知識觀強調知識的客觀性與主觀性的辯證統一、知識的接受與發現的辯證統一。新課程改革中英語課程結構的設計與教材的編寫、英語學習與教學資源的開發都體現了突破學校界限，從更廣泛的情境中，包括社會、家庭、教師、學生個人的各種有機聯系中進行拓展，不僅前人、教師的閱歷與經驗是一種知識，學生的經歷和經驗也可以成為知識，創建一種積極互動的學習文化，增強英語知識的彈性，促進學生知識的遷移，使學生的英語知識能超越教師和長輩。
2．建構主義的英語課程觀
建構主義強調語言情境的重要性，以及強調在實踐中生成意義，其課程觀強調營造問題解決的環境，以幫助學生在解決問題的過程中活化知識，變事實性知識為解決問題的工具，主張用真實背景中的問題啟發學生思維以支持學生在學習與生活中的成功。這種課程設計的觀點及其主要目標都是強調在解決問題的情境中進行概念和技能的教學。英語教育中同樣存在一個技能的學習與掌握的問題。曾經有這樣一個事例：一對雙胞胎，一個在中國接受學校教育，另一個在美國接受學校教育，進入大學階段以后對他們的英語水平進行測試。結果發現在美國受教育的孩子英語考試成績并不高，有語法錯誤，甚至有拼寫的錯誤，但以英語作為謀生工具時，他卻能輕而易舉地找到工作；在中國受教育的孩子在英語考試中成績很高，寫的文章用詞準確，語句優美，但他卻不能流利地用英語與人交流，更不能憑借英
語知識作為謀生工具找到一份理想的工作。這就體現了我國過去英語教育中只重知識不重能力培養的弊端。因此，新課程改革在英語課程的設計中就強調既要注重事實與原理知識的傳授，也要注重一般思維技能與能力的培養，在利用知識解決問題的過程中幫助學生增強理解know why，knowwhen，knowwhere，know who，know how等知識類型的能力；既要幫助學生逐步掌握英語知識和技能，又要陶冶情操、發展個性和提高人文素養。
3．建構主義的英語教學觀
建構主義的教學觀認為，要削弱教師的權威，誘發、驅動并支撐學生探索、思考與解決問題的活動。新課程英語教育因此強調教師要轉變學生觀，不能再把學生看作知識的容器，而應把學生看作知識的積極建構者，學生擁有無窮的創造的潛力，學生有著自身的力量和不同的興趣、需要去影響知識的建構和意義的尋求。強調把教學視為一種交往和互動，賦予學生以學習的自主性和主動性，促進和積極引導學生自主學習、探究發現、創造交流，這樣除了讓學生掌握知識，還能培養學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及合作的能力，從而實現更健全的發展。
4．建構主義的英語學習觀
建構主義的學習觀認為，每個學習者都不應該等待知識的傳遞，而應該基于自己與世界相互作用的獨特經驗去建構自己的知識并給經驗賦予意義。新課程的英語教育就強調每一個英語學習者都應該認識到自己是學習的主體，是學習的主人，在學習中有自主學習的能動性和多樣化的學習需求，不是被動的、消極的知識的“接受器”，不能無條件地接受教師或書本知識的傳授，而應主動選擇、主動建構，并把知識納入自己的經驗世界，重視自己創新意識、實踐能力和道德踐行的培養，這樣的學習才能真正使自己成為超越長輩的更具適應性和改造性的新生代。
5．建構主義的英語評價觀
建構主義的評價觀認為，學習的評價不應以單純的結果作為評價的標準，而應是一種注重知識建構的過程，以在真實而富有意義的情境中進行知識的建構為評價的標準，這種評價觀是超越目標取向的評價、走向過程取向和主體取向的評價。因此，新課程對學生英語學習的評價，強調既要關注學生知識與技能的理解和掌握，知道詞匯、語法、協作的知識與技能，更要關注他們情感與態度的形成與發展，使他們輕松、愉快、健康地進行學習；既要關注學生英語學習的結果，更要關注他們在學習過程中的變化和發展，以過程性評價為主；既要強調通過學生在實際情況中應用知識的活動、作品、筆記、設計等資料來評價學生的學習過程與結果，更要關注促使學生對自己的學習進行反思和自我評價，以了解自己在學習上的困難和長處，從而促進學生更明智、更合理地進行英語學習。
從以上分析中，我們不難看到，在新課程改革的英語教育中，建構主義觀點對英語教育與學習產生了越來越引入注目的影響。
第9篇：建構主義觀點范文
論文摘要:信息技術不但改變了人們的生活方式和生產方式，而且也改變了人們的思維方式和學習方式。建構主義學習理論引入國內和信息技術的深入應用，又改變了傳統的“教”和“學”。本文討論了信息技術環境下，建構主義學習理論對學習產生的正反兩個方面影響。
建構主義學習理論自1997年由我國教育技術學專家何克抗先生以《建構主義—革新傳統教學的理論基礎》為題，從西方引人到我國教育技術學領域。從此，建構主義理論在中國教育技術學領域茁壯成長。在這十年期間，從陌生到熟悉甚至到對此理論地狂熱一路走來，對我國的教育教學改革，尤其對教育技術學的理論和實踐產生了重要影響，當然也對我們的學習產生了深遠的影響。
1學習、學習理論以及建構主義學習理論
古今中外，對學習的認識，不同的人有不同的認識，不同的人站在不同的角度、處在不同的時代對學習也有不同的看法，仁者見仁，智者見智?？v觀對學習的定義，可見學習由廣義的學習和狹義的學習之分，從廣義上來講，學習包括個體從低等動物到人類在后天生活過程中，通過活動、練習，獲得行為經驗的過程。而狹義的學習即人類的學習，則是在社會生活實踐中，在社會傳遞下，以語言為中介，自覺地、積極地、主動地掌握社會和個體的經驗的過程。從狹義的學習概念可以看出，學生的學習是人類學習的一種，是特殊與一般的關系。學生的學習是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織地掌握系統的科學知識和技能，發展各種能力，形成一定的世界觀與道德品質的過程。
學習理論顧名思義，就是研究學習的專門理論。學習理論是心理學最古老、最核心、也是最發達的領域之一，也是教育心理學基本的或核心的理論。自從心理學從1879年建立第一個實驗室為標志，心理學作為一門獨立的學科成長起來。100多年來，各派心理學家都將學習作為其分析和研究的一個重要領域，他們對學習的研究和闡述形成了不同派別的學習理論。迄今為止，對學習產生過重要影響的學習理論有兩大派別，但這兩派別當中又有不同的觀點和新的小派別。第一大派別就是以華生、期金納、桑代克等為代表的聯結派，他們倡導行為主義學習理論，他們的基本主張是學習是刺激與反應之間簡單聯結形成的。第二大派別就是以格式塔心理學家、布魯納、奧蘇貝爾、皮亞杰、維果斯基等為代表的認知派，他們倡導認知主義學習理論，他們的基本主張是學習是個體頭腦中認知結構的改變，學習是個體頭腦中經驗的重組。需要指出的是在國內廣泛被使用的建構主義學習理論，其實質也屬于認知派別，只是相對而言，它更側重于研究學習情境并發展認知結構。
建構主義學習理論在20世紀90年代廣泛在西方流行起來，它是學習理論從行為主義理論發展到認知主義學習理論以后的進一步發展，被譽為當代教育心理學中的一場革命。建構主義學習理論還是屬于現代認知派別的一個分支，更加重視社會情境對人類知識建的重要性。建構主義理論強調知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。
以多媒體和網絡為主要代表的信息技術具備建構主義所需要的特征，通過對文字、圖片、聲音、動畫、視頻等要素的控制能夠很好地營造認知環境，有效地迎合了建構主義的要求，這是導致建構主義學習理論被重視的一個重要特征。借助信息技術，建構主義學習理論得到了快速發展，顯示了強大的生命力。建構主義是一個全新的學習理論，對國內的教育教學改革起著重要的影響，有些人甚至懷疑教師存在的意義，認為教師可能將被取消。近兩三年來，人們逐漸回歸理性，開始冷靜地認識和對待建構主義學習理論。
2信息技術環境下建構主義學習理論對人類學習的積極影響
傳統環境下與信息技術環境下人們的學習是不同的，建構主義學習理論與信息技術相結合能夠實現它關于情境設計、交互式學習等觀點。正是現代信息技術迎合了建構主義學習理論的要求，從而在教育領域才得到了空前的發展。當然我們也應該辯證地認識建構主義學習理論的積極和消極的方面。建構主義學習理論在國內對學習帶來的影響是雙方面的，有正面的影響，也有負面的影響，我們先來看看其積極的影響。
2.1對人類學習觀念的變革
在社會信息化的進程當中，人是一個最活躍、最積極的因素。當然在教和學組成的雙邊活動中，教育者和受教育者同樣也是最核心的因素。建構主義學習理論批評了傳統教學中，教師的中心地位以及學生被當成灌輸的對象等等。所倡導教育者的新理念，如教師的現代教學理念、而向全體發展學生的理念，以及受教育者的新理念，如學習應該是一個積極、主動的一個過程，教育者和受教育者的這種理念都對最終的學習效果產生重大的影響。為此，人類的學習觀念也由原來的被動的過程變逐漸地變主動的過程。在教育信息化領域，影響教育信息化成敗的關鍵也是在于人們陳舊的觀念。在學習中，高效的自主學習模式難以推廣，最主要的原因是學生在長期的學習生活中養成的被人教的依賴，懶惰思想根深蒂固，不愿改變，也難以改變。
2.2對學習方式的變革
學習是一個復雜的現象，影響學習效果的因素是多種多樣的。學習方式對于一個學習者來講，是影響其學習效果的重要因素。長期以來，人類將學習狹隘地理解為文化知識的學習，致使對學習活動的研究局限于教育理論界，未能從更高層次來把握學習活動的特點和規律?，F代信息技術和建構主義學習理論的結合，使人類的學習方式從印刷時代跨入了信息時代，這是一場深刻的歷史變革，這就要求人類要適應新的環境，找出一套行之有效的、全新的、高效的學習方式，從而大大提高人類掌握知識和技能的能力，以適應更加復雜的社會變革。學習是學習者個體所從事的主要活動，學習者根據學習材料和實際情況采取不同的學習方法和學習策略，如自主學習還是協作學習，還是在實踐中去學習。通過對學習方式的變革，學習者能夠將多種學習方法結合起來，避免在傳統單一環境下學習的發生。
2.3對學習資源的變革
學習資源是一個寬泛的概念。學習資源包括一切有助于學習者有效學習的因素，包括信息、人員、教材、設備、技術和環境。在基于資源的學習當中，學習資源成為學習的重要組成部分和學習過程的中心環節。傳統的教學以教師、學生、教材三者為基本要素，教師是知識的傳授者和壟斷者，學習是問題的被動接受者，教材是學生唯一資源。而現在信息技術環境下建構主義學習理論強調要設計社會情境，學習者可以利用身邊的各種有助于學習的資源進行學習。學習資源成了學生認知的工具，成為學生用來獲取知識、進行信息交流與傳遞、數據處理及思想表達的手段。
3信息技術環境下建構主義學習理論對學習的負面影響
建構主義學習理論作為我國教育教學改革的理論基礎之一，必將繼續影響著我國的教育教學改革。然而，建構主義學習理論并不是十全十美的理論，在我國現行的教育體制和教育水平的現實情況下，也有其不足的地方。
3.1建構主義學習理論對教師的要求過高，不利于學生的學習
建構主義學習理論積極倡導的情境創設等觀點對教師提出了新的較高的要求，而我國的教師隊伍結構復雜，層次水平相差較大，對新理論的掌握還需要一個過程。因此在我國實施的教育教學改革中不能盲目跟進，要根據教師的實際情況來進行改革。另外一個方面有些知識適合于用建構主義的理論來讓學生掌握，而有些知識不適合這種理論來讓學生掌握，有些知識還需要強化或練習是一個重要的方法。所以，人們的學習活動也不能搞一刀切，要根據教師的情況來定。
3.2建構主義學習理論所要求的學習環境較高，不利于學生的學習
建構主義學習理論所倡導的學習環境的設計需要有很好的信息技術軟硬件來支持。一方面當前我國大多數學習者的軟件硬件水平達不到條件，另一方面教師的構建學習環境的技術能力和水平也相對不足。建構主義學習理論即使是一個十全十美的理論，在我國這樣一個具有1000萬教師的國家，也需要國家巨大的經濟投人，逐步來改善建構主義學習理論所要求的軟硬件環境。
3.3建構主義本身也存在不合理的觀點，不能一味地學習和運用
認知派學習理論是批判著行為派學習理論成長起來的，當然建構主義學習理論也不例外，也批判了行為主義學習理論中合理的成份，過分強調了學生學習過程個體知識再生產的信息加工活動的個別性，而否認其本質上的共同性，過分強調學生學習的情境性，非結構性。因此在現實的學習過程當中，我們要博采眾長，對各種學習理論進行認真分析，冷靜思考，將各種學習理論的優點結合起來指導我們的學習活動。
