建構(gòu)主義的課程觀精選(九篇)
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第1篇：建構(gòu)主義的課程觀范文
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；工程項目管理；教學(xué)改革
本文為安徽財經(jīng)大學(xué)教學(xué)研究項目中期研究成果（編號：ACJYYB201289）
中圖分類號：G64 文獻標(biāo)識碼：A
收錄日期：2012年8月16日
一、課程改革背景
工程項目管理是工程管理專業(yè)一門重要的綜合性、實踐性很強的專業(yè)基礎(chǔ)課程，涉及進度管理、成本管理、質(zhì)量管理和風(fēng)險管理等領(lǐng)域。其主要講授工程項目管理的基本原理和方法，在工程管理專業(yè)課程體系中起著承上啟下的作用，是學(xué)生認(rèn)知工程管理專業(yè)的敲門磚。通過工程項目管理教學(xué)和課程設(shè)計，可以培養(yǎng)學(xué)生建立工程項目管理的相關(guān)概念，掌握工程項目管理基本知識與基本方法，并為進一步學(xué)習(xí)工程管理、建筑施工等課程打下良好的基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生逐步進入專業(yè)領(lǐng)域。其課程建設(shè)的好壞直接影響到工程管理專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量，因此，對于該課程的課程建設(shè)顯得十分迫切和重要。
近年來，為滿足社會對工程管理人才的大量需求，筆者在講授該課程時，對課程教學(xué)內(nèi)容改革做出了一定的嘗試：根據(jù)用人單位需求，優(yōu)化了課程教學(xué)大綱，充實了課程教學(xué)內(nèi)容，整合教學(xué)資源，教學(xué)質(zhì)量得到一定的提高，教學(xué)效果得到了學(xué)生的認(rèn)可。但是，與其他傳統(tǒng)課程比較來說，《工程項目管理》這門課程具有非常強的實踐性，近年來工程管理理論研究與實踐也給這門課程賦予了很強的時代性。學(xué)生學(xué)到的知識比較零散不系統(tǒng)，無法直觀了解工程生命周期管理的全過程，學(xué)生在學(xué)習(xí)這門課程時，普遍反映該課程理論性太強、可操作性差、課程很多內(nèi)容抽象，以“以教師為中心，以教師講授為主”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，使得學(xué)生不能主動參與教學(xué)過程，而一直處于“被動接受”狀態(tài)，所以，對該課程的課程教學(xué)模式和教學(xué)方法進行適度的改革是必要和迫切的。
二、建構(gòu)主義應(yīng)用于“工程項目管理”課程教學(xué)的可行性分析
（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所倡導(dǎo)的教學(xué)模式。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過與周圍環(huán)境交互而自主建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程，知識不是靠教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)材料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。我們平日的學(xué)習(xí)是在一定的情境中借助其他人的幫助，即通過人際協(xié)作、討論等活動，在進行意義建構(gòu)的過程中獲得的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。建構(gòu)主義這一學(xué)習(xí)理論突破了傳統(tǒng)教學(xué)理論及其所倡導(dǎo)的教學(xué)模式。建構(gòu)主義理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)過程中，教師不能把現(xiàn)成的知識教給學(xué)生，只能引導(dǎo)學(xué)生去主動探索，讓學(xué)習(xí)者掌握學(xué)習(xí)和解決問題的方法，成為一個自主的學(xué)習(xí)者和知識的創(chuàng)造者。就目前很多教學(xué)實踐中建構(gòu)主義教學(xué)模式，按照其本質(zhì)可以歸納為兩種教學(xué)模式：布魯納提出的“發(fā)現(xiàn)和探索式”教學(xué)模式和Lantolf提出的“合作和互動式教學(xué)”。
（二）建構(gòu)主義理論實踐于本課程的教學(xué)可行性分析
1、符合課程的特點。建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的教學(xué)方法對于實踐性強的課程，教學(xué)效果更明顯。而《工程項目管理》就是以培養(yǎng)學(xué)生在以后的工作環(huán)境中解決實際問題的能力。
2、符合因材施教的理念。建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的教學(xué)方法能充分調(diào)動學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)生自身的潛能，多方面多角度地了解問題，系統(tǒng)地討論解決方法，更加符合學(xué)生學(xué)習(xí)特點。
3、符合自主學(xué)習(xí)的要求。每個學(xué)生都是以自己已有的經(jīng)驗背景和知識背景去接受、理解新知識，再根據(jù)自己的理解，構(gòu)建新的知識體系。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)的個人體驗，更加突出學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位。
三、基于建構(gòu)主義的工程項目管理課堂教學(xué)設(shè)計
（一）建構(gòu)主義工程項目管理課程學(xué)習(xí)氛圍的設(shè)計。建構(gòu)主義教學(xué)方法，首先要打破傳統(tǒng)的以“教師講授”為主的教學(xué)方法，建立以教學(xué)目標(biāo)為目標(biāo)的，以學(xué)生為主體、以教師為引導(dǎo)，以網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為支持，充分利用情景教學(xué)、協(xié)作互動等學(xué)習(xí)環(huán)境要素，努力突破教與學(xué)在受到時間和地點的限制，立體多方位的課堂教學(xué)模式。
按照建構(gòu)主義教學(xué)理論，我們設(shè)計課程教學(xué)三大板塊：一是基礎(chǔ)知識講解板塊，該板塊教學(xué)組織方式是：利用多媒體課件，采用傳統(tǒng)授課模式；知識點的講解，用了傳統(tǒng)教學(xué)模式中的優(yōu)秀部分，發(fā)揮了傳統(tǒng)課堂教學(xué)的優(yōu)勢，充分利用多媒體設(shè)備和教學(xué)課件的大信息量和大班容量的優(yōu)勢，既節(jié)省了師資，又提高了效率；二是工程項目管理技能訓(xùn)練，該板塊教學(xué)組織方式是通過任務(wù)型、合作性、參與式教學(xué)組織，采用學(xué)生分組互動模式；學(xué)生分組互動部分，則以開展師生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的互動和協(xié)作學(xué)習(xí)為主，學(xué)生在任務(wù)型、參與式活動中構(gòu)建知識體系；三是綜合運用，該板塊則利用校園網(wǎng)和學(xué)習(xí)軟件，采用自主學(xué)習(xí)。突破了其他學(xué)習(xí)方式受時間和地點的限制。
（二）建構(gòu)主義工程項目管理課程教學(xué)方法的設(shè)計
1、情景體驗教學(xué)方法。情景體驗式教學(xué)是指在教學(xué)過程中，教師以一定的理論為指導(dǎo)，有目的地創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生情感，并對學(xué)生進行引導(dǎo)，讓學(xué)生親自去感知、領(lǐng)悟知識，并使這些知識在實踐中得到證實，從而成為真正自由獨立、情知合一、實踐創(chuàng)新的完整的人的教學(xué)模式。教學(xué)實踐過程中，它強調(diào)知識與學(xué)習(xí)主體的互動聯(lián)系，注重學(xué)習(xí)者的深入?yún)⑴c，注重學(xué)習(xí)者情感的激發(fā)和內(nèi)心的深刻體驗，突出教師與學(xué)生、學(xué)生與教材的雙向交流，不強求劃一認(rèn)識而尊重個體差異，各有所獲。它突出的不是對知識體系原封不動的儲存，而是融合知情意行為一體的內(nèi)化系統(tǒng)，是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會用心去體驗事物的一種能力。根據(jù)課程內(nèi)容設(shè)計情景，讓學(xué)生融入情景去理解知識。
2、項目教學(xué)法。項目教學(xué)法由教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計一個模擬項目任務(wù)，為學(xué)生提供了具體現(xiàn)實的情境，有利于提高學(xué)生分析問題解決問題的能力。項目教學(xué)要求展示項目成果，最后由小組代表發(fā)言，陳述項目任務(wù)完成的方法過程結(jié)果。項目教學(xué)通常將學(xué)生分成一個個小組參加項目的設(shè)計與運作，在此過程中，需要通過集體互動，使學(xué)生在合作中學(xué)會與他人溝通技巧。首先，在項目教學(xué)中教師扮演著信息庫的作用，學(xué)生在做項目時，教師要給學(xué)生隨時補充必要的信息和方向性的引導(dǎo)，在學(xué)生有疑問時及時進行咨詢答疑，充當(dāng)參考數(shù)據(jù)的作用。其次，在整個項目教學(xué)中，教師還扮演著導(dǎo)演的角色，各小組的活動都應(yīng)在教師的緊密監(jiān)控與指導(dǎo)下進行，各個小組工作的進展中遇到的難題和最終成果，教師都要參與決定和進行個別輔導(dǎo)。在項目實施中，教師還應(yīng)發(fā)揮指揮員的作用，引導(dǎo)學(xué)生進入狀態(tài)，幫助學(xué)生明確各項目的目標(biāo)，掌握各項目的程序規(guī)范和操作方法，提出明確的教學(xué)要求，編制教學(xué)計劃和進度表，使每個學(xué)生做到心中有數(shù)，目的明確，盡早進入狀態(tài)。
（三）建構(gòu)主義工程項目管理課程考核和評價設(shè)計。一個好的考核方式不僅有利于全面真實地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，而且有利于反映教學(xué)中的問題，以便教師能夠及時作出相應(yīng)調(diào)整。建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的考核方式應(yīng)該完全不同于大部分高校課程在結(jié)束時的考核（一般都會進行統(tǒng)一的閉卷考試）。單一的閉卷方式只是考核學(xué)生的記憶能力，難以考核學(xué)生的實戰(zhàn)技能，容易造就高分低能的人才。為避免出現(xiàn)這樣的問題，筆者認(rèn)為必須實施建構(gòu)主義教學(xué)方式之后，應(yīng)該改革考核方法，采用多種形式相結(jié)合的措施，可以采用課堂學(xué)生表現(xiàn)、課堂討論、實踐作業(yè)調(diào)查報告、項目管理實踐報告書為期末考試成績這幾種考核形式，分別給予一定的比重。目前，大部分高校在實行的考核中平時成績只占20%～30%，這個比重偏低，筆者認(rèn)為提高到70%～90%是比較合適的。
四、總結(jié)
建構(gòu)主義教學(xué)通過對項目管理實踐，訓(xùn)練學(xué)生正確的項目管理技能、培養(yǎng)學(xué)生良好的現(xiàn)代項目管理思維，提高學(xué)生的項目管理理論應(yīng)用能力和實踐創(chuàng)新能力，使學(xué)生成為適應(yīng)工程企業(yè)一線需要的人才，最終體現(xiàn)自身對企業(yè)生存發(fā)展和社會發(fā)展的價值。
在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下開展《工程項目管理》課程的教學(xué)對教師素質(zhì)、教材建設(shè)、設(shè)施設(shè)備等都有較高的要求，應(yīng)根據(jù)實際情況具體把握。具體可以從以下幾點出發(fā)：
1、從知識聯(lián)系的角度，課程內(nèi)容是相互聯(lián)系的，教師要幫助學(xué)生理清其中的邏輯關(guān)系。在設(shè)計教學(xué)任務(wù)時，應(yīng)適當(dāng)增加一些與該問題有關(guān)的，學(xué)生已經(jīng)掌握的知識內(nèi)容，這樣可幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識的同時及時復(fù)習(xí)已學(xué)過的知識。
2、從教學(xué)技巧的角度，教師在課程設(shè)計時不要面面俱到，要給學(xué)生的思考和嘗試留有余地。教學(xué)實踐中，要鼓勵和啟發(fā)學(xué)生親自去嘗試、去探究、去發(fā)現(xiàn)，啟發(fā)他們舉一反三、觸類旁通。
3、從課程教學(xué)管理的角度，教師把握方向，發(fā)現(xiàn)問題及時指正。對于學(xué)生的表現(xiàn)要積極地給予正面表揚，讓學(xué)生有成就感、幸福感，整個教學(xué)過程充滿愉悅，有助于師生溝通及團隊合作。
主要參考文獻：
[1]郭建鵬.如何準(zhǔn)確理解建構(gòu)主義教學(xué)思想.教育學(xué)報，2005.12.
第2篇：建構(gòu)主義的課程觀范文
一、對體驗的詮釋
何謂體驗？在哲學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、美學(xué)中對其都有相應(yīng)的論述，但是體驗的基本特征是不變的：1.體驗的本體性。2.體驗的親歷性。3.體驗的情感性。4.體驗的整體性。5.體驗的生成性。6.體驗的自主性。7.體驗的個體性。我在此對體驗這樣定位：體驗是一種存于生命而透視生命意義的身心活動的場域。
在課程文化的建構(gòu)中，具體到課程目標(biāo)文化、課程內(nèi)容文化、課程實施文化與課程評價文化四個子系統(tǒng)的建構(gòu)中，主體體驗是不能忽視的，這與課程文化的建構(gòu)者是活生生的人是分不開的。胡塞爾現(xiàn)象學(xué)把“面對事實本身”作為其基本精神，現(xiàn)象學(xué)的思想態(tài)度首先要求嚴(yán)格執(zhí)行現(xiàn)象學(xué)的“暫緩判斷”（epoche），在此基礎(chǔ)上通過全體自身的意識活動進行“反思自照”（reflexion）。這些思想是可以借鑒的，特別是“面對事實本身”―――課程文化的建構(gòu)者很多是無視或忽視課程文化建構(gòu)的種種因素：教師水平、學(xué)生情況、教材情況、社會因素等，在課程文化的建構(gòu)中，建構(gòu)者必須要主動直面事實本身，譬如，教師的素質(zhì)水平、學(xué)生們的興趣所在、家長的希望、社會的需求（不是訂單教育）。在現(xiàn)實社會中體驗該怎樣制定，制定什么樣的課程目標(biāo)，如何組織如何選擇課程內(nèi)容，課程實施是照本宣科還是因人而異，課程實施是側(cè)重于學(xué)生個性發(fā)展還是共同進步，課程評價是趨于選拔甄別還是指向?qū)W生發(fā)展。既要從情感中走出，又要歸根于情感（人是情感動物），不能一葉障目，必須整體把握個體和群體教育的基本身心或者是課程文化建構(gòu)中的活生生的人。當(dāng)然，這種課程文化的現(xiàn)象學(xué)的應(yīng)用，并不是有的學(xué)者認(rèn)為的現(xiàn)象學(xué)的研究―――用現(xiàn)象學(xué)的方法將研究視為對于某種體驗的研究，這種體驗側(cè)重于教師和學(xué)生對于他們所生活的世界的研究，是涉及生活世界和科學(xué)世界，既有對直接經(jīng)驗的感知體會，也有對間接經(jīng)驗書本知識的全身心的體驗悟求。課程文化中的體驗是以個性的發(fā)展為基點，以群體的發(fā)展為平臺，以個體社會化和社會個性化為走向來詮釋課程文化的生命，彰顯課程文化的本色和特色，其終極目的是指向人的全面發(fā)展―――無論是人的自然性、社會性、自主性、群體性、個體性等方面，體驗生于課程文化中，課程文化以體驗為支撐來建構(gòu)和生成。
需要注意的是體驗不同于經(jīng)驗。經(jīng)驗屬于認(rèn)識論的范疇，主要指客觀世界在人的頭腦中留下的印象或形成的知識，它指向的是真理的世界，而體驗具有生命本體論的內(nèi)涵，是指個體對生命意義的深切的感受和領(lǐng)悟，它以生命為根基，直接指向生命世界和價值世界。它不僅以生命為根基，更以生命為存在場，既能走進“可被實際知覺的主觀性”為特點的生活世界，也可深入以“不可知覺的客觀性”為特點的科學(xué)世界。不僅含有感性認(rèn)識或直覺思維，也有著理性的分析和認(rèn)知；融通符號、文字、語言、圖像、情境，源于生存實踐而又超越生存實踐，穿越和貫通具體生活經(jīng)歷的場景，透視生存實踐的意義。
具體到課程文化的建構(gòu)中，課程文化中的活生生的人必須整體進入，去實踐生命，去體驗生命實踐的意義?；钌娜耸遣煌?，所以體驗也是允許存在差異的。在課程目標(biāo)的制定、課程內(nèi)容的選擇和組織、課程實施和評價過程中都是允許獨特的與眾不同的體驗存在的，這樣才是反映本真的生活。但是課程文化的主流建構(gòu)者還是在最后的，和而不同中完成課程文化的建構(gòu)，不是隨機的經(jīng)歷其中，不是感官的短暫的感受，是感性與理性的結(jié)合，是實踐與超越實踐的生成。人置身于課程文化中，通過體驗課程文化中的諸個環(huán)節(jié)來從不同角度去建構(gòu)和生成課程文化，未必要透徹地體驗每個環(huán)節(jié)，但強調(diào)體驗要徹底。不同的地域以及外來文化（此處文化是作為文化現(xiàn)象的課程文化的母系統(tǒng)或整體系統(tǒng)）的影響，也會使不同的課程文化呈現(xiàn)于人們的視野中。有課程文化的自我建構(gòu)―――適者生存，反映時代精神的存了下來，也有人我建構(gòu)―――活生生的人建構(gòu)課程文化，而人在自覺的體驗中得到了提升和發(fā)展，透視了生存實踐的意義。這種體驗貫穿于課程目標(biāo)文化、課程內(nèi)容文化、課程實施文化與課程評價文化中，以之為脊，使課程文化的建構(gòu)渾然一體。
二、“可能”的體驗
第3篇：建構(gòu)主義的課程觀范文
【關(guān)鍵詞】 軟骨
關(guān)鍵詞: 軟骨;軟骨細胞;生物醫(yī)學(xué)工程;生物相容性材料
摘 要:目的 研究在有免疫力的動物體內(nèi)形成同種異體工程化軟骨的可行性;并驗證本實驗使用的生物材料聚氧化乙烯丙烯凝膠（Copolymer gel of ethylene and propylene oxide）在組織工程研究中應(yīng)用的可行性. 方法 無菌條件下取新生兔關(guān)節(jié)軟骨，經(jīng)Ⅱ型膠原酶消化，將軟骨細胞和生物材料復(fù)合成細胞濃度為5×107 ml
-1 的復(fù)合物并移植于兔皮下，同時設(shè)立單獨注射細胞和材料兩個對照組.分別于4，6，8，12wk取材行大體觀察，石蠟切片HE染色，Safranin O染色，Masson’s三色染色，了解軟骨形成情況. 結(jié)果 2wk后即可于皮下觸及新生結(jié)節(jié)，4wk后取材即有基質(zhì)分泌及膠原形成.于6wk左右軟骨接近成熟，生物材料基本吸收.8，12wk軟骨基本接近正常軟骨.實驗中未見明顯的免疫排斥反應(yīng).而對照組未見軟骨形成. 結(jié)論 該實驗使用的生物材料具有良好的生物相容性，可降解性，無細胞毒，是較理想的組織工程生物材料;應(yīng)用該實驗的方法可在有免疫力的動物體內(nèi)形成同種異體工程化軟骨，這為臨床某些美容和重建手術(shù)提供了一種微創(chuàng)而可塑型的可能的手段.
Keywords:cartilage;chondrocytes;biomedical-engineering;biocompatible materials
Abstract:AIM To study the feasibility of the formation of allogeneic tissue engineered cartilage in immunocompetent an-imal and to verify that the material used in our experiment has the ideal features as tissue-engineering biomaterial.METHODS Fresh newborn rabbits’articular cartilages were obtained under sterile condition（
0 引言
在臨床工作中，治療由于軟骨缺損導(dǎo)致功能障礙或畸形的病人多用同種異體，自體或人工合成替代物治療.但由于存在免疫排斥，取材受限及感染等問題，臨床醫(yī)生正在尋找一種更為理想的治療方法.組織工程的應(yīng)用是解決上述問題的一個新途徑［1-2］ .目前軟骨的組織工程研究已取得了很大進展［1-4］ .但由于形成組織工程軟骨所需的軟骨細胞數(shù)量大，取自體軟骨量小不足以形成新軟骨，量大則造成新的損傷.而軟骨細胞培養(yǎng)擴增后其分泌基質(zhì)及分裂能力將逐漸減弱［3］ .這就使得軟骨“種子”細胞的數(shù)量問題成為制約這一技術(shù)發(fā)展的一個因素.本實驗應(yīng)用國內(nèi)自行合成的可注射性生物材料聚氧化乙烯丙烯凝膠與同種異體軟骨細胞混合，探討在有免疫力的動物體內(nèi)形成新軟骨的可行性.
1 材料和方法
1.1 材料 新西蘭大白兔12只（清潔級，體重1.5～2.0kg，第四軍醫(yī)大學(xué)動物中心提供），新生兔（1～2d）20只，Ⅱ型膠原酶（Sigma公司），250g?L-1 聚氧化乙烯丙烯凝膠（第四軍醫(yī)大學(xué)口腔醫(yī)學(xué)院陳富林博士提供），Ham-F12培養(yǎng)基（Gibco公司）.
1.2軟骨細胞分離 新生兔于750mL?L-1 酒精中浸泡處死，無菌條件下切取膝關(guān)節(jié)，盂肱關(guān)節(jié)，髖關(guān)節(jié)等處軟骨，去除表面軟組織，切成約2mm×2mm×2mm大小的碎塊，以磷酸鹽緩沖液（PBS，含青、鏈酶素各100umL
-1 ）沖洗二遍，加入約2倍體積3g?L-1 Ⅱ型膠原酶于37℃恒溫消化8～12h，每30min搖動一次.以150目尼龍網(wǎng)篩過濾，離心，沉淀細胞以PBS洗滌2遍.用含200mL?L-1 胎牛血清的Ham-F12培養(yǎng)基制成細胞懸液，計數(shù)，臺盼藍染色檢查活力，活力大于85%備用.
1.3 軟骨細胞與生物材料復(fù)合物的制備和移植 用上面制備的軟骨細胞與聚氧化乙烯丙烯凝膠混合制備成細胞濃度為5×107 mL-1 的復(fù)合物5］ .用12號針頭將其接種到12只新西蘭大白兔背部皮下，每只2點，每點0.3mL.同時在12只新西蘭大白兔背部皮下分別注射聚氧化乙烯丙烯凝膠和濃度為5×107 mL-1 的細胞懸液每只各一點，每點0.3mL，作為對照.分別于4，6，8，12wk后取材.實驗組每次取材6點，對照組各取3點.行大體觀察，常規(guī)石蠟切片HE染色，Safarinin O染色，Masson’s三色染色，了解軟骨的形成情況.
2 結(jié)果
實驗組2wk后可于皮下觸及新生軟骨結(jié)節(jié)，質(zhì)韌.4wk取材見新生結(jié)節(jié)呈白色，表面有輕度纖維包裹，質(zhì)地較2wk時硬，切片HE染色見已有部分較小的陷窩形成，但軟骨細胞形態(tài)尚不十分典型，軟骨周邊有部分淋巴細胞浸潤，聚氧化乙烯丙烯凝膠尚未完全吸收，Safranin O染色見有糖氨多糖（GAG）分泌，Masson’s三色染色見已有膠原形成.6wk以后其表面纖維包裹增厚，去除包裹后見軟骨顯磁白色，軟骨質(zhì)地接近正常軟骨，HE染色見軟骨陷窩明顯，細胞形態(tài)基本正常，周邊少許淋巴細胞浸潤，聚氧化乙烯丙烯凝膠已基本吸收，Safranin O染色及
Masson’s三色染色顯示GAG的分泌和膠原形成的 量均較4wk時多（Fig1，2）.8wk及12wk后淋巴細胞浸潤和纖維包裹情況比第4wk并無增多增厚，而鏡下形態(tài)更接近正常軟骨（Fig3）.對照組則無軟骨形成.
圖1 － 圖3 略
3 討論
組織工程方法可以避免因取材而造成的組織缺損和因應(yīng)用異體組織及人工替代物而導(dǎo)致的排斥反應(yīng)及感染等并發(fā)癥，在修復(fù)重建中有廣闊的應(yīng)用前景.以前的研究多應(yīng)用無免疫力的裸鼠作為實驗動物，并已形成了人耳等形狀的軟骨［6］ .同時在有免疫力的動物體內(nèi)應(yīng)用自體軟骨細胞也已形成了工程化軟骨［5］ .但軟骨“種子”細胞的數(shù)量一直是軟骨組織工程研究需要解決的問題.本實驗證明同種異體軟骨細胞應(yīng)用組織工程的方法同樣可在有免疫力的動物體內(nèi)形成新的軟骨而無明顯的排斥反應(yīng).這一方面可能由于軟骨細胞免疫原性較弱;同時由于生物材料包裹住了軟骨細胞，隔離了與免疫細胞的接觸，而當(dāng)生物材料降解吸收以后，重新形成的基質(zhì)又起到了免疫屏蔽作用;另一方面由于經(jīng)消化后其細胞表面抗原受到破壞，從而減弱了排斥反應(yīng).本實驗證明6wk以后軟骨基本接近成熟，與以往文獻報道結(jié)果一致［5］ .由于本實驗采用的是異體軟骨細胞，在實驗中觀察到有較輕的排斥反應(yīng)，所形成的軟骨在體內(nèi)長期的轉(zhuǎn)歸結(jié)果尚需進一步的實驗觀察.
組織工程生物材料是組織工程的一個重要內(nèi)容.目前尚無商品化的生物材料，國內(nèi)外實驗室中應(yīng)用的生物材料種類繁多，包括PGA，PLA，藻酸鹽，膠原，Pluronic（Co-polymer gel of ethylene and propylene oxide）等，均取得了一定的效果［2，5-9］ .而以上的材料多為國外合成，價格昂貴，難于購買.Cao等［6］ 曾對PGA，藻酸鹽，Pluronic進行比較研究發(fā)現(xiàn)Pluronic在組織相容性等方面均優(yōu)于其余二者.本實驗采用的國內(nèi)自行合成的生物材料聚氧化乙烯丙烯凝膠與Pluronic是同類聚合物，它是一種溫度敏感材料，在約0～5℃時為液態(tài)，超出此范圍則變?yōu)槟z.通過本實驗證明其可降解，具良好的生物相容性和細胞親和性，無細胞毒，降解時間約為6wk左右.不失為一種較理想的組織工程生物材料.由于其可注射性及溫度敏感性，為某些美容及重建手術(shù)提供了一種新的，可塑型而微創(chuàng)的可能手段.
參考文獻
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第4篇：建構(gòu)主義的課程觀范文
關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 應(yīng)用型人才 創(chuàng)新型人才
一、建構(gòu)主義概述
建構(gòu)主義中建構(gòu)一詞是從建筑學(xué)中引申而來的，原意是在建筑或木器加工中把現(xiàn)有的零件和材料筑成某種結(jié)構(gòu)。在建構(gòu)主義思想中，建構(gòu)指的是通過人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)生和轉(zhuǎn)換解決問題。具體來講，就是指學(xué)習(xí)者在新的和原有的知識經(jīng)驗之間，通過二者反復(fù)的和雙向的作用形成并不斷調(diào)整個人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
建構(gòu)主義思想最早可以追溯到蘇格拉底和他的學(xué)生柏拉圖，他們反對用直接教學(xué)的方式獲取知識，主張用提出問題的方式促使學(xué)生主動思考問題來探究答案。近代，哲學(xué)家維柯在代表作《新科學(xué)》一書中表明：人類創(chuàng)造了文明社會，社會被創(chuàng)造的同時也創(chuàng)造、塑造了人類自身，所以人們才能夠通過歷史認(rèn)識到社會是如何被創(chuàng)造的。由此，維柯進一步提出：人們只能認(rèn)識到自己所創(chuàng)造的東西，也就是人們只能清晰地理解自己所建構(gòu)的一切。繼維柯之后，哲學(xué)家康德提出的“先天綜合判斷”命題和“主體建構(gòu)客體”思想驗證了在建構(gòu)科學(xué)知識中人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)起決定作用，對建構(gòu)主義的生成和拓展做出了重要貢獻。自20世紀(jì)以來，當(dāng)代建構(gòu)主義以皮亞杰和維果茨基為主要代表，皮亞杰從認(rèn)識的發(fā)生和發(fā)展的角度對兒童心理進行了系統(tǒng)、深入的研究，提出了認(rèn)識是通過主客體的相互作用建構(gòu)的，認(rèn)知結(jié)構(gòu)是在認(rèn)知個體與環(huán)境的雙向作用和不斷建構(gòu)中發(fā)展的。維果茨基強調(diào)社會文化歷史背景在個體心理發(fā)展中的重要作用并對其進行深入研究。其后繼者布魯納提出：學(xué)習(xí)的過程是積極的，學(xué)習(xí)者在這個過程中依靠的是自己現(xiàn)在的和過去的知識來建構(gòu)新的思想和概念。美國兒童發(fā)展心理學(xué)家科爾伯格從認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件兩個主要方面做了進一步研究。斯騰伯格和卡茨等人多次強調(diào)個體的主動性在建構(gòu)認(rèn)知的結(jié)構(gòu)中有多么重要，還對個體的主動性如何在認(rèn)知過程中進行充分發(fā)揮作了深層次的思考?？傊?，上述研究成果和理論觀點都進一步豐富和完善了建構(gòu)主義，也為建構(gòu)主義在教育教學(xué)實踐中的應(yīng)用奠定了深厚的基礎(chǔ)。
在追溯建構(gòu)主義的由來與發(fā)展時，我們不難發(fā)現(xiàn)建構(gòu)主義思想來源駁雜，涉及領(lǐng)域廣泛，雖然上述各種建構(gòu)主義提出的角度不一樣，但是在如何看待知識、如何學(xué)習(xí)等方面是趨同的。概括起來，我認(rèn)為建構(gòu)主義至少具有三個共同的特點：一是重視學(xué)習(xí)者的主體性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建構(gòu)知識的過程。在學(xué)習(xí)過程中，每一位學(xué)習(xí)者都是參與的主體，別人無法替代。二是強調(diào)學(xué)習(xí)的情境性。建構(gòu)主義認(rèn)為特定的學(xué)習(xí)情境能夠促進學(xué)習(xí)者理解和建構(gòu)新知識，知識在不同情況下的應(yīng)用，需要針對具體問題對已有知識進行改組和重建，而不是簡單地提取和套用知識。因此，學(xué)習(xí)離不開真實的學(xué)習(xí)任務(wù)，對于學(xué)習(xí)就要努力創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)習(xí)情境。三是主張學(xué)習(xí)的社會性。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)不但是個人建構(gòu)新知識的過程，更是以社會為媒介通過與他人的協(xié)作和會話而內(nèi)化知識與技能的過程。
二、建構(gòu)主義與高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)
高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生熟練掌握未來從事社會活動所需的基礎(chǔ)知識和基本技能，能夠?qū)I(yè)知識和技能應(yīng)用于所從事的專業(yè)社會實踐。但是縱觀我國高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)現(xiàn)狀，可以發(fā)現(xiàn)高校培養(yǎng)出的人才往往不是社會所需的人才，不少大學(xué)畢業(yè)生正經(jīng)歷著與社會相脫節(jié)的困境。究其原因，主要是基于高校人才培養(yǎng)目標(biāo)偏離社會需求的人才目標(biāo)，人才培養(yǎng)模式單一、狹窄，部分高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)方案的設(shè)定局限于知識的傳授，忽視學(xué)生探究素質(zhì)、創(chuàng)新能力與合作能力的培養(yǎng)，教育教學(xué)資源沒有得到深層開發(fā)等。針對上述困境，建構(gòu)主義作為一種關(guān)于知識和學(xué)習(xí)的理論，可以為我國高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式拓展新的視角和提供參考。在建構(gòu)主義看來，知識不是學(xué)習(xí)者對現(xiàn)成知識的被動接受，而是學(xué)習(xí)者基于自身經(jīng)驗對知識賦以意義，同時強調(diào)學(xué)習(xí)者是在一定的社會文化背景下，借助中介通過與別人的協(xié)作不斷建構(gòu)新知識的。建構(gòu)主義作為一種學(xué)習(xí)理論，鼓勵學(xué)習(xí)者能夠提出問題并解決問題，更強調(diào)反思能力的培養(yǎng)，還主張將學(xué)習(xí)置于真實的情境中。建構(gòu)主義倡導(dǎo)的教育理念與新形勢下我國高校人才培養(yǎng)的目標(biāo)相契合，我們應(yīng)當(dāng)予以借鑒。找到建構(gòu)主義與應(yīng)用型人才培B的契合點，以建構(gòu)主義為指導(dǎo)優(yōu)化應(yīng)用型人才培養(yǎng)課程體系，重新定位師生角色，進行人才培養(yǎng)方案的修訂，從而達到高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的要求，最終培養(yǎng)出真正符合社會發(fā)展要求的應(yīng)用型人才。
三、建構(gòu)主義對高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的啟示
（一）以建構(gòu)主義為指導(dǎo)優(yōu)化應(yīng)用型人才培養(yǎng)課程體系。
為了滿足新課改和培養(yǎng)應(yīng)用型人才服務(wù)的需要，高校應(yīng)用型人才的培養(yǎng)更加關(guān)注的是學(xué)生在實踐與創(chuàng)新思維方面的發(fā)展。建構(gòu)主義主張的教育理念與我國高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的目的相契合，我們應(yīng)當(dāng)予以借鑒。其中以建構(gòu)主義為指導(dǎo)優(yōu)化課程體系成為高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)和難點。這就意味著課程體系在課程目標(biāo)、課程設(shè)計等方面的理念、方式和方法都要進行深刻的轉(zhuǎn)變。
在課程設(shè)置方面，從強調(diào)課程的工具性向強調(diào)學(xué)生的知識、能力和素質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)理念將課程視為傳授知識的工具，但是在建構(gòu)主義視角下，課程被視為工具性和個體發(fā)展的統(tǒng)一體。課程設(shè)置的目的旨在培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、養(yǎng)成創(chuàng)新思維習(xí)慣、提高素質(zhì)和強化實踐能力。因此，建構(gòu)主義指導(dǎo)下的課程設(shè)置要重視學(xué)生的綜合素質(zhì)和能力發(fā)展，要因材施教，要把學(xué)生的發(fā)展與社會發(fā)展和經(jīng)濟建設(shè)服務(wù)統(tǒng)一起來，綜合考慮。
在課程設(shè)計方面，從強調(diào)知識的傳承向強調(diào)知識的創(chuàng)新和實踐能力的培養(yǎng)轉(zhuǎn)變。建構(gòu)主義指導(dǎo)下的課程設(shè)計主要是通過創(chuàng)設(shè)情境，圍繞學(xué)生“意義建構(gòu)”而展開的，不是以分析教學(xué)目標(biāo)為主。在學(xué)習(xí)方式上，建構(gòu)主義提倡學(xué)習(xí)者在原有知識結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，主動參與的有意義的學(xué)習(xí)，認(rèn)為知識是生存在具體的、情境性的、可感知的活動之中的。在這個意義上，建構(gòu)主義要求課程設(shè)計要將知識的學(xué)習(xí)與情境化的社會實踐活動結(jié)合起來。課程設(shè)計首先要立足于知識的情境性，本著情境教學(xué)的理念，促進學(xué)生的意義建構(gòu)，然后將學(xué)生置于情景化的社會實踐活動中，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，提高創(chuàng)新和實踐能力。
（二）高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)要以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)。
以建構(gòu)主義為指導(dǎo)，在高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的過程中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，處于主體地位，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、參與者、促進者，處于主導(dǎo)地位。整個人才培養(yǎng)的教學(xué)過程應(yīng)該是在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生積極參與主動學(xué)習(xí)的過程。其中，學(xué)生的主體性主要表現(xiàn)為教學(xué)要從學(xué)生的需求出發(fā)，教學(xué)環(huán)節(jié)要考慮學(xué)生的主體價值，真正賦予學(xué)生話語權(quán)，這樣才能激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性。另外，教師作為高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的主導(dǎo)力量，對應(yīng)用型人才培養(yǎng)的質(zhì)量具有重要影響。具體在教學(xué)中，教師需要做兩大轉(zhuǎn)變，一是教師角色的轉(zhuǎn)變，二是教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變。在角色方面，教師應(yīng)該以學(xué)生為中心，由學(xué)生學(xué)習(xí)的領(lǐng)導(dǎo)者、強制者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、促進者。在教學(xué)觀念方面，教師應(yīng)該由以知識學(xué)習(xí)、教學(xué)任務(wù)和教育教學(xué)為中心轉(zhuǎn)變?yōu)樗季S訓(xùn)練、學(xué)習(xí)效果、自育自學(xué)為中心。
（三）以建構(gòu)主義為指導(dǎo)進行高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)方案的修訂。
人才培養(yǎng)方案是高校人才培養(yǎng)的文字呈現(xiàn)，主要圍繞“培養(yǎng)什么樣的人”和“怎樣培養(yǎng)人”展開。目前，縱觀我國高校人才培養(yǎng)方案的設(shè)定，可以發(fā)現(xiàn)在形式多樣的人才培養(yǎng)方案中，存在培養(yǎng)的目標(biāo)局限于信息的傳遞，忽視學(xué)生創(chuàng)新能力、實踐能力的培養(yǎng)和綜合素質(zhì)的提高，培養(yǎng)的內(nèi)容仍以現(xiàn)成知識為主要載體，對學(xué)生的現(xiàn)實需求缺乏關(guān)照，教學(xué)方法缺乏師生之間的合作和交往，缺乏教學(xué)資源的深層開發(fā)等問題。因此，如何培養(yǎng)和提高學(xué)生的創(chuàng)新思維習(xí)慣、實踐能力、探究素質(zhì)，以及采用何種方式、方法進行人才培養(yǎng)成為當(dāng)前高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)方案修訂的重點。在這個意義上，建構(gòu)主義作為一種強調(diào)發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主體性，注重學(xué)習(xí)者在活動與交往中探究學(xué)習(xí)，重視培養(yǎng)學(xué)習(xí)者實際工作能力和創(chuàng)新思維習(xí)慣的理論，與當(dāng)前應(yīng)用型人才培養(yǎng)的目的相吻合，可以解決上述諸多問題。
從建構(gòu)主義的視角重新審視和定位高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)方案的修訂，改變過去長期存在的被動灌輸?shù)呐囵B(yǎng)方式，關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實需求與實踐中棘手的問題，引導(dǎo)學(xué)生利用原有的知識經(jīng)驗主動在活動與交往中M行探究性學(xué)習(xí)，切實調(diào)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，加強學(xué)校教學(xué)與社會的聯(lián)系，不斷提高學(xué)生的綜合實踐能力和創(chuàng)新思維習(xí)慣。
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第5篇：建構(gòu)主義的課程觀范文
【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；建構(gòu)主義學(xué)前教育范式；物理知識活動；大范疇概念
【中圖分類號】G610 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）04-0041-03
德弗里斯(Rheta DeVries)是當(dāng)代著名建構(gòu)主義認(rèn)知心理學(xué)家與教育家，她從上世紀(jì)70年代開始就致力于把皮亞杰的建構(gòu)主義理論應(yīng)用于學(xué)前教育實踐，與凱米（Constance Kamii）一起成功構(gòu)筑了建構(gòu)主義學(xué)前教育范式①，對世界學(xué)前教育理論與實踐產(chǎn)生了重大影響。在她們建構(gòu)的課程中，物理知識活動〔1〕作為兒童智力發(fā)展的必要途徑，在建構(gòu)主義學(xué)前教育課程中受到了充分重視。但是，德弗里斯認(rèn)為，并不是所有物理知識活動都適合作為課程，物理知識活動不僅要滿足對“良好物理知識活動”②的界定，而且要發(fā)揮其教育功能，還要符合認(rèn)知心理學(xué)研究的結(jié)論?！?〕如何把皮亞杰的建構(gòu)主義理論轉(zhuǎn)化為教育實踐，這一直是德弗里斯關(guān)注的核心問題，她在學(xué)前教育中運用建構(gòu)主義的案例為我們透析建構(gòu)主義學(xué)前教育理論及其運用提供了一個思考平臺。
一、建構(gòu)主義教育的經(jīng)典案例――兒童對影子現(xiàn)象的研究
德弗里斯從1986年起開始關(guān)注兒童對影子現(xiàn)象的探索活動，影子案例成為一項將建構(gòu)主義理論切實付諸實踐的典型研究?！?〕在這個皮亞杰式的研究中，德弗里斯把影子的空間因果關(guān)系分解為若干變量之間的關(guān)系，它們分別是：物體―影子、物體―屏幕、影子―屏幕、光源―影子、光源―屏幕、物體―光源之間的關(guān)系。根據(jù)這六大關(guān)系，德弗里斯設(shè)計了26個相關(guān)問題（操作任務(wù)），然后運用皮亞杰的臨床觀察法和哥特曼量表，詳細剖析了兒童認(rèn)識影子現(xiàn)象的若干個發(fā)展階段（見下表）。
根據(jù)對兒童影子認(rèn)知的研究，德弗里斯確定了影子案例的教學(xué)原則：（1）精心選擇開展影子活動的導(dǎo)入性材料，選用的投影物體必須具有容易辨認(rèn)的獨特外形特征，以便幫助兒童確立物體―影子的對應(yīng)關(guān)系。（2）激發(fā)兒童的活動興趣，培養(yǎng)兒童好奇、探究、樂于實驗的品性。（3）創(chuàng)造機會讓兒童分享所知所得，在活動期間提供多種機會讓兒童分享在影子操作活動中的發(fā)現(xiàn)，甚至可以鼓勵兒童把自己的發(fā)現(xiàn)繪制成“影子讀本”。（4）鼓勵兒童思考如何以獨特的方式讓影子動起來，在挑戰(zhàn)性任務(wù)中不斷鞏固兒童對影子現(xiàn)象中蘊含的各種變量關(guān)系的理解。（5）接受兒童的錯誤觀念，也就是說要接受兒童的發(fā)展現(xiàn)狀，依據(jù)對兒童的發(fā)展性分析，適時評估并及時引導(dǎo)兒童。〔4〕
二、建構(gòu)主義教育的發(fā)展――斜坡與軌道活動
從影子活動開始，德弗里斯對建構(gòu)主義教育有了更為深刻的思考。尤其是在物理知識領(lǐng)域，德弗里斯一直在尋求一種比影子活動更具縱橫拓展力的活動，她把這種活動表述為大范疇概念（big ideas）。這一概念指的是活動設(shè)計要具有挑戰(zhàn)性和綜合性。從課程角度出發(fā)，建構(gòu)主義的深層含義是具有發(fā)展意義的大范疇課程，即要將游戲和學(xué)科活動綜合起來，既能涵蓋語言、美術(shù)、數(shù)學(xué)與科學(xué)等學(xué)科知識，同時也能協(xié)調(diào)兒童知、情、意等方面的發(fā)展。在這個前提下，德弗里斯開始研究斜坡與軌道活動?！?〕
1978年，凱米與德弗里斯兩人合著的《早期教育中的物理知識活動――皮亞杰理論的應(yīng)用》一書中曾專門設(shè)計并論述過教室中的斜坡活動。在這個活動中，斜坡被做成很寬的固定高度的用具，兒童在同一或不同斜坡上試驗棒球的運動狀況。在后繼研究中，德弗里斯利用斜坡材料與形狀的多樣化、小球大小的多樣化以及目標(biāo)容器形狀大小的多樣化，繼續(xù)發(fā)掘斜坡與軌道活動在促進兒童空間關(guān)系協(xié)調(diào)上的價值。
隨著德弗里斯研究思想的不斷深化，斜坡與軌道活動開始具有新的課程與教學(xué)涵義，活動內(nèi)含的復(fù)雜程度大大增加，承載了建構(gòu)主義教育的大范疇課程理念。
影子活動中的變量只有三個，即物體、屏幕與光源，而斜坡與軌道活動中蘊含的關(guān)系更為復(fù)雜。斜坡與軌道活動本身就是斜坡與軌道兩大物理活動的組合，斜坡的傾角、長度、斜坡的組合形式，場地的光滑程度，球的形狀、重量等都成為活動中的變量，再加上軌道的變化，兒童在活動中需要涉及與協(xié)調(diào)的關(guān)系千變?nèi)f化，比如斜坡斜度與小球滾動速度之間的關(guān)系，斜坡斜度與小球滾動距離之間的關(guān)系，軌道連接與物體運動持續(xù)性之間的關(guān)系，不同軌道組合或斜坡組合與小球運動方向之間的關(guān)系，在不同形狀或大小的軌道上滾動的小球與軌道/斜坡之間的關(guān)系，等等。在一個活動中能夠蘊涵如此多的關(guān)系，為兒童提供的建構(gòu)空間也會更大，處于不同發(fā)展水平的兒童都能在斜坡與軌道活動中找到無數(shù)自我挑戰(zhàn)的機會。
三、從“影子”到“斜坡”――建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育中的發(fā)展變化
從影子活動開始，以德弗里斯為代表的建構(gòu)主義理論流派開始重新強調(diào)結(jié)構(gòu)論，而且隨著研究的深入，從上世紀(jì)90年代開始，德弗里斯日益強調(diào)在更廣泛的教學(xué)內(nèi)容中應(yīng)用建構(gòu)主義理論。德弗里斯認(rèn)為，更為廣泛的具體教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該成為兒童建構(gòu)認(rèn)知和情感的豐富源泉。隨著對兒童社會道德氛圍研究的深入，德弗里斯越來越堅信，對兒童自主性的培養(yǎng)應(yīng)該成為建構(gòu)主義教育的核心，而自主性的培養(yǎng)不會只囿于材料，甚至不會囿于課程，它應(yīng)該在生活中無處不在。
1987年，以建構(gòu)主義理論為主要理論基礎(chǔ)的全兒教育協(xié)會（NAEYC）提出了 “發(fā)展適宜性方案”。這個方案在美國乃至世界學(xué)前教育界引起了巨大反響，很多人批評NAEYC的建構(gòu)式價值判斷僅停留在“應(yīng)然”而非“實然”的狀態(tài)，最終促使NAEYC修正了對發(fā)展適宜性教育的某些解釋：發(fā)展適宜性教育不是課程，也不是一種僵死的期待；它并不意味著教師不要去教兒童，也不意味著讓兒童去控制教室活動；它并不排斥課程目標(biāo)，課程也并不是必須由兒童生成；它并不適用于所有兒童；課程不等同于兒童發(fā)展。〔6〕NAEYC對發(fā)展適宜性教育的修正與德弗里斯對建構(gòu)主義教育的反思不謀而合。在作為心理學(xué)家的“應(yīng)然”與作為教育家的“實然”之間，德弗里斯最終朝后者跨出了一大步，這標(biāo)志著以德弗里斯為代表的建構(gòu)主義教育流派向更務(wù)實的方向發(fā)展，開始更多地考慮課程與活動的綜合性。德弗里斯承認(rèn)，建構(gòu)主義教育同樣需要兒童掌握基本的聽說讀寫技能，因此，她把數(shù)學(xué)、閱讀、寫作、繪圖、社會道德氛圍等納入了斜坡與軌道活動，大大提高了斜坡與軌道活動的課程價值與教育意義。
從“影子”到“斜坡”，反映了建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育中應(yīng)用的發(fā)展軌跡，從中可以看出建構(gòu)主義理論對時展需要的切實回應(yīng)。但從另一個方面也可以看到，建構(gòu)主義理論并不容易讓人理解與實踐，“讓兒童自主建構(gòu)”往往在實踐中會成為一種泛化的口號。對學(xué)前教育研究者和實踐者來說，真正理解并在學(xué)前教育中貫徹建構(gòu)主義理論仍將是一個巨大的挑戰(zhàn)。
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第6篇：建構(gòu)主義的課程觀范文
（福建省長汀職業(yè)中專學(xué)校福建長汀366300）
摘要：隨著新課程改革的推進，中職語文課程及教學(xué)改革也被越來越多的人關(guān)注。在新課程改革的浪潮中，建構(gòu)主義理論以其獨特的視角而備受教育工作者的關(guān)注，如何把基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)方法應(yīng)用于教學(xué)中，讓更合理的教學(xué)模式和更有效的教學(xué)方法適應(yīng)時展的要求，是需要廣大教育工作者和教育研究者不斷探索的課題。
關(guān)鍵詞 ：建構(gòu)主義；中職語文；課程模式；教學(xué)改革
中圖分類號：G712文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1672-5727（2015）08-0047-04
一、建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵
（一）建構(gòu)主義的涵義
建構(gòu)主義是西方心理學(xué)、哲學(xué)的一個重要流派，它對人們認(rèn)識事物的原理和教學(xué)理論產(chǎn)生了重要的影響。建構(gòu)主義教學(xué)觀的核心用一句話來概括就是：以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。建構(gòu)主義理論認(rèn)為：世界是客觀存在的，但是如何理解世界和認(rèn)識世界則由學(xué)習(xí)者自己決定。因此，每個人對世界的理解也不盡相同。人們現(xiàn)有的知識是對客觀世界的一種解釋，這種解釋會在新的情境中通過人們的協(xié)作探究、會話交流產(chǎn)生新的認(rèn)知，而且會在不斷更新的情境中不斷更新和超越人們對客觀世界的認(rèn)知。人們對客觀世界的認(rèn)知并不能由他人灌輸獲得，別人灌輸?shù)闹R只能成為形成新認(rèn)知的一個要素，而真正的個人認(rèn)知需要由認(rèn)知的主體自己去構(gòu)建。
（二）建構(gòu)主義在教學(xué)中的意義
建構(gòu)主義理論有別于傳統(tǒng)的教學(xué)理論，其創(chuàng)新之處就在于其將學(xué)生看做是意義的主動構(gòu)建者。它認(rèn)為，知識并不能夠被輸入到學(xué)習(xí)者的記憶中，而是學(xué)習(xí)者在已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上通過外界的互相作用建構(gòu)對知識的新理解。這個理論強調(diào)了學(xué)習(xí)者在認(rèn)知知識和事物中的重要性，明確了學(xué)習(xí)者的主置，明確了知識必須由學(xué)習(xí)者在不斷更新的情境中去更新認(rèn)知。所以，人們對自然界的認(rèn)知從來就是在不斷發(fā)展和更新中的——甚至是在推翻前人的所謂真理中前進的。學(xué)習(xí)不是簡單地對知識進行識記，教學(xué)也不是簡單地將知識進行灌輸。教學(xué)應(yīng)該是讓學(xué)習(xí)者在已有知識的基礎(chǔ)上，通過特定的情境設(shè)置，讓學(xué)習(xí)者在與他人協(xié)商對話、交往溝通和質(zhì)疑中構(gòu)建知識的意義。所以，基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)的意義在于明確了教學(xué)的主體對象，強調(diào)了學(xué)習(xí)者在教學(xué)中的主體地位，注重學(xué)習(xí)者主動體驗，在與他人的共同協(xié)商對話、交往溝通和質(zhì)疑中構(gòu)建知識的意義。教師只是在學(xué)習(xí)者認(rèn)知的過程中起到組織指導(dǎo)、促進幫助的作用。因此，明確了師生在教學(xué)中的位置，教學(xué)改革才不會迷失方向。
二、傳統(tǒng)語文教學(xué)與建構(gòu)主義教學(xué)觀相比較存在的不足
我們研究建構(gòu)主義理論在中職語文教學(xué)中的應(yīng)用，并不是要全盤否定傳統(tǒng)的語文教學(xué)模式，而是要通過吸收建構(gòu)主義理論的精髓對傳統(tǒng)教學(xué)模式進行批判的繼承。其實，許多傳統(tǒng)的教學(xué)理論至今仍閃爍著奪目的光彩，如啟發(fā)式教學(xué)法?？鬃诱f：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。”這種“啟發(fā)誘導(dǎo)，有求乃應(yīng)”的教學(xué)方法是激發(fā)學(xué)生主動性和創(chuàng)造性的好方法。但是，傳統(tǒng)的教學(xué)模式應(yīng)用固定的教材，以教師傳授知識為主，學(xué)生被動接受知識的方法存在許多不足之處。教學(xué)中我們只注重教學(xué)效果，卻不注意升華學(xué)生的精神；只注重學(xué)生對知識點的識記應(yīng)用，卻不注意學(xué)生對知識的探索和建構(gòu)；只注重對知識的記憶與理解，卻不注意學(xué)生對知識的質(zhì)疑與批判；只想把成人對世界的理解強行讓學(xué)生接受，卻忽視了學(xué)生的創(chuàng)新潛質(zhì)；只想讓學(xué)生“學(xué)會”，卻忽略了學(xué)生在“會學(xué)”中的收獲及“樂學(xué)”的體驗。這樣就必然導(dǎo)致學(xué)生把學(xué)習(xí)知識和應(yīng)用知識割裂開來，語文學(xué)習(xí)成了為學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)，而不是為了體驗（應(yīng)用）生活、人生和社會而學(xué)習(xí)。語文知識只停留在課堂上，而不能應(yīng)用到生活、社會和工作中。這樣的語文教學(xué)也就失去了真正的意義。
三、建構(gòu)主義理論在中職語文教學(xué)中應(yīng)用的意義
（一）建構(gòu)主義的教學(xué)理念為實現(xiàn)中職課程改革提供了理論依據(jù)
新課程改革明確指出：課程改革的目的是要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力，要滿足學(xué)生終身發(fā)展的要求。新課程改革還將“學(xué)生發(fā)展的自主性、主動性”放在了突出的位置，強調(diào)“激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動機和自主參與”，這些改革要求剛好契合建構(gòu)主義教學(xué)理念?；蛘哒f，建構(gòu)主義教學(xué)理念可以為實現(xiàn)新課程改革提供理論支持?；诮?gòu)主義理論的任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)法、情境學(xué)習(xí)法、主動合作學(xué)習(xí)法、“拋錨式”學(xué)習(xí)法、內(nèi)在驅(qū)動學(xué)習(xí)法等學(xué)習(xí)模式都是符合新課程改革理念的極佳的教學(xué)模式。
（二）基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)為語文學(xué)科服務(wù)學(xué)生發(fā)展拓展了空間
基礎(chǔ)學(xué)科要服務(wù)于專業(yè)的發(fā)展和學(xué)生的發(fā)展，要為專業(yè)發(fā)展提供知識儲備，這是新課程改革的要求。雖然改革后的新教材有許多亮點，但是單一的教材仍然難以滿足各種專業(yè)的發(fā)展要求，基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)觀認(rèn)為，學(xué)生的內(nèi)在驅(qū)動學(xué)習(xí)是最有效的學(xué)習(xí)之一，各專業(yè)對語文教學(xué)的要求不一樣，我們就應(yīng)該為其提供不同的專業(yè)知識儲備，讓語文更加貼近學(xué)生生活并能夠促進學(xué)生專業(yè)發(fā)展。在不影響提高中職學(xué)生語文素質(zhì)目標(biāo)的前提下，應(yīng)該突出語文在各專業(yè)中的應(yīng)用。
四、中職語文教學(xué)應(yīng)用建構(gòu)主義理論改革的思考
我們引入建構(gòu)主義理論對語文教學(xué)模式進行改革探索是緊緊圍繞中職語文新課程改革的目標(biāo)進行的，其目的就是要培養(yǎng)學(xué)生的自主性、主動性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，體現(xiàn)學(xué)生的主體精神、創(chuàng)新精神和實踐精神。傳統(tǒng)的教學(xué)模式較難達到這個目標(biāo)。
（一）依據(jù)建構(gòu)主義理論改革中職語文課程模式
1.中職語文課程模塊的構(gòu)建
為使建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)改革能更好地推行，達到培養(yǎng)新時代的新型技術(shù)人才的要求，應(yīng)該對課程進行重新構(gòu)建。新的語文課程模式可以借鑒模塊式教學(xué)法成功的經(jīng)驗進行構(gòu)建。在充分利用現(xiàn)行教材的基礎(chǔ)上，可考慮增加服務(wù)于學(xué)生的專業(yè)發(fā)展需要設(shè)立職業(yè)模塊的內(nèi)容，以及根據(jù)學(xué)生個人的興趣愛好設(shè)立選修模塊的內(nèi)容，將課程分為必修模塊、職業(yè)模塊和選修模塊三部分，如圖1所示。
在編排基礎(chǔ)模塊教學(xué)內(nèi)容時，要充分利用好現(xiàn)行教材，對教材進行合理刪減，適當(dāng)引入一些新文學(xué)素材，激發(fā)學(xué)生運用語文知識去發(fā)現(xiàn)和品味生活美、文學(xué)美，讓語文活在學(xué)習(xí)和生活中。
在利用現(xiàn)有的職業(yè)模塊教材時，教師要結(jié)合專業(yè)要求和工作中的具體應(yīng)用。選擇教學(xué)內(nèi)容時可以根據(jù)專業(yè)合理地選材，刪除與專業(yè)不相干的內(nèi)容，讓職業(yè)模塊的教學(xué)真正能夠為專業(yè)服務(wù)。
選修模塊的教學(xué)是一種全新的教學(xué)方式，是服務(wù)于學(xué)生發(fā)展的大膽嘗試。課程在廣泛征求學(xué)生意見的基礎(chǔ)上，按照學(xué)生的興趣建立選修子模塊。各子模塊由備課組統(tǒng)一設(shè)定教學(xué)大綱，由任課教師按照大綱組織教學(xué)內(nèi)容進行教學(xué)。教學(xué)可以根據(jù)課程的特點采取靈活的方式，如講座、活動、調(diào)查、交流研討等方法。選修模塊的內(nèi)容是由學(xué)生自己選擇的，符合學(xué)生的興趣愛好且有很強的時代特點，所以很受學(xué)生的歡迎。
模塊教學(xué)按模塊劃分，每個模塊又可分為若干個子模塊，如表1所示。
2.新課程模式的教學(xué)安排
新課程改革必然會影響教學(xué)過程的方方面面。為適應(yīng)新的模塊教學(xué)模式，就要對舊教學(xué)模式中的班級、教師和教學(xué)地點固定的形式進行調(diào)整。在進行基礎(chǔ)模塊和專業(yè)模塊的教學(xué)時可以仍舊按行政班級授課，但在進行選修模塊的教學(xué)時就要打破原有班級限制，讓學(xué)生到自己選修課程的班級上課，并且由選修課教師對學(xué)生進行管理。因此，學(xué)校在為選修課安排教學(xué)時，要為選修課安排一個全校統(tǒng)一的時間，以便在統(tǒng)一的教學(xué)時間里組織語文選修課教學(xué)。
（二）根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計教學(xué)模式
新課程改革之后，中職語文教材出現(xiàn)了幾個版本，為了適應(yīng)課程改革的要求，各種版本教材有了較大改進，其中也有許多亮點。如何更好地利用教材，讓新教材更好地服務(wù)于學(xué)生發(fā)展、專業(yè)發(fā)展就成為中職語文教師的新課題。教師應(yīng)該根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的不同設(shè)計不同的教學(xué)方法。除了一些傳統(tǒng)的啟發(fā)式教學(xué)和傳遞——接受式教學(xué)模式外，基于建構(gòu)主義理念的任務(wù)驅(qū)動法、情境學(xué)習(xí)法、主動合作學(xué)習(xí)法、綜合性學(xué)習(xí)法、內(nèi)在驅(qū)動學(xué)習(xí)法等也是較好的教學(xué)方法。同時，教師也應(yīng)該根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。例如，文學(xué)作品的賞析應(yīng)用情境性學(xué)習(xí)法就不錯?？梢詰?yīng)用音樂、影視、圖景再現(xiàn)等多媒體形式將文學(xué)作品的背景和情境展現(xiàn)在學(xué)生面前，讓學(xué)生身處專門設(shè)置的情境中感受和品味文學(xué)作品的美。教師可以設(shè)置問題和任務(wù)讓學(xué)生在情境中互相協(xié)作、交流探討，尋找問題的答案。再如，應(yīng)用文寫作教學(xué)就比較適合應(yīng)用傳統(tǒng)的“傳遞—接受式”與任務(wù)驅(qū)動法相結(jié)合的教學(xué)模式開展教學(xué)。教師應(yīng)用傳統(tǒng)的“傳遞—接受式”方法將寫作的要點傳授給學(xué)生后，可以再現(xiàn)真實情境任務(wù)，讓學(xué)生根據(jù)不同的情境調(diào)整寫作內(nèi)容。總之，教學(xué)要因材施教，注重學(xué)生的感受體會，注重學(xué)生的知識建構(gòu)過程。
（三）改變師生課堂角色，改善師生關(guān)系
傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，教師是知識的灌輸者，并且掌控課堂。學(xué)生對教師不敢質(zhì)疑、不敢創(chuàng)新?；诮?gòu)主義的教學(xué)理念全然不是這樣，它是以學(xué)生為中心，學(xué)生成為知識的建構(gòu)者、信息的加工者，教師只是在學(xué)生建構(gòu)的過程中起到引導(dǎo)和幫助作用。它注重師生的互動、學(xué)生的相互協(xié)作，師生在新知識建構(gòu)中的關(guān)系完全是平等的引導(dǎo)者、合作者的關(guān)系。
（四）倡導(dǎo)協(xié)作精神，共同解決問題
傳統(tǒng)的教學(xué)模式過分強調(diào)學(xué)生獨立解決問題的能力，并不注重培養(yǎng)學(xué)生合作解決問題的協(xié)作精神。這種只注重獨立不注重協(xié)作的教學(xué)模式不利于學(xué)生取長補短、合作應(yīng)對問題，更不利于培養(yǎng)學(xué)生將來在社會中應(yīng)對問題時進行協(xié)作的能力。建構(gòu)主義理論強調(diào)學(xué)習(xí)者應(yīng)有協(xié)作精神，學(xué)習(xí)者應(yīng)在共同討論、交流中不斷地修正自己對新知識的建構(gòu)，以達成對新知識的共識。所以，建構(gòu)主義理論為學(xué)習(xí)者協(xié)作解決問題提供了一個平臺。
（五）交流合作成果，最終完成意義構(gòu)建
傳統(tǒng)教學(xué)注重對知識的識記和應(yīng)用，在具體操作中存在死記硬背的問題，學(xué)生可能只知其然而不知其所以然。建構(gòu)主義理論將知識點學(xué)習(xí)放在具體的情境中，學(xué)生在探索知識時不斷與他人共同探索交流心得，同時修正自己對知識的認(rèn)知。學(xué)生在探索得到新知識時，因為存在情境設(shè)置、學(xué)生的理解能力不同等因素，所得到的結(jié)果也不盡相同。應(yīng)用交流會話分享結(jié)果的教學(xué)程序有利于使學(xué)生對新知識意義的建構(gòu)更接近真理。知道了知識的前因后果，則更便于學(xué)生對知識的識記和應(yīng)用。
五、基于建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)建議
（一）融入時代氣息，拓展教學(xué)內(nèi)容
融入時代氣息，構(gòu)建開放的大語文教學(xué)是語文教學(xué)改革的重要理念。我們在組織語文教學(xué)時應(yīng)該讓課內(nèi)外的知識融合起來，把富有時代氣息的影視劇欣賞等語文素材融入課堂教學(xué)，也可以把語文賞析的技巧應(yīng)用到編寫短信賀詞、專題微信中。這樣我們在完成教學(xué)任務(wù)的同時也將語文的技巧應(yīng)用到了生活中，既拓展了教學(xué)內(nèi)容，又豐富了學(xué)生的生活。
（二）活躍課堂氣氛，構(gòu)建和諧課堂
平等的課堂關(guān)系是建構(gòu)主義理論的要求之一，沒有平等的課堂關(guān)系，課堂氣氛就變得凝重沉悶，交流合作也就無法進行。要建構(gòu)和諧課堂，首先要求教師放下師尊，敞開心扉，尊重學(xué)生的思想，讓教師成為學(xué)生知識建構(gòu)的合作者和指導(dǎo)者。只有學(xué)生敢于對話，敢于質(zhì)疑，新知識的建構(gòu)才能得以順利進行。
（三）注意培養(yǎng)興趣，因材施教
興趣是最好的老師。中職學(xué)生正處于對新知識探求的活躍期，依照學(xué)生興趣方向引導(dǎo)學(xué)生探求新知識的成效最好。只要學(xué)生有興趣探求，教學(xué)就成功了一半。此外，教師還要善于反思和因材施教。因材施教包括兩個方面的內(nèi)容：一是學(xué)生，二是教材。教師應(yīng)按照學(xué)生的需求和愛好靈活調(diào)整教學(xué)深度、教材難度。
（四）完善考核機制，倡導(dǎo)多元評價
教學(xué)考核起到衡量和評價教學(xué)質(zhì)量的作用，也對監(jiān)測教學(xué)質(zhì)量起著重要作用。科學(xué)合理的評價可以推動課程教學(xué)向好的方面發(fā)展?；诮?gòu)主義理論的教學(xué)因其注重學(xué)生對知識建構(gòu)的探求過程，所以僅僅應(yīng)用傳統(tǒng)模式的終結(jié)性評價是不科學(xué)、不合理的。我們要改革“一張試卷定成績”的評價方式，應(yīng)該充分考慮學(xué)生的個性發(fā)展，考慮學(xué)生在學(xué)習(xí)探究過程中的表現(xiàn)。要倡導(dǎo)多元評價和多層面評價，注意對學(xué)生綜合能力的評價，肯定學(xué)生的努力，激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。可將評價分為學(xué)生自評、小組互評和教師評價，力求評價的客觀公正，讓評價成為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動力。
建構(gòu)主義理論作為一種全新的教學(xué)理念，為中職語文教學(xué)改革開拓了新視角，也為中職課堂注入了新活力。但改革是一項任重道遠的工作，中職語文教學(xué)工作者要勇于探索、不斷進取。只有這樣，才能讓語文教學(xué)在中職教學(xué)中發(fā)揮出獨特的作用，才能讓中職語文教學(xué)更好地服務(wù)于學(xué)生的自我發(fā)展和學(xué)生的專業(yè)發(fā)展。
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[4]劉喜云.對構(gòu)建高職應(yīng)用數(shù)學(xué)課程體系的設(shè)想[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2009（8）：35-37.
第7篇：建構(gòu)主義的課程觀范文
建構(gòu)主義（Constructivism）又叫結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知心理學(xué)派的一個分支。建構(gòu)主義教學(xué)理論是區(qū)別于傳統(tǒng)的把學(xué)生作為知識灌輸對象的行為主義學(xué)習(xí)理論，而把學(xué)生看作是信息加工主體的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。該理論是20世紀(jì)80年代以來對教育實踐最具影響力的教育理念之一，自產(chǎn)生以來在西方逐漸流行。在我國，建構(gòu)主義教學(xué)思想正在深刻地影響教育工作者對學(xué)習(xí)、教學(xué)和課程的認(rèn)識，因而有可能成為推動教育變革的革命性理論之一。
本科教育作為高等教育的重要組成部分，其培養(yǎng)目標(biāo)是具有一定理論基礎(chǔ)的應(yīng)用型人才。在本科教育中，學(xué)習(xí)并研究建構(gòu)主義的教育理論，同時開展基于建構(gòu)主義教學(xué)理論的教學(xué)實踐，進行以提高和培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力的素質(zhì)教育是非常有必要的。
一、建構(gòu)主義教學(xué)理論的基本觀點
建構(gòu)主義所蘊涵的教學(xué)思想主要反映在知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、師生角色的定位及其作用、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)原則等6個方面。
（一）建構(gòu)主義的知識觀。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。
（二）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)不是教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。學(xué)習(xí)過程不是被動接受信息刺激，而是主動地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。
（三）建構(gòu)主義的學(xué)生觀。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)者不是空著腦袋進入學(xué)習(xí)情境中的。教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識經(jīng)驗，簡單強硬的從外部對學(xué)習(xí)者實施知識的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原來的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。
（四）師生角色的定位及其作用。教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識的忠實支持者，教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導(dǎo)者。學(xué)生的角色是教學(xué)活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者。
（五）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人于人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分。
（六）建構(gòu)主義的教學(xué)原則。建構(gòu)主義的教學(xué)原則主要包括：教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該與學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境中的目標(biāo)相符合；設(shè)計能夠反映學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束后就從事有效行動的復(fù)雜環(huán)境；給予學(xué)生解決問題的自；支持學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程的反思等。
二、建構(gòu)主義教學(xué)理論指導(dǎo)下的本科財會專業(yè)會計專業(yè)課的教學(xué)模式與方法
本科財會專業(yè)的培育目標(biāo)是熟練運用會計核算方法和分析方法處理會計具體業(yè)務(wù)的應(yīng)用型人才。從人才培養(yǎng)的實際出發(fā)，在建構(gòu)主義教學(xué)理論的指導(dǎo)下，確定課程設(shè)置，精選課程內(nèi)容，改革教學(xué)方法和教學(xué)方式是本科課程建設(shè)的重要內(nèi)容。目前，財會專業(yè)基本設(shè)置了以基礎(chǔ)會計、財務(wù)會計為主干專業(yè)課，輔之以會計模擬實驗加強學(xué)生動手能力培養(yǎng)的課程體系。但是，在課程的建設(shè)上，基本上沿用的是傳統(tǒng)的教學(xué)模式與教學(xué)方法。與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式應(yīng)當(dāng)為：以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素，充分調(diào)動學(xué)生的主動性和積極性，最終達到學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。
財會專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課是會計學(xué)基礎(chǔ)，它是學(xué)生最早接觸的會計專業(yè)課，這門課的學(xué)習(xí)效果直接影響后續(xù)專業(yè)課的學(xué)習(xí)。對這門課的教學(xué)設(shè)計是非常重要的，以下以該門課程為例，詳細說明如何在建構(gòu)主義的教學(xué)原則下對課程進行設(shè)計。
（一）分析教學(xué)目標(biāo)，整合教學(xué)內(nèi)容
在教學(xué)設(shè)計中，教學(xué)目標(biāo)是高于一切的，它既是教學(xué)過程的出發(fā)點，又是教學(xué)過程的歸宿。但是在當(dāng)前存在一種傾向，即建構(gòu)主義教學(xué)理論不需要進行教學(xué)目標(biāo)的分析，教學(xué)目標(biāo)完全應(yīng)該被意義建構(gòu)所替代。這種觀點是極其片面的。實際上每門課程都是由若干知識單元（知識點）組成的，而各個知識單元的重要性是不同的，有的屬于基本概念、基本原理（教學(xué)目標(biāo)要求“掌握”的），有的屬于一般的知識（教學(xué)目標(biāo)要求“了解”的），而對所學(xué)內(nèi)容不加區(qū)分，一律要求對其進行意義建構(gòu)（即達到教深刻的理解與掌握）是不適當(dāng)?shù)?。會計學(xué)基礎(chǔ)課程的教學(xué)目標(biāo)是：弄清各種會計處理方法的基本原理，進而能夠獨立地進行操作演算。根據(jù)該教學(xué)目標(biāo)，要對教學(xué)內(nèi)容進行整合。會計學(xué)基礎(chǔ)課程的主要內(nèi)容包括復(fù)式記賬原理、借貸記賬法的應(yīng)用、會計憑證、會計賬簿、會計報表及賬務(wù)處理程序等內(nèi)容。從目前出版的本科會計學(xué)教材看，所有教材無一例外地包括了上述內(nèi)容，而且順序也是這樣。這樣的教學(xué)內(nèi)容安排，把知識點割裂了，不利于學(xué)生的理解。因此，會計學(xué)基礎(chǔ)課程應(yīng)該打破教材的固定順序，將記賬原理同憑證、賬簿、報表同時進行，即按經(jīng)濟業(yè)務(wù)發(fā)生的順序進行賬務(wù)處理。
（二）進行情境創(chuàng)設(shè)
情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)該把握兩個方面，一方面是情境創(chuàng)設(shè)開始于教學(xué)過程的起點。在傳統(tǒng)的會計學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)過程中，學(xué)生一開始不是從會計的情境開始，而是從理論上的記賬原理開始。學(xué)生首先接觸較為抽象的記賬原理、會計分錄，然后要學(xué)習(xí)如何將記賬原理應(yīng)用到工業(yè)企業(yè)的資金籌集過程、生產(chǎn)準(zhǔn)備過程、產(chǎn)品生產(chǎn)過程、產(chǎn)品銷售過程和財務(wù)成果的核算。這樣的學(xué)習(xí)過程完全靠老師講授、學(xué)生想象。比如，生產(chǎn)車間領(lǐng)用原材料100千克，價值5000元，學(xué)生在學(xué)習(xí)記賬原理后，會做會計分錄（借：生產(chǎn)成本 5000 貸：原材料 5000），至于這筆業(yè)務(wù)怎樣發(fā)生，涉及哪些部門，需要填制哪些憑證都沒有涉及。記賬原理專講會計分錄，會計憑證專講憑證，會計賬簿專講賬簿，前后的知識是割裂的。因此，為了提高教學(xué)效果，會計學(xué)基礎(chǔ)課程中，教師在一開始就應(yīng)該讓學(xué)生首先接觸到生產(chǎn)過程，即實物流轉(zhuǎn)過程，然后接觸各過程的原始憑證。
工業(yè)企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營過程的情境創(chuàng)設(shè)對于學(xué)生學(xué)習(xí)會計學(xué)基礎(chǔ)是非常重要的。因為會計專業(yè)課基本上以工業(yè)企業(yè)為例，而且在各種會計主體中，工業(yè)企業(yè)所占的比重最大。另外，工業(yè)企業(yè)會計又是比較復(fù)雜的，工業(yè)企業(yè)的業(yè)務(wù)熟練掌握了，對其它企業(yè)的業(yè)務(wù)核算就會迎刃而解。因此在會計學(xué)基礎(chǔ)開課之初，應(yīng)該組織一次對工業(yè)企業(yè)的參觀。選擇一個中型工業(yè)企業(yè)，由教師和廠方人員帶領(lǐng)，認(rèn)真參觀每一個生產(chǎn)過程，切忌走馬觀花。因為現(xiàn)在的本科學(xué)生，生源在城市的，參加社會實踐的機會很少；生源在農(nóng)村的，對農(nóng)村生活比較了解，但缺乏對工業(yè)企業(yè)的了解。在參觀時，首先選擇一個原材料庫，請保管員講解原材料入庫的流程，講解以后，教師給學(xué)生講一下“入庫單”的填寫內(nèi)容，并把保管員填寫的“入庫單”在學(xué)生手中傳閱，這樣可以使學(xué)生對原始憑證有一個初步的了解；然后，選擇一個生產(chǎn)車間進行參觀，在車間學(xué)生主要了解生產(chǎn)過程，特別注意成品的轉(zhuǎn)移，在這個過程，教師應(yīng)有意識地指導(dǎo)學(xué)生看“生產(chǎn)任務(wù)單”，這也是一個重要的原始憑證；最后，選擇一個成品庫參觀，在講解的同時，讓學(xué)生傳閱“成品入庫單”。通過生產(chǎn)過程的參觀，學(xué)生比較近的接觸了實際，見到了“原材料入庫單”等重要的原始憑證，為接受課程內(nèi)容打下了堅實的基礎(chǔ)。
情境創(chuàng)設(shè)的另一個方面是情境創(chuàng)設(shè)貫穿于教學(xué)活動的始終。生產(chǎn)過程參觀后，回到課堂上進行會計學(xué)基礎(chǔ)的講授時，情境的創(chuàng)設(shè)可以自由選擇。教師可以將賬簿、憑證、報表放在講臺上，也可以帶學(xué)生去會計模擬實驗室。近幾年，各院?；旧隙冀⑵鸨容^規(guī)范的模擬實驗室，實驗室基本上都是按照實際工作場景設(shè)計的，比較接近實際。如果有條件，建議會計學(xué)基礎(chǔ)課可以完全在會計模擬實驗室中進行。
（三）協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)
會計課程的實務(wù)操作性較強，由于學(xué)生缺乏實際工作經(jīng)驗，對會計實務(wù)有關(guān)的內(nèi)容接受較慢。這就要求教師上課時一方面通過實際業(yè)務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)，用簡潔的語言、形象的圖表使學(xué)生對會計業(yè)務(wù)過程一目了然；另一方面創(chuàng)設(shè)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境。設(shè)計協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的目的是為了在個人自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，通過小組討論、協(xié)商，以進一步完善和深化對主題的意義建構(gòu)。案例教學(xué)是一種能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的一種方法。在會計的案例教學(xué)中，授課教師要注意引導(dǎo)學(xué)生的積極參與，比如可以事先設(shè)計案例，先由各小組或全班進行討論，討論時間可以是幾分鐘，也可以是整節(jié)課?，F(xiàn)在許多出版社出版了較多會計模擬實驗教程，教程的設(shè)計都盡量地接近實際。建議教師在運用教程時，不要讓學(xué)生獨自進行，而是讓學(xué)生組成固定的會計小組，進行角色分工，各個小組進行教程的操作，考核時以小組為單位，真正使每一個成員都能夠在協(xié)作中找到自己的角色，在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中作出貢獻。
（四）提高本科會計專業(yè)教師的綜合素質(zhì)
第8篇：建構(gòu)主義的課程觀范文
近兩年，STEAM教育、創(chuàng)客教育已成為教育領(lǐng)域熱烈討論的話題。STEAM教育不同于創(chuàng)客教育，它強調(diào)在幫助學(xué)生融會貫通科學(xué)、技術(shù)、工程、藝術(shù)、數(shù)學(xué)等知識的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生的興趣驅(qū)動力、動手實踐的能力和創(chuàng)新思維，因此，跨學(xué)科知識融合的STEAM教育是創(chuàng)客教育的基礎(chǔ)。
筆者通過對國內(nèi)針對STEAM教育的大量研究文獻調(diào)研發(fā)現(xiàn)，STEAM教育的許多核心特征和課程整合模式與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論存在諸多相似性，可以說，STEAM教育建立在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論之上，可以看作是這種學(xué)習(xí)理論的教學(xué)實踐。本文正是基于這一思想，探尋STEAM教育與建構(gòu)主義的聯(lián)系，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的視角解讀與闡釋STEAM教育的核心特征和STEAM課程的整合模式，并從建構(gòu)主義的角度出發(fā)，為STEAM教育發(fā)展中可能存在的問題嘗試給出建議。
STEAM教育并不是科學(xué)、技術(shù)、工程、藝術(shù)和數(shù)學(xué)教育的簡單疊加，而是將五種學(xué)科知識融會貫通、有機整合，使其在人們分析和解決問題的過程中相輔相成。在STEAM教育中，科學(xué)支持人們認(rèn)識世界的規(guī)律；工程與技術(shù)支持人們根據(jù)社會需求改造世界；藝術(shù)幫助人們以美好的形式豐富世界；數(shù)學(xué)則為人們發(fā)展與應(yīng)用科學(xué)、工程、藝術(shù)和技術(shù)提供思維方法和分析工具。[1]
用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論闡釋STEAM的核心特征
STEAM教育具有以下幾種核心特征：跨學(xué)科性、趣味性、情境性、協(xié)作性、藝術(shù)性。[2]下面，筆者用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對其進行闡釋。
1.跨學(xué)科性
建構(gòu)主義打破傳統(tǒng)認(rèn)知主義的觀點，認(rèn)為學(xué)習(xí)的結(jié)果是學(xué)習(xí)者已有知識與外界新知識經(jīng)過“同化”和“順應(yīng)”的新產(chǎn)品，最終形成非結(jié)構(gòu)性的、網(wǎng)狀的知識體系。布洛非的研究指出，“在教與學(xué)的活動中，不必要組成嚴(yán)格的直線型層次，因為知識是由圍繞著關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)組成的，它包括事實、概念、概括化以及有關(guān)的價值、意向、過程知識、條件知識等”。[3]即知識結(jié)構(gòu)是從金字塔形向蜘蛛網(wǎng)形轉(zhuǎn)變。已形成的網(wǎng)絡(luò)也不是固定不變的，當(dāng)新的“網(wǎng)點”加入時，既成的網(wǎng)絡(luò)就會被打破，更為復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)被重新構(gòu)建。因此，知識應(yīng)是無限開放的。
按照建構(gòu)主義這一知識觀，知識不應(yīng)過細地進行分門別類，各學(xué)科不僅應(yīng)獨立形成完備的知識體系，還應(yīng)認(rèn)識到知識是一個“大家族”，族中的每一位成員都有關(guān)聯(lián)，可以由此及彼，由彼及此。全面發(fā)展的人應(yīng)既具有自然科學(xué)知識，又具有人文社科知識，既具有工程技術(shù)知識，又有藝術(shù)美學(xué)知識，所以應(yīng)改變課程結(jié)構(gòu)那種過于強調(diào)學(xué)科本位、缺乏整合的現(xiàn)狀，設(shè)置綜合課程。而STEAM教育很好地實踐了建構(gòu)主義知識觀的這一內(nèi)涵。STEAM教育的核心特征就是學(xué)科融合，打破學(xué)科知識之間的“壁壘”，不再將重點放在某個特定學(xué)科或者過于關(guān)注學(xué)科界限，而是將重心放在特定問題、特定項目上，強調(diào)利用科學(xué)、技術(shù)、工程、藝術(shù)、數(shù)學(xué)等學(xué)科相互關(guān)聯(lián)的知識解決問題，實現(xiàn)學(xué)科界限的跨越，從多學(xué)科知識綜合應(yīng)用的角度提高學(xué)生解決實際問題的能力。例如，在中小學(xué)，教師可以圍繞“水”這一話題設(shè)置STEAM課程，將語文中關(guān)于“水”的課文、思想品德中關(guān)于“節(jié)約用水”的美德、化學(xué)中關(guān)于“水”的一系列化學(xué)反應(yīng)、地理中關(guān)于“水循環(huán)”的知識、物理中關(guān)于“求水的流速”的各種問題融入課程中，實現(xiàn)學(xué)科知識之間的跨界與融合，這對培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維、創(chuàng)新意識都是十分有益的。
2.趣味性
建構(gòu)主義打破傳統(tǒng)教學(xué)中以教為主的教學(xué)方式、替代性的教學(xué)策略，強調(diào)以學(xué)生為主體，何克抗教授曾把建構(gòu)主義的教學(xué)模式概括為“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中，教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的”。因此，學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)動機是實施教學(xué)的前提。建構(gòu)主義提出一種“拋錨式教學(xué)”的教學(xué)模式，即要求教師的教學(xué)要建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上，采用創(chuàng)設(shè)情境來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動探索精神，使他們始終處于主動探索、主動思考、主動建構(gòu)意義的認(rèn)知主置。這為STEAM課程提供了指導(dǎo)性的建議。STEAM教育主要是以基于項目的學(xué)習(xí)、基于問題的學(xué)習(xí)為主[4]，在實施過程中把多學(xué)科知識融于有趣、富有挑戰(zhàn)性、與學(xué)生生活相關(guān)的問題中，問題和活動的設(shè)計要能激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機，問題的解決能使學(xué)生有成就感，課程設(shè)置需要有趣味性。因此，STEAM教育在中小學(xué)要落實兩個方面：一個方面是要考慮如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新精神，另一個方面是要考慮如何讓學(xué)習(xí)變成一件有意思的事情。
3.情境性
建構(gòu)主義認(rèn)為，生活中普遍存在的是大量非良構(gòu)的知識，可以說，在所有的領(lǐng)域，只要將知識運用到具體情境中去，就都有大量結(jié)構(gòu)不良的特征，我們不可能將已有知識簡單提取去解決實際問題，只能根據(jù)具體情境，以原有知識為基礎(chǔ)，建構(gòu)用于指導(dǎo)問題解決的圖式。斯皮羅等人認(rèn)為學(xué)習(xí)分為初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)兩種，高級學(xué)習(xí)要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性，并廣泛而靈活地運用到具體情境中。[5]因此，知識需要在具體問題中針對具體情境進行再創(chuàng)造，學(xué)生只有在不同的問題情境中靈活運用所學(xué)知識，才能進行有效的“意義建構(gòu)”。而STEAM教育也很好地體現(xiàn)了這一原則。STEAM教育具有情境性特征，它不是教授學(xué)生孤立、抽象的學(xué)科知識，而是強調(diào)把知識還原于豐富的生活，結(jié)合生活中有趣、具有挑戰(zhàn)性的問題，通過學(xué)生的問題解決完成教學(xué)。需要注意的是，STEAM課程的情境應(yīng)與現(xiàn)實情境相類似，以解?Q學(xué)習(xí)者在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標(biāo)，學(xué)習(xí)內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)，不能對其做過于簡單化、理想化的處理，使其遠離現(xiàn)實的問題情境。此外，情境下的學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)是復(fù)雜的，反對兩者必居其一和二者擇一的環(huán)境。學(xué)習(xí)是基于情境的，是發(fā)生在社會環(huán)境中的一種活動，這也是建構(gòu)主義為STEAM教育帶來的啟發(fā)。
4.協(xié)作性
建構(gòu)主義非常看重在學(xué)習(xí)過程中，小組的協(xié)作學(xué)習(xí)和討論交流，“協(xié)作”和“會話”是建構(gòu)主義的重要屬性。如下頁圖所示，協(xié)作會話發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終，協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)。此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話的過程，每個學(xué)習(xí)者的思維成果為整個學(xué)習(xí)群體所共享，從而達到有意義的建構(gòu)。
馬諾新技術(shù)高中是美國一所推行STEAM教育的學(xué)校，該校所有的課程都被拆分為一個個的學(xué)習(xí)項目，在每個項目結(jié)束時，學(xué)生團隊要在一個座談小組里報告自己的成果，每個學(xué)生每年都要做50～65次公開演講，到畢業(yè)時，他們將會有200次機會登臺演講，報告自己的研究成果。而反觀我國，大多數(shù)教師實施STEAM教育僅限于機器人課程中。如果把STEAM教育比作蚌殼，那么其中珍貴的珍珠應(yīng)是通過協(xié)作解決復(fù)雜問題的能力、批判性思維能力以及流暢的表達能力，這些也是21世紀(jì)需要掌握的重要技能。
5.?術(shù)性
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)模式中，有一個“社會文化模式”，該模式要求把科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)社會學(xué)的有關(guān)內(nèi)容引入中小學(xué)科學(xué)教育，以期促進學(xué)生對科學(xué)本質(zhì)的理解，培養(yǎng)他們的科學(xué)精神和創(chuàng)造力。這一模式不是將大量的學(xué)科知識內(nèi)容簡單相加，而是從社會、歷史、哲學(xué)等角度對自然科學(xué)內(nèi)容進行重新編排。例如，在中學(xué)物理課程中，學(xué)生不僅可以學(xué)習(xí)到物理學(xué)課程中的概念、命題、公式、定理等，還可以學(xué)習(xí)到科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)等方面的內(nèi)容，從而認(rèn)識到科學(xué)的本質(zhì)。
按照這一原則，將藝術(shù)“A”加入科學(xué)、數(shù)學(xué)、工程、技術(shù)的理工學(xué)科中也就不足為奇了。藝術(shù)“A”包含較廣泛的人文藝術(shù)科目，涵蓋社會研究（social studies）、語言（language）、形體（physical）、音樂（musical）、美學(xué)（fine）和表演（performing）等。美國STEAM教育知名學(xué)者格雷特?亞克門教授曾表示：“藝術(shù)加入科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)教育中，是對這四類課程的良好補充，能幫助學(xué)生優(yōu)化不同學(xué)科知識的理解與應(yīng)用。學(xué)生運用溝通和語言的藝術(shù)能更好地實現(xiàn)知識共享；通過美術(shù)，學(xué)生能更好地了解過去和現(xiàn)在的文化和美學(xué)；學(xué)生了解人性、道德、自由和藝術(shù)等知識，有助于理解社會的發(fā)展?！?/p>
用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論闡釋STEAM課程的整合模式
STEAM教育具有學(xué)科知識整合模式、生活經(jīng)驗整合模式、學(xué)習(xí)者中心整合模式三種模式。筆者將用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對其進行闡釋。
1.學(xué)科知識整合模式
學(xué)科知識整合模式一般采用基于問題和情境的學(xué)習(xí)模式，這也是建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式。
建構(gòu)主義提倡教學(xué)不以傳授知識為主要任務(wù)，而以培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力和創(chuàng)新能力為目標(biāo)。教師不僅要告訴學(xué)生怎么做，而且要引導(dǎo)學(xué)生體驗解決實際問題的過程，在探索中開啟學(xué)生的創(chuàng)造力，培養(yǎng)學(xué)生與他人通過合作、交流來解決問題的能力。這與STEAM教育所提倡的模式不謀而合。STEAM教育提倡打破傳統(tǒng)教育中各學(xué)科分別獨立存在的知識結(jié)構(gòu)，將各學(xué)科內(nèi)容按照跨學(xué)科的問題重新組織課程，通過不同的、復(fù)雜的、基于現(xiàn)實生活的情境有機串接起各學(xué)科知識，使課程要素形成有機聯(lián)系。
2.生活經(jīng)驗整合模式
生活經(jīng)驗整合模式一般采用基于項目的學(xué)習(xí)模式，注重知識的社會功能，這也是建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式。
STEAM課程是基于項目的學(xué)習(xí)，學(xué)科知識很大程度上是在活動中體現(xiàn)的。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與環(huán)境這兩個因素對建構(gòu)主義來說只是必要條件，但學(xué)習(xí)真正發(fā)生，還有賴于聯(lián)結(jié)個體與環(huán)境的活動，因為正是兩者之間的具體互動創(chuàng)造了知識。因此，STEAM要將基于項目的學(xué)習(xí)推廣到所有學(xué)科，從科學(xué)到藝術(shù)，教師和學(xué)生一起開發(fā)學(xué)生感興趣的現(xiàn)實情境活動。例如，在美國馬諾新技術(shù)高中，一位英語教師和一位世界史教師組織學(xué)生上演了一場二戰(zhàn)期間如何處置越獄逃犯的話劇，在為期三周的項目學(xué)習(xí)中，他們不僅帶領(lǐng)學(xué)生探討了極權(quán)主義的興起和二戰(zhàn)的起源問題，同時也探討了《饑餓游戲》這部小說的語言風(fēng)格和藝術(shù)問題。
3.學(xué)習(xí)者中心整合模式
學(xué)習(xí)者中心整合模式采用學(xué)生主導(dǎo)項目的方式，學(xué)生以小組為單位，完成小組調(diào)查、發(fā)現(xiàn)問題、搜索和選擇學(xué)習(xí)資料，運用跨學(xué)科知識解決項目問題。在項目問題解決過程中，教師發(fā)揮協(xié)調(diào)、指導(dǎo)、檢查、監(jiān)督、計時和評價作用。這也是建構(gòu)主義所提倡的在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)模式。
建構(gòu)主義教學(xué)模式強調(diào)發(fā)揮人的主觀能動性。學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，意義建構(gòu)的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。而STEAM教育也充分體現(xiàn)了與之相似的教育以人為本的思想，它強調(diào)學(xué)習(xí)者的成就感和自我效能感，強調(diào)學(xué)生好奇心與興趣的維護與保護，強調(diào)分享、創(chuàng)造的愉快。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)教師不能只關(guān)注知識傳遞、認(rèn)知的發(fā)展，還要關(guān)注學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀的發(fā)展，于是教學(xué)評價機制發(fā)生了根本性的變革。建構(gòu)主義提倡建立以學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)過程為核心的評價，注重評價學(xué)生的高級技能、問題解決能力、反思能力、元認(rèn)知能力和自我控制能力，提倡建立多側(cè)面、多形態(tài)、動態(tài)化的評價機制。這也給STEAM課程的評價以啟示。學(xué)生在綜合運用不同學(xué)科知識的過程中，或集成，或模仿，或創(chuàng)新，在與實際教育情境和技術(shù)手段融合的時候，也可能會出現(xiàn)制品類的學(xué)習(xí)成果，因此過程性評價顯得尤為重要，所以應(yīng)將學(xué)生在過程中探究與創(chuàng)新的能力、反思與批判思維水平、通過協(xié)作解決復(fù)雜問題的能力等都納入到教學(xué)評價的內(nèi)容中，多維度、多層次評價其學(xué)習(xí)結(jié)果，全方位、多角度、發(fā)展地評價學(xué)生。
結(jié)語
第9篇：建構(gòu)主義的課程觀范文
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義； 高職；劍橋商務(wù)英語；課程特色；教學(xué)任務(wù)設(shè)計
建構(gòu)主義理論的要義是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中占主導(dǎo)地位。即學(xué)習(xí)者在一定的情境，借助學(xué)習(xí)和他人（教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得。建構(gòu)主義理論強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，確認(rèn)了學(xué)生、教師、任務(wù)、環(huán)境四個方面對學(xué)習(xí)過程的影響。其中，“學(xué)生”作為知識建構(gòu)的主體處于中心位置，而“教師、任務(wù)、環(huán)境”則構(gòu)成學(xué)習(xí)的中介因素和環(huán)境，他們在一個動態(tài)的過程中相互作用。即建構(gòu)主義理論核心可以概括為：以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。
一、劍橋商務(wù)英語的課程特色與建構(gòu)主義理論
劍橋商務(wù)英語證書考試是教育部考試中心與英國劍橋大學(xué)考試委員會合作舉辦的權(quán)威性考試，其目的是考查考生在具體的商務(wù)環(huán)境中運用英語語言的實際能力。作為國外權(quán)威機構(gòu)組織的證書考試課程，劍橋商務(wù)英語課具有自身的特點。具體體現(xiàn)在以下3個方面：
1. 實用性強
商務(wù)英語教學(xué)的目的，主要是培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)商務(wù)活動需要的英語交際能力。與基礎(chǔ)英語教學(xué)不同，商務(wù)英語教學(xué)側(cè)重于應(yīng)用英語的技能，使學(xué)生全面了解和掌握商務(wù)活動有關(guān)的各領(lǐng)域的專業(yè)詞匯。而劍橋商務(wù)英語更是摒棄了傳統(tǒng)的“語法為本”的舊模式，采用“直接交際法”，面向商務(wù)活動的各個方面，如客戶接待、商務(wù)報告、市場營銷等，為學(xué)生提供一個個真實而生動的情境，使學(xué)生在學(xué)習(xí)商務(wù)規(guī)范語言的同時也學(xué)到了基本的商務(wù)知識。因此，實用性是商務(wù)英語課程最大的特點。
2.真實的教學(xué)內(nèi)容
劍橋商務(wù)英語的教材在選材上均以真實的西方商務(wù)活動為背景，取自真實的商務(wù)文件或英美報紙雜志原文，使學(xué)習(xí)者有“身臨其境”之感。同時，教材作者均以英語為母語，學(xué)生可以感受到原汁原味的英語和商務(wù)氛圍，對今后與外商的溝通和合作非常有利。
3. 四位一體的教學(xué)方式
劍橋商務(wù)英語考試的考試內(nèi)容分為4個部分：閱讀、寫作、聽力和口語，考生只有在每一部分的考試中均獲得一定的成績才能保證總成績合格。因此，忽視或放棄其中任何一部分都是無法成功的。教材的教學(xué)采用了同證書考試相同的聽、說、讀和寫的方式，保障了四種基本技能都能夠得到訓(xùn)練和提高，對學(xué)生有很大的助益作用。
縱觀劍橋商務(wù)英語課程的特點我們不難看出，其課程特色中的“直接交際法”和在真實商務(wù)場景中取材等本身就是建構(gòu)主義理論在教學(xué)中的體現(xiàn)，使用建主義理論指導(dǎo)劍橋商務(wù)英語的教學(xué)是由劍橋商務(wù)英語課程本身的特點決定的。下面就從建構(gòu)主義理論主要涉及的學(xué)生、教師、環(huán)境及任務(wù)因素分析如何設(shè)計劍橋商務(wù)英語教學(xué)。
二、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下高職劍橋商務(wù)英語課程的教學(xué)任務(wù)設(shè)計
建構(gòu)主義所闡述的學(xué)習(xí)是基于真實問題情景下的學(xué)習(xí)過程，就是解決實際問題的過程，問題構(gòu)成了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的核心。與客觀主義不同，建構(gòu)主義用“問題”來驅(qū)動學(xué)習(xí)，而不是充當(dāng)概念、原理的例子。即建構(gòu)主義指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)是學(xué)生用建構(gòu)的知識尋找答案、解決問題的過程。所以設(shè)計適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)，是整個建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計模式的核心，它能為學(xué)習(xí)者提供明確的目標(biāo)，使學(xué)習(xí)者解決問題成為現(xiàn)實可能，使學(xué)習(xí)者在解決問題過程中，確實達到教學(xué)目標(biāo)的要求。
那么應(yīng)用到劍橋商務(wù)英語課程，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計要遵循“因人而異”的原則，因為高職學(xué)生的英語基礎(chǔ)和本科學(xué)生的英語基礎(chǔ)并不在同一水平線上?！罢n上指派任務(wù)，引導(dǎo)討論，有目的強化特定技能訓(xùn)練，引領(lǐng)學(xué)生掌握知識、擴展認(rèn)識”，這是我們達到教學(xué)效果的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)時，首先要在分析教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上提出任務(wù)；任務(wù)要涵蓋教學(xué)目標(biāo)，以教學(xué)目標(biāo)為中心，同時要與學(xué)生的商務(wù)和英語基礎(chǔ)相吻合，鼓勵學(xué)生參與。使其了解相關(guān)商務(wù)領(lǐng)域，提高英語在商務(wù)情境下的交際能力。
學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計可以分為3個階段：
（1）任務(wù)設(shè)計階段，教師的身份是作為課堂的組織者，教師設(shè)計相關(guān)任務(wù)、介紹任務(wù)背景，提供學(xué)生執(zhí)行任務(wù)的目的、意義，建議執(zhí)行任務(wù)的方式和基本步驟，以激發(fā)學(xué)生運用英語完成此任務(wù)的積極性。除此之外，教師還應(yīng)該引入和任務(wù)相關(guān)的語言知識，以幫助學(xué)生做好語言準(zhǔn)備。
（2） 執(zhí)行任務(wù)階段，在此階段教師的身份是引導(dǎo)者，學(xué)生作為課堂教學(xué)的中心。學(xué)生圍繞教師所設(shè)計的學(xué)習(xí)任務(wù)進行以意義為中心的學(xué)習(xí)活動，例如模擬真實商界活動、口頭或筆頭報告等。學(xué)生根據(jù)任務(wù)需要以個人或者小組方式進行，在這期間學(xué)生可以彼此協(xié)作、討論、相互補充。
（3）完成任務(wù)階段，教師的身份為合作者，教師和學(xué)生共同討論，學(xué)生向教師反饋任務(wù)結(jié)果以及完成任務(wù)過程中的問題，教師對學(xué)生完成任務(wù)的情況作評價。這個反饋與評價、反思的過程，可以使教師掌握學(xué)生新知識掌握情況、了解需要在下一輪任務(wù)教學(xué)過程中需要改進的地方：同時可以使學(xué)生了解努力和調(diào)整的方向。
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