孫權勸學原文翻譯精選(九篇)

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第1篇：孫權勸學原文翻譯范文

古文中有些表示地名、人名、物名、朝代、國號、帝名、官職等專用詞語及所引用的詩詞名句，一般都不需要翻譯，也不必翻譯，可以直接從原文中拿下來。如《湖心亭賞雪》，“崇禎五年十二月，余住西湖”，可譯為“崇禎五年十二月，我住在西湖”。又如，《三峽》“故漁者歌曰‘巴東三峽巫峽長，猿鳴三聲淚沾裳’”，可譯為“所以打漁的人唱道：‘巴東三峽巫峽長，猿鳴三聲淚沾裳’”。

二、詞語替換法

文言文中，有些詞語比較難理解，在翻譯時，最好選用現代漢語中能與之對等的詞語來替換，也可以在單音節的詞的前面或后面加上字，使它成為雙音節的詞或短語，這樣就解決了譯文上的難度。

如《傷仲永》中“其詩以養父母，收族為意……”，其中“收”可解釋為“聚”，這就可以用“團結”一詞來替代；“養”加上“贍”字，組成雙音節詞“贍養”就比較通俗易解了。

三、詞義解釋法

在理解古詩文名句中，要把握關鍵性詞語予以解釋。如《觀潮》中“浙江之潮，天下之偉觀也”，《岳陽樓記》中“此則岳陽樓之大觀也”中的“觀”字，就可以結合原文中解釋為“景象”，可翻譯為“錢塘江的漲潮，是天下壯偉的景象”、“這就是岳陽樓雄偉壯麗的景象”。這種詞語，如不解其意，翻譯就無法進行。

四、省略添補法

文言文中，句子或短語中的某些成分及介詞常常省略，數詞后面不帶量詞的現象也普遍存在。為了使翻譯的句子更符合現代漢語句式的規范，在翻譯時，一般應根據添補完全之后的內容來翻譯，即凡是省略的詞、成分，都要添補上去。

如《桃花源記》中“見漁人，乃大驚，問所從來。具答之”，翻譯時要補上“桃花源中的人”和“漁人”。再如《口技》中“一桌，一椅，一扇，一撫尺而已”，譯時要補上被省略的量詞，譯為“一張桌子，一把椅子，一把扇子，一塊醒木罷了”。

五、句式調序法

在文言句式中，一些特殊句式往往與現代漢語的句式結構不同，如：狀語后置及賓語前置等倒裝句式，在學習翻譯這類特殊句式時，要根據現代表述的習慣，處理好句式中的語序關系。如《記承天寺夜游》中“相與步于中庭”，動詞的限制成份“于中庭”在翻譯時應從動詞后面調整到動詞前面，譯為：(我們便)一起在庭院中散步。再如《陋室銘》的結句“何陋之有”，譯時就要將賓語“何陋”調到謂語“有”的后面，這才符合現代漢語的習慣。

六、刪除虛詞法

文言語句中，有些表示語氣停頓和湊足音節的虛詞，如助詞“之”在作賓語提前的標志時(如“何陋之有”)，或作為取消句子的獨立性的標志時(如“雖我之死，有子存焉”)無意義，翻譯時就可以刪略不譯。

七、詞語瞄準法

文言文中有些語句的翻譯，只要根據上下文仔細推敲，瞄準句中的重要詞，重點突破，就基本上能保證句子翻譯的準確性。如《孫權勸學》中“及魯肅過尋陽，與蒙論議，大驚曰：卿今者才略，非復吳下何蒙”，此句中的“及”只有理解為“到……的時候”才算正確。

八、“互文”理解法

古詩文中，常常會運用互文見義的手法，在翻譯這類詩句時，必須引導學生了解古詩文中的“互文”現象，充分感悟其上下句的內容互相滲透交錯、互為補充的特點。

如《木蘭詩》中的“將軍百戰死，壯士十年歸”，就不能翻譯為“將軍身經百戰生存無幾，壯士(木蘭)戎馬十年勝利歸來”，而應翻譯成“征戰多年，經歷很多次的戰斗，許多將士戰死沙場，木蘭等幸存者勝利歸來”，這樣，就會避免對古文內容產生誤解的現象。

又如《岳陽樓記》中的“不以物喜，不以己悲。”如譯成“不因外物(好壞)或喜，不因為自己的(得失)或悲”，就曲解其意了，應譯為“不因外物(好壞)和自己(得失)而或喜或悲”才符合文意。

再如《白雪歌送武判官歸京》一詩中，“將軍角弓不得控，都護鐵衣冷難著”詩句，只有理解為“連將軍和都護都拉不開角弓，都覺得鐵衣太冷，難以穿上身”，否則，就無法理解。

九、繁句簡縮法

古詩文中有些語句較繁瑣，翻譯時可以用簡筆譯出。

第2篇：孫權勸學原文翻譯范文

【關鍵詞】文言文；愉快；課堂教學

一直以來，初中文言文教學基本按照“朗讀——釋詞——串講——翻譯”的模式在教學，教師在課堂上是口若懸河，唾液四射，而學生則聽得昏昏沉沉，一知半解，完全處于被動學習的狀態。整個課堂教學隨意性大，滿堂灌，忽略了學生的主體性。初中學生普遍對文言文學習不感興趣,甚至產生畏懼心理，造成文言文課堂教學效率異常低。傳統的教育觀念、教學模式已不再適應現代課堂教學。怎樣減輕學生對文言文的畏懼感，激發學生學習文言文的興趣？初中文言文教學中教師該如何適應教改新形勢,創造怎樣的課堂教學模式？文言文教學過程中怎樣充分調動學生的積極性，愉快地變“要我學”為“我要學”？改革文言文的教學模式已勢在必行。

基于以上認識，我在初中文言文教學中，提出“感知教材——質疑探究——創設情境——感悟拓展”的文言文愉快課堂教學模式，并在教學實踐中取得一定的成效，現在具體談談操作步驟：

一、感知教材階段

教師以豐富的語言、材料導入新課，揭示課題，激起學生的求知欲望，使學生一進課堂就興奮起來，喚起學習意識，產生學習動機。興趣激發靈感，興趣是發現的先導。在學習新課之前，有經驗的老師都十分注意每節課的課始。其目的是把學生的非智力因素充分調動起來，喚起學生的求知欲，創設一種使學生覺得非學不可，而又感到樂于學，又能夠學好的情境。如教學《愛蓮說》這一文言文時，課始，在屏幕上展示“牡丹”和“蓮花”兩幅畫面，“同學們,你們喜歡什么花？”“為什么喜歡？”老師抓住契機，提出學生感興趣的有關問題，將學生的注意力一下子吸引到課堂上來。

二、質疑探究階段

“疑是思之始,學之端”。這就要求教師利用學生知與不知的認知矛盾和好奇心理創設教學需要的問題情境來調動學生學習興趣。文言文教學的目的是培養學生閱讀淺顯文言文的能力。詮釋文言文字詞句是新教材文言文教學的訓練重點，是學習文言文不可缺少的基本功。初中學生學習文言文，對字詞的理解有一定的難度。針對這一情況，教師應大膽鼓勵學生質疑，師生相互討論共同探究文言文課文的疑難詞句，變被動學習為主動學習。質疑探究階段要給學生充分的時間，四人一組，互相解疑，找出彼此不能明確意思的字、詞、句。在教學中采用“小記者” 采訪形式，每組選一個代表，對老師或同學提出問題（本組無法解決的字、詞、句）。全體同學參與到字詞句的詮釋中，充分調動課前預習的積極性，促使學生通過比較、舉一反三提高知識“遷移”的能力。每個同學嘗試成功的喜悅，從而認識到每個人都有學習的能力，建立自尊心，增強自信心。在熱烈的提問和解答聲中，課堂教學中沉悶的氣氛不見了，學生學習文言文積極性不知不覺地提高了。

三、情境創設階段

教師依據教學目標，借助具體教材、教具，運用畫面展現、表演體驗、操作模擬、問題競答等方式，創設愉快的學習情境，引導學生積極地參與，充分地活動起來，讓學生在愉悅的心境中充分有效地感知接觸課文內容，感知形象材料，進一步激發學習動機和興趣。

由于初中文言文的課型不同，可以對情境創設環節進行相應的變化，在教學策略上也可有所側重，形成以下若干個變式：

1.活動體驗式情境

初中文言文課文中有人物言行具體生動、以啟發學生感悟某一道理為主要任務的文章。如《陳太丘與友期》、《孫權勸學》、《口技》等。教師提供道具，讓學生分角色表演文章內容，帶領學生親臨其境，親自體驗，引導學生深刻感悟課文的藝術形象，激趣，寓教于樂、寓教于趣。如本人在教學《口技》這一文言文課文時，以組為單位，把課堂變為舞臺。學生帶扇子、“醒木”（撫尺），搬桌子、椅子，設屏障。忙得不亦熱乎，其熱情之高實屬罕見。特別是那些平時語文成績較差的學生，也顯示了極高的熱情，提建議，背臺詞，一絲不茍的排練。每個同學都充分發揮自已的想象，編排后課文，充實了原文的想象“空白”。學生們在觀看表演和評論中 ，不知不覺提高了整理和篩選文章知識信息的能力 ，達到了深刻領會文章內容和主旨和教學目的 ，這樣的課堂是它們在初中學習生活中記憶最為深刻的。實踐證明，學生們能在觀看和參與中，自覺思考、歸納、獲取課文的內容和要點。

2.現代文式情境

此變式適用于一些篇幅較長、注釋較完整、體裁為議論文的課文。這類文章思辨性較強，旨在培養學生正確判斷能力和崇高的道德情操。教學中以學生自學為基礎，教師以白話文的形式設計問題，要求學生以文中的文言詞句準確回答問題，并以加分形式獎勵優勝者，旨在檢驗學生學習文言文的自主性。教學過程中，學生的整個身心處在創造的激情和成功的喜悅中，掌握知識技能，培養學習文言文的興趣。

3.模擬再現式情境

即教師根據課文的需要，運用電教手段，如放幻燈和錄音帶，使學生獲得形、聲、色的直觀感覺；或出示相關的攝影、圖畫，再現教材中的情境，從而化靜為動、化遠為近、化抽象為具體。它能優化教學過程，促使教學從單純的知識傳授向德智體美整體教學轉化。而初中學生對具體、形象、鮮明的內容比較感興趣，因此電化教學符合中學生的認知心理規律，有利于調動學生學習的積極性。

這些多變的課堂教學形式，不僅使學生加深了對課文思想內容的理解而且還培養了學生聽、說、讀、唱、表演、繪畫的能力。學生在周記中很有感觸地寫道：這種多變的語文教學形式，領著我們走進了學習語文的新大地，學文言文不再感到苦惱，反而“感到克服困難是一種精神上的滿足”，從而把“學習文言文當作一種享受，而不是強加給自己的任務”。

參考文獻：

[1]倪谷音主編.《愉快教育》.華東師大出版社，1992年版

[2]張鴻苓主編.《語文教育學》.北京師范大學，1997年版

[3]蔡高才袁光華主編.《初中語文課堂教學研究》.湖南師范大學出版社，2001年版