建構(gòu)主義核心觀點(diǎn)精選(九篇)

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第1篇：建構(gòu)主義核心觀點(diǎn)范文

關(guān)鍵詞：圓錐曲線；高考數(shù)學(xué)；建構(gòu)主義；教學(xué)策略

就高中數(shù)學(xué)課程來說，圓錐曲線的內(nèi)容是高中數(shù)學(xué)課程中的重要內(nèi)容之一，它體現(xiàn)了解析方法和代數(shù)方法在刻畫平面曲線方面的強(qiáng)大作用，是平面解析幾何的核心。根據(jù)實(shí)際調(diào)查研究表明，學(xué)生對(duì)圓錐曲線知識(shí)的掌握不盡如人意。主要表現(xiàn)在：學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)僅停留在表面上，學(xué)生上課能聽懂，但課下自己不會(huì)做；圓錐曲線作業(yè)較多、考試多，學(xué)生要花費(fèi)大量的時(shí)間進(jìn)行練習(xí)，但效果不一定很好；圓錐曲線相對(duì)而言比較難學(xué)，學(xué)生能夠聽懂老師的講解，但是，自己面對(duì)問題時(shí)不知所措，只會(huì)照搬照抄解題方法；學(xué)生對(duì)于生活中與圓錐曲線相關(guān)的問題更是無從下手。從這些現(xiàn)狀來看，學(xué)生對(duì)知識(shí)理解得不深刻，更談不上創(chuàng)新。

隨著新課程改革的不斷深入，“數(shù)學(xué)探究”成為數(shù)學(xué)教學(xué)過程中的重要部分，而全面的探究式教學(xué)也逐步成為教學(xué)活動(dòng)的一種形式。建構(gòu)主義觀點(diǎn)是對(duì)現(xiàn)代數(shù)學(xué)教學(xué)最具現(xiàn)實(shí)意義的思潮，其核心觀點(diǎn)可概括為：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)，而不是傳統(tǒng)教學(xué)中將知識(shí)傳送到學(xué)生的筆記本上。這一觀點(diǎn)與新課標(biāo)要求學(xué)生的自主探究學(xué)習(xí)相吻合，因此，在進(jìn)行高中數(shù)學(xué)圓錐曲線教學(xué)時(shí)，以建構(gòu)觀為核心不斷創(chuàng)新教學(xué)策略成為教師研究的重要課題。

一、打破傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，堅(jiān)持以學(xué)生為中心

學(xué)生處于教學(xué)活動(dòng)的主體地位，教師在數(shù)學(xué)教學(xué)過程中是引導(dǎo)者，是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，兩者地位是平等的。當(dāng)學(xué)生遇到困難時(shí)，教師應(yīng)積極地幫助學(xué)生；當(dāng)學(xué)生取得一定的進(jìn)步時(shí)，教師應(yīng)給予恰當(dāng)?shù)目隙ㄅc表揚(yáng)。在數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)中，教師要盡量促使學(xué)生自覺地投入且積極建構(gòu)，成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體。在進(jìn)行圓錐曲線教學(xué)時(shí)采用“實(shí)踐―探索―學(xué)習(xí)”的教學(xué)方法，讓學(xué)生積極主動(dòng)地投入到知識(shí)的探索與實(shí)踐中去，讓學(xué)生成為課堂的主人，形成科學(xué)的教學(xué)模式，從而提高高中圓錐曲線教學(xué)質(zhì)量。例如，對(duì)于直線與圓錐曲線相交，教師要在引導(dǎo)學(xué)生的基礎(chǔ)上，為學(xué)生提供處理此類問題的第一方法“韋達(dá)定理法”。而圓錐曲線的切點(diǎn)、準(zhǔn)線和焦點(diǎn)是解決圓錐問題的重要切入點(diǎn)。再根據(jù)學(xué)生掌握的實(shí)際情況，鼓勵(lì)學(xué)生積極思考、創(chuàng)新。

二、注重學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)與培養(yǎng)

對(duì)于學(xué)生普遍認(rèn)為難學(xué)、難懂的圓錐曲線知識(shí)來說，學(xué)生容易被“難”壓倒，學(xué)習(xí)勁頭低落。只有激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，他們才能學(xué)好數(shù)學(xué)。在建構(gòu)主義教學(xué)模式下，教師就是教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)者，所以，教師可以通過創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。將學(xué)生的日常生活體驗(yàn)引入課堂，例如：太陽、地球，人造地球衛(wèi)星的運(yùn)行軌道等，通過激發(fā)學(xué)生興趣來提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量。除此之外，激發(fā)學(xué)生興趣的方法還有很多，例如：多媒體教學(xué)、小組合作教學(xué)、情感教學(xué)等等，都是值得高中數(shù)學(xué)教師不斷實(shí)踐與創(chuàng)新的教學(xué)方式。

三、教師應(yīng)重視知識(shí)形成過程的展示

真正的數(shù)學(xué)不是只一個(gè)結(jié)果，而是如何得出結(jié)果的過程。學(xué)生認(rèn)為圓錐曲線難學(xué)就是不知如何把握其解題思路和思維過程，而建構(gòu)主義觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)生積極主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)是學(xué)習(xí)關(guān)鍵。例如，已知橢圓C和點(diǎn)P（4，1），過P作直線交橢圓于A、B兩點(diǎn)，在線段AB上取點(diǎn)Q，求動(dòng)點(diǎn)Q的軌跡所在曲線的方程。分析：這是一個(gè)軌跡問題，解題困難在于多動(dòng)點(diǎn)的困擾，學(xué)生往往不知從何下手。其實(shí)，應(yīng)該想到軌跡問題可以通過參數(shù)法求解。因此，首先是選定參數(shù)，然后想方設(shè)法將點(diǎn)Q的橫、縱坐標(biāo)用參數(shù)表達(dá)，最后通過消參可達(dá)到解題的目的。同時(shí)，注重課堂教學(xué)要以舊引新，通過聯(lián)系、變化、發(fā)展的觀點(diǎn)促使學(xué)生自我知識(shí)體系的建構(gòu)，最終形成良好的知識(shí)體系。

在學(xué)習(xí)了圓的知識(shí)以后，學(xué)生對(duì)解析幾何已經(jīng)有了一定的認(rèn)識(shí)，無論是求曲線方程，還是分析曲線都有了一定的基礎(chǔ)。這樣的基礎(chǔ)就方便了圓錐曲線的學(xué)習(xí)，例如，在進(jìn)行橢圓的標(biāo)準(zhǔn)方程的教學(xué)過程中，因?yàn)閷W(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了圓的方程，對(duì)如何建立坐標(biāo)系求曲線方程有所掌握，所以布置學(xué)生根據(jù)橢圓的定義，用自己的方法去求出橢圓的方程。

總之，在圓錐曲線教學(xué)過程中，教師要始終重視數(shù)學(xué)知識(shí)的理解與創(chuàng)造過程，通過對(duì)學(xué)生興趣的激發(fā)，全面展示知識(shí)的提出、解題、結(jié)論的過程，讓學(xué)生在掌握舊知識(shí)的基礎(chǔ)上如何進(jìn)行自我建構(gòu)而不斷豐富知識(shí)體系。

參考文獻(xiàn)：

第2篇：建構(gòu)主義核心觀點(diǎn)范文

建構(gòu)主義肇始于20世紀(jì)60年代，并于90年代隨著多媒體的普及而充分發(fā)展。該理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性，尤其重視真實(shí)學(xué)習(xí)情景的構(gòu)建。同時(shí)，協(xié)作學(xué)習(xí)也是建構(gòu)主義的核心觀點(diǎn)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)“知識(shí)不是被動(dòng)地接受的，而是認(rèn)知主體在先前知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上積極主動(dòng)建構(gòu)的”（黃梨，2011），圍繞“情景”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義構(gòu)建”四個(gè)主題展開建構(gòu)知識(shí)體系。建構(gòu)主義教學(xué)模式應(yīng)“以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過程中有教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、對(duì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義構(gòu)建目的”(王湘玲，寧春巖，2003)。“建構(gòu)主義理論無論是對(duì)我國(guó)外語教學(xué)理論本身的研究還是教學(xué)實(shí)際效果的提高都有重大啟示作用”（黃慧，王海，2007），建構(gòu)主義在科技英語教學(xué)師資不足的情況下，能最大限度發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)能動(dòng)性，培養(yǎng)他們自主學(xué)習(xí)的能力和團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神，從而“帶動(dòng)外語教學(xué)理念、教學(xué)模式、教學(xué)條件、師資培訓(xùn)等方面的變革”（同上）。

二、建構(gòu)主義對(duì)科技英語翻譯教學(xué)的啟示

在建構(gòu)主義指導(dǎo)下，科技英語翻譯教學(xué)圍繞以下環(huán)節(jié)展開：

1.調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，注意激發(fā)其創(chuàng)造性科技英語自身晦澀難懂的特點(diǎn)會(huì)讓學(xué)生難以建立興趣。這就需要教師在課程設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)精心準(zhǔn)備，注意興趣的調(diào)動(dòng)和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的引導(dǎo)，從而讓學(xué)生帶著問題去主動(dòng)學(xué)習(xí)，并能發(fā)現(xiàn)問題，總結(jié)規(guī)律，在學(xué)習(xí)過程中鍛煉其創(chuàng)造性。

2.發(fā)揮教師在建構(gòu)知識(shí)過程中的引導(dǎo)作用教師應(yīng)注意角色轉(zhuǎn)換，改變“一言堂”式的被動(dòng)傳授，通過各種預(yù)設(shè)問題逐步把學(xué)生帶入自主探索的過程。

3.重視“協(xié)作”在知識(shí)建構(gòu)中的積極作用教學(xué)是一個(gè)教學(xué)相長(zhǎng)的過程，師生之間應(yīng)建立起一種協(xié)作機(jī)制，而非上對(duì)下的管理機(jī)制。同時(shí)，學(xué)生之間以集體討論等形式開展活動(dòng)，促進(jìn)團(tuán)隊(duì)精神的培養(yǎng)。

4.利用先進(jìn)教育技術(shù)教學(xué)引入多媒體、慕課、微課等先進(jìn)的教育技術(shù)，在知識(shí)建構(gòu)的過程中能提高教學(xué)和學(xué)習(xí)效率，優(yōu)化最終的學(xué)習(xí)成果。

三、科技英語為主體的翻譯教學(xué)模式及策略

理工科院校的優(yōu)勢(shì)集中在理工科專業(yè)上，學(xué)生對(duì)本專業(yè)知技能的掌握，對(duì)本專業(yè)前沿理論的了解將極大促進(jìn)學(xué)生的擇業(yè)和職業(yè)發(fā)展。因此，依托院校的理工科優(yōu)勢(shì)學(xué)科，在翻譯教學(xué)環(huán)節(jié)引入理工科專業(yè)的英文文獻(xiàn)，不僅利于跨學(xué)科、跨專業(yè)發(fā)展理念的實(shí)施，還能培養(yǎng)學(xué)生翻譯技能，增加學(xué)生對(duì)本專業(yè)英文文獻(xiàn)語言特點(diǎn)的了解，也拓寬了專業(yè)知識(shí)面?？萍加⒄Z翻譯教學(xué)模式的確立要求在教學(xué)意識(shí)形態(tài)、師資建設(shè)、教學(xué)手段、教學(xué)質(zhì)量保障體系上投入精力，開展系統(tǒng)的建設(shè)工作。

1.教學(xué)意識(shí)形態(tài)轉(zhuǎn)變教學(xué)管理部門及教師改變意識(shí)，統(tǒng)一行動(dòng)，讓管理者、教師、學(xué)生都能正確認(rèn)識(shí)科技英語翻譯的必要性和重要性。校方的大力支持和政策引導(dǎo)是實(shí)現(xiàn)科技英語翻譯課程體系順利建設(shè)的重要保障。

2.師資建設(shè)英語教師對(duì)科技英語存在畏難情緒，使科技英語相關(guān)課程難以開展。因此，選派優(yōu)秀教師赴國(guó)內(nèi)外進(jìn)修科技英語是師資建設(shè)的必要環(huán)節(jié)。同時(shí)，在本院校理工科專業(yè)中，選擇有海外教育、深造背景，具備高素質(zhì)英語能力的教師，配合英語教師共同開課也是師資建設(shè)的可行途徑。只有不斷開拓思路，遵循跨院系、跨專業(yè)發(fā)展的理念，才能充分利用現(xiàn)有師資力量，建設(shè)翻譯教學(xué)團(tuán)隊(duì)。

3.教學(xué)手段積極引入微課、慕課教學(xué)手段，積極建設(shè)網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)平臺(tái)，改變教師被動(dòng)講授、學(xué)生被動(dòng)接受的教學(xué)局面，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體，帶著興趣、任務(wù)、問題去主動(dòng)完成翻譯任務(wù)。

第3篇：建構(gòu)主義核心觀點(diǎn)范文

一、建構(gòu)主義教育理論和它的教學(xué)觀

關(guān)于“建構(gòu)”，從認(rèn)識(shí)論的角度來看，就是指“把已經(jīng)存在的凌亂的、無序的東西，有規(guī)律的組建起來”。建構(gòu)主義理論的核心觀點(diǎn)是：“人對(duì)知識(shí)的獲取不是被動(dòng)的接受，而是由認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)的”。

建構(gòu)主義的教學(xué)觀與傳統(tǒng)的教學(xué)觀的區(qū)別，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

(1)學(xué)生如何獲得知識(shí)，要明確這一點(diǎn)，首先需要了解建構(gòu)主義是如何看待知識(shí)的。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界可能正確的解釋和假設(shè)，而不是絕對(duì)正確的反映，不論是課本還是教師都不能以“權(quán)威”的身份，強(qiáng)迫學(xué)生接受這些知識(shí)。因此，相對(duì)于“知識(shí)是被動(dòng)接受的”、是“作為權(quán)威的教師灌輸給學(xué)生的”等傳統(tǒng)教學(xué)的觀念，建構(gòu)主義認(rèn)為：“知識(shí)是認(rèn)知主體——學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的”，即“學(xué)習(xí)不再簡(jiǎn)單地是信息由外而內(nèi)的輸入，而是通過信息與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的雙向的交互作用實(shí)現(xiàn)的”。因而，從建構(gòu)主義的教學(xué)觀來看，教師準(zhǔn)備傳遞多少信息量給學(xué)生并不是最重要的，不是教師輸出的信息量越多，學(xué)生吸收的也就越多。建構(gòu)主義教學(xué)的目標(biāo)是學(xué)生自身知識(shí)的建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)的是教師如何通過啟發(fā)、誘導(dǎo)等多種方式協(xié)助學(xué)生積極主動(dòng)完成上述知識(shí)的建構(gòu)。因此，對(duì)于學(xué)生是如何獲取知識(shí)的，建構(gòu)主義理論與傳統(tǒng)教學(xué)思想給出了兩種不同的策略及思路。

(2)在教學(xué)的中心這一問題上，建構(gòu)主義教育理論也有所突破，相對(duì)于“教師是教學(xué)的中心”的傳統(tǒng)教學(xué)觀，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”，學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的主人。建構(gòu)主義認(rèn)為，教學(xué)的設(shè)計(jì)，包括教學(xué)方法的選定、教學(xué)過程的安排、教學(xué)媒體的選擇與使用等都要從學(xué)生的角度出發(fā)，必須以學(xué)生的感受和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，以學(xué)生的思考和理解為前提來加以實(shí)施，以達(dá)到學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的目的。相比而言，在傳統(tǒng)的教學(xué)觀中，學(xué)生退居其次，教師及教材處于教學(xué)的中心位置上，這里需要注意的是，在建構(gòu)主義教學(xué)觀中，教師的作用并不是可有可無的。相反，在啟發(fā)、誘導(dǎo)、促進(jìn)、監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)等方面，建構(gòu)主義則對(duì)教師提出了更高的要求，使教師的主導(dǎo)作用進(jìn)一步明確，教師的任務(wù)更為艱巨。不難看出，建構(gòu)主義的這一觀點(diǎn)與當(dāng)前我國(guó)推進(jìn)素質(zhì)教育中提出的“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，教師是學(xué)習(xí)的組織者和引導(dǎo)者”的觀點(diǎn)是不謀而合的。

(3)在學(xué)習(xí)的具體過程中，建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識(shí)的建構(gòu)受到時(shí)空和環(huán)境的影響，不同的時(shí)空和環(huán)境下學(xué)生所建構(gòu)的知識(shí)是不同的。因此，建構(gòu)主義反對(duì)傳統(tǒng)將知識(shí)簡(jiǎn)單化和教條、僵化的做法，反對(duì)要求學(xué)生死記一些條文和規(guī)則，強(qiáng)調(diào)通過習(xí)慣于情景化和具體化，使學(xué)生理解和知識(shí)。結(jié)合當(dāng)前我國(guó)考試改革的綜合化、情景化以及聯(lián)系生產(chǎn)、生活、社會(huì)實(shí)際等趨勢(shì)可以看出，知識(shí)的情景化和具體化恰也是二者的契合點(diǎn)。

二、建構(gòu)主義教育理論引入物理教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)施策略

用建構(gòu)主義教育理論指導(dǎo)物理教學(xué)設(shè)計(jì)，教師首先要樹立建構(gòu)主義的教學(xué)觀，并在具體的物理教學(xué)過程中通過教師作用的充分發(fā)揮，引導(dǎo)、幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)，將這種教學(xué)觀落到實(shí)處。具體說來，將建構(gòu)主義理論引入物理教學(xué)設(shè)計(jì)要注意把握好以下幾個(gè)方面的問題：

1、設(shè)置認(rèn)知沖突，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)認(rèn)知模式

根據(jù)建構(gòu)主義理論，學(xué)生的學(xué)習(xí)是在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過他們不斷地與新信息進(jìn)行交流和思維“撞擊”，在彼此的相互作用中，逐漸生長(zhǎng)出新知識(shí)，即在學(xué)生的頭腦中建構(gòu)出新的認(rèn)知模式。在這一過程中，學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)的激發(fā)以及與新知識(shí)的交互作用是建構(gòu)認(rèn)知模式的關(guān)鍵。因此，教師首先要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和相關(guān)經(jīng)驗(yàn)盡可能多地了解，對(duì)他們的感受多多加以體會(huì)，有針對(duì)性地激發(fā)出教學(xué)必需的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與感受來，這是用建構(gòu)主義的教學(xué)觀搞好物理教學(xué)設(shè)計(jì)的、基點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，教師要在教學(xué)設(shè)計(jì)中進(jìn)而明確應(yīng)如何重組學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以有利于學(xué)生對(duì)新知識(shí)的建構(gòu)。

設(shè)置認(rèn)知沖突，讓學(xué)生在前后矛盾及知與不知的強(qiáng)烈沖突中由“無疑”而“生疑”，由“有疑”而“釋疑”是建構(gòu)知識(shí)的“順應(yīng)”過程，是學(xué)生進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的重要方式，因而也是實(shí)施物理教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)。在物理教學(xué)過程中，教師要對(duì)此精心準(zhǔn)備，巧妙設(shè)計(jì)，以求達(dá)到最好的教學(xué)效果。例如，在“大氣壓強(qiáng)”一課中，教師可這樣進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)：首先讓學(xué)生去拉動(dòng)抽成真空的馬德堡半球。當(dāng)幾個(gè)學(xué)生用了很大的勁兒也不能將球拉開時(shí)，新的情景與舊的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生了矛盾，學(xué)生迷惑了，認(rèn)知沖突產(chǎn)生了。此時(shí)，教師可一步步引導(dǎo)學(xué)生探索產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因。在這種處于真實(shí)物理情境的思考與討論過程中，學(xué)生便會(huì)在教師的點(diǎn)撥、誘導(dǎo)下逐步進(jìn)行大氣壓強(qiáng)的存在及其產(chǎn)生原因的知識(shí)建構(gòu)。

2、進(jìn)行優(yōu)化整理，幫助學(xué)生完善認(rèn)知模式

通過建構(gòu)，學(xué)生形成了新的認(rèn)知模式。但一次建構(gòu)的認(rèn)知模式以及學(xué)生原有的一些認(rèn)知模式往往是粗糙的、膚淺的或者是片面的，需要進(jìn)一步加以加工和不斷完善。對(duì)認(rèn)知模式進(jìn)行優(yōu)化整理，就是要求教師在物理教學(xué)過程中明確：怎樣理順知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)，使知識(shí)之間的聯(lián)系更為緊密；怎樣設(shè)置引人入勝的教學(xué)情境，使抽象的模式具體化、形象化、情景化；怎樣促進(jìn)學(xué)生的交流與溝通，使學(xué)生在不同思維的評(píng)判和反思中，看到一個(gè)問題的多個(gè)層面和不同角度，從而使其對(duì)知識(shí)的理解和應(yīng)用更為深刻和全面，最終達(dá)到使學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)更為豐富和鞏固的目的。從認(rèn)知結(jié)構(gòu)的角度來看，這是建構(gòu)知識(shí)的“同化”過程，是學(xué)生進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的又一重要方式，也是物理教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)。在知識(shí)的建構(gòu)中，“同化”與“順應(yīng)”是相輔相成的。物理教學(xué)中，在精心設(shè)計(jì)學(xué)生認(rèn)知“順應(yīng)”過程的同時(shí)，巧妙地安排學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知的“同化”過程，往往會(huì)收到環(huán)環(huán)相扣、事半功倍的教學(xué)效果。例如，在“大氣壓強(qiáng)”的教學(xué)中，給學(xué)生建構(gòu)了大氣壓強(qiáng)的實(shí)驗(yàn)原理又是什么呢？通過逐步深入地對(duì)這些問題進(jìn)行誘導(dǎo)思維，那么學(xué)生關(guān)于大氣壓強(qiáng)存在的認(rèn)知模式就會(huì)趨于完善和鞏固了。

3、啟發(fā)思維、引導(dǎo)探究，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人

要實(shí)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知中的“順應(yīng)”與“同化”過程，使其真正成為學(xué)習(xí)的主人和知識(shí)建構(gòu)的主體，教師的啟發(fā)與引導(dǎo)很重要。因此，在物理教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中，教師要切實(shí)以學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)為著眼點(diǎn)，積極進(jìn)行一系列的啟發(fā)思維和引導(dǎo)探究活動(dòng)。在學(xué)生剛接觸新問題、新知識(shí)時(shí)，由于自身經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)的限制，必然會(huì)遇到一些困難。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師要明確：什么時(shí)候，學(xué)生會(huì)不得其要領(lǐng)，應(yīng)怎樣通過啟發(fā)、誘導(dǎo)的方式，一步步引導(dǎo)學(xué)生自己解決問題；什么時(shí)候，學(xué)生能比較順利地解決問題、建構(gòu)知識(shí)，應(yīng)怎樣放手讓他們自己去探究、研究；什么時(shí)候，學(xué)生的思維會(huì)走向死胡同，應(yīng)如何及時(shí)發(fā)現(xiàn)并給予指引；什么時(shí)候，學(xué)生之間會(huì)存在不同的觀點(diǎn)與見解，如何高屋建瓴地進(jìn)行歸納和概括等。在建構(gòu)主義教學(xué)中，交流與討論是教師實(shí)現(xiàn)這種啟發(fā)與引導(dǎo)作用的一種重要方式。教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師既要對(duì)師生討論、小組討論、學(xué)生自由發(fā)言等交流、討論的形式了然于胸，又要對(duì)于如何借助這些教學(xué)方法、手段實(shí)現(xiàn)教師的啟發(fā)、引導(dǎo)作用設(shè)計(jì)得當(dāng)。更重要的是，教師要充分樹立平等、合作與溝通的意識(shí)，既要尊重、理解學(xué)生，同時(shí)也要引導(dǎo)學(xué)生間的相互理解與尊重。只有師生之間、生生之間真正做到了平等合作的交流與溝通，學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主人以及建構(gòu)知識(shí)的主體的地位才能真正落實(shí)。例如，進(jìn)行“大氣壓強(qiáng)”的教學(xué)設(shè)計(jì)中，在做完托里拆利實(shí)驗(yàn)后，可安排學(xué)生進(jìn)行討論：是什么東西支持著玻璃管內(nèi)的水銀柱不掉下來？在學(xué)生的眾說紛紜中，可因勢(shì)利導(dǎo)地液體壓強(qiáng)與大氣壓強(qiáng)聯(lián)系起來。當(dāng)學(xué)生沿著這個(gè)思路進(jìn)行探索研究時(shí)，教師就要放手讓學(xué)生自己找出兩者間的關(guān)系，并及時(shí)總結(jié)概括，以利于學(xué)生更好地進(jìn)行深入一步的知識(shí)建構(gòu)。

第4篇：建構(gòu)主義核心觀點(diǎn)范文

[論文摘要]建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)教學(xué)以學(xué)習(xí)者為中心，學(xué)習(xí)者是認(rèn)知主體，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。文章通過對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的闡述，找出了傳統(tǒng)教學(xué)的弊端，論證了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于高校體育教學(xué)實(shí)踐的可行性，為今后高校體育教學(xué)提供了理論參考。

長(zhǎng)期以來，我國(guó)教育領(lǐng)域受行為主義學(xué)習(xí)理論的影響，一直沿用傳統(tǒng)的“以教師為中心”“師傅帶徒弟式”的教學(xué)模式。這種教育思想雖在一定程度上有利于知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)掌握，但其弊端也日益凸顯，突出表現(xiàn)為忽視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主探究，造成學(xué)生對(duì)教師、對(duì)書本、對(duì)權(quán)威的迷信和依賴，高度強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，導(dǎo)致學(xué)生的主體地位嚴(yán)重缺失。隨著我國(guó)教育改革的深化發(fā)展，國(guó)內(nèi)學(xué)者從不同層面、不同視角對(duì)體育教育的基礎(chǔ)理論、教育思想、課程環(huán)境、教學(xué)實(shí)踐等方面進(jìn)行了研究和探討，旨在改革傳統(tǒng)的體育教育模式，創(chuàng)建有助于人的全面發(fā)展、有利于實(shí)施素質(zhì)教育的體育教育新模式、新方法。本文試圖從當(dāng)前體育教學(xué)的實(shí)踐出發(fā)，基于建構(gòu)主義的教育思想，將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論引入體育教學(xué)中，旨在通過探討新的體育教學(xué)理念，為今后體育課教學(xué)提供理論參考。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)涵

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)思想的學(xué)習(xí)理論，是瑞士心理學(xué)家皮亞杰最早提出來的。它強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而且要求教師由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的幫助者、促進(jìn)者。建構(gòu)主義的核心觀點(diǎn)是給學(xué)生提供活動(dòng)的時(shí)空，讓主體主動(dòng)構(gòu)建自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力；建構(gòu)主義十分重視已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)的作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容包括“學(xué)習(xí)的含義”與“學(xué)習(xí)的方法”兩個(gè)方面。

1．關(guān)于學(xué)習(xí)的含義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不單是知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)自己知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程。具體來說，知識(shí)主要不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助和利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得，即通過人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”“協(xié)作”“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。綜上所述，“學(xué)習(xí)的含義”是指獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

2，關(guān)于學(xué)習(xí)的方法。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡在教師指導(dǎo)下的以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。

二、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的體育教學(xué)模式與傳統(tǒng)體育教學(xué)模式的對(duì)比分析

1．學(xué)生在學(xué)習(xí)中的地位。傳統(tǒng)的體育教學(xué)模式是以教師為中心的，教師利用講解、示范和各種媒體作為教學(xué)的手段和方法向?qū)W生傳授知識(shí)，學(xué)生則被動(dòng)地接受教師傳授的知識(shí)。在傳統(tǒng)的體育教學(xué)設(shè)計(jì)理念下，教學(xué)規(guī)范是最基本的設(shè)計(jì)要求。教學(xué)中，教師先講解與示范，組織學(xué)生練習(xí)，教師指導(dǎo)與糾正錯(cuò)誤，然后，學(xué)生再練習(xí)，教師再糾錯(cuò)，學(xué)生運(yùn)動(dòng)技術(shù)逐步得到鞏閻與提高，最后，教師再進(jìn)行歸納與小結(jié)。這種設(shè)計(jì)步步有序，環(huán)環(huán)相扣，教學(xué)過程僵化，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)技術(shù)動(dòng)作效率不高，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中只是對(duì)技術(shù)動(dòng)作機(jī)械地學(xué)習(xí)，被動(dòng)地模仿教師的示范，對(duì)于練習(xí)中出現(xiàn)的錯(cuò)誤找不到解決問題的有效辦法，對(duì)技術(shù)動(dòng)作原理進(jìn)行積極主動(dòng)的思考不夠。建構(gòu)主義教學(xué)理論在整個(gè)教學(xué)過程中提倡教師起組織、指導(dǎo)、幫助和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境因素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

2．教師在教學(xué)中的角色。區(qū)別于傳統(tǒng)的體育教學(xué)，在建構(gòu)者眼里，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)是學(xué)生作為認(rèn)知主體而對(duì)認(rèn)知客體的能動(dòng)的、雙向的意義建構(gòu)和再創(chuàng)造的過程。教師的教學(xué)活動(dòng)是教師作為認(rèn)知主體對(duì)認(rèn)知客體的能動(dòng)的、創(chuàng)造性的、合作性的實(shí)踐和認(rèn)知。因此，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生的認(rèn)知主體作用，認(rèn)為學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者；同時(shí)，又不忽視教師的主體作用，認(rèn)為教師是意義建構(gòu)的組織者、幫助者、引導(dǎo)者和促進(jìn)者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論并沒有削弱體育教師的地位，反而更加強(qiáng)了體育教師的重要作用。

3．教學(xué)過程的組織、設(shè)計(jì)和實(shí)施。在體育教學(xué)中，教學(xué)過程的組織、設(shè)計(jì)和實(shí)施是教學(xué)模式的核心。傳統(tǒng)的體育教學(xué)模式與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)新模式相比，其教學(xué)過程基本因素的作用各不相同。體育課程教學(xué)過程的基本因素有教師、學(xué)生、教材和傳播媒介(教學(xué)信息和學(xué)習(xí)環(huán)境)。在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師是教學(xué)的指導(dǎo)者和組織者，學(xué)生是教學(xué)的對(duì)象，又是學(xué)習(xí)的主體，教材是教學(xué)的基本內(nèi)容，傳播媒介是教師教學(xué)生時(shí)傳遞信息的中介物。具體來說，以“教”為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式是以體育教師的傳授為導(dǎo)向的，學(xué)生成為知識(shí)的灌輸對(duì)象，知識(shí)的獲取是被動(dòng)的；教材是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的主要信息來源，而體育課程教材內(nèi)容彈性不足，靈活性不夠；課程教學(xué)內(nèi)容過于單一、個(gè)性化不足。而以“學(xué)”為中心的建構(gòu)主義教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)為導(dǎo)向，學(xué)生是認(rèn)知的主體，教師是影響和促進(jìn)“學(xué)”的一種外部條件；強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)和教學(xué)中，師生之間、生生之間交流應(yīng)充分，通過合作、小組討論、意見交流，使學(xué)生看到問題的不同側(cè)面和解決途徑。協(xié)作學(xué)習(xí)已成為一種重要的學(xué)習(xí)模式，對(duì)意義建構(gòu)具有關(guān)鍵作用，使學(xué)生之間協(xié)同合作，共同分享學(xué)習(xí)目標(biāo)。

4．教學(xué)評(píng)價(jià)方式。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)的體育課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)建立評(píng)價(jià)內(nèi)容多元化、評(píng)價(jià)方式多樣化的評(píng)價(jià)體系。在評(píng)價(jià)方式上，既注重終結(jié)性評(píng)價(jià)，也注意過程性評(píng)價(jià)；既有教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)也有學(xué)生自評(píng)評(píng)。在評(píng)價(jià)內(nèi)容上既包括對(duì)學(xué)生體能和技能的評(píng)價(jià)，更注重對(duì)學(xué)生的態(tài)度、心理和行為的評(píng)價(jià)。傳統(tǒng)的體育教學(xué)模式通過檢測(cè)、達(dá)標(biāo)和技術(shù)評(píng)定來評(píng)價(jià)學(xué)生，強(qiáng)調(diào)結(jié)果評(píng)價(jià)，主要采取定量分析和教師的主觀評(píng)分。而在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式下的體育教學(xué)評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)過程和結(jié)果評(píng)價(jià)同等重要，評(píng)價(jià)采用定量分析和師生共同評(píng)分。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于高校體育教學(xué)實(shí)踐的可行性

1．順應(yīng)高校教學(xué)改革實(shí)踐的要求。建構(gòu)主義理論高度凸顯學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，尊重個(gè)體認(rèn)知的差異和個(gè)性，極端重視具體情境下的知識(shí)與技能的主動(dòng)建構(gòu)與靈活運(yùn)用，是一種極富人文性的教育理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的引入順應(yīng)了當(dāng)前高校教學(xué)改革實(shí)踐要求，解決了當(dāng)前體育教學(xué)中的諸多問題，重視學(xué)生對(duì)體育現(xiàn)有知識(shí)的學(xué)習(xí)需要和在學(xué)生思想過程中的積極作用，充分肯定了學(xué)生在體育教學(xué)中的主體地位，順應(yīng)了當(dāng)前教育以人為本的宗旨。

2．現(xiàn)代教育技術(shù)為建構(gòu)主義教學(xué)提供了實(shí)踐平臺(tái)?，F(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展與普及，為建構(gòu)主義教學(xué)觀——“情境、協(xié)作、會(huì)話、意義建構(gòu)”等的實(shí)現(xiàn)，提供了有力的技術(shù)支持和極為理想的實(shí)踐環(huán)境。現(xiàn)代教育技術(shù)定位于技術(shù)層次，立足于創(chuàng)設(shè)更合理、更優(yōu)越的學(xué)習(xí)條件。建構(gòu)主義所追求的體育教學(xué)中的“情景化”，可以由現(xiàn)代教育技術(shù)提供支持。利用先進(jìn)的教學(xué)媒體，創(chuàng)設(shè)符合實(shí)際的虛擬“動(dòng)作情景”，將更有效地完成學(xué)生主動(dòng)“建構(gòu)”體育知識(shí)。

第5篇：建構(gòu)主義核心觀點(diǎn)范文

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀 動(dòng)態(tài)生成 課堂教學(xué)

動(dòng)態(tài)生成是對(duì)教學(xué)過程生動(dòng)可變性的概括,是對(duì)以往強(qiáng)調(diào)過程的預(yù)設(shè)性、計(jì)劃性、規(guī)定性的一個(gè)重要補(bǔ)充和修正。化學(xué)世界中物質(zhì)變化的多樣性、復(fù)雜性,物質(zhì)性質(zhì)學(xué)習(xí)的階段性和理論理解的有限性,學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中認(rèn)識(shí)能力的差異性以及隨著科學(xué)知識(shí)的不斷發(fā)展和學(xué)生思維的空前活躍等因素,大大增加了化學(xué)課堂教學(xué)中的動(dòng)態(tài)生成。那么,如何在化學(xué)課堂教學(xué)中找到實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)生成的途徑呢?本文試圖對(duì)如何在化學(xué)課堂教學(xué)中找到實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)生成的途徑作了膚淺的探討,以期拋磚引玉。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

動(dòng)態(tài)生成教學(xué)的理論基礎(chǔ)是建立在認(rèn)知學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)之上的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀。

作為基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)理論根基之一的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀,其核心觀點(diǎn)是知識(shí)的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為,知識(shí)不是通過教師傳授得到,而是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會(huì)文化背景下,借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助,利用必要的學(xué)習(xí)資料通過意義建構(gòu)的方式而獲得,學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的中心,是信息加工的主體,是意義的主動(dòng)建構(gòu)者。簡(jiǎn)言之,學(xué)習(xí)是在一定情景下,通過人際間的合作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的過程。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為“情景”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大基本要素。(如圖1所示)

二、動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)模式

動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下,以類似科學(xué)研究的方式去獲取知識(shí)和應(yīng)用知識(shí)的學(xué)習(xí)方式。與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比較,動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)更注重培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立自主地去探索知識(shí)和創(chuàng)新的能力,把學(xué)生對(duì)未知世界的好奇性發(fā)揮出來,是一種富有創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)方式。運(yùn)用研究性學(xué)習(xí)法,教師的教學(xué)不應(yīng)該只注重教學(xué)結(jié)果,而更應(yīng)該重視教學(xué)的過程。在學(xué)習(xí)過程中生成,不僅要注意如何教學(xué)生,還要教會(huì)學(xué)生如何學(xué)習(xí),以期充分發(fā)揮學(xué)生的主體性。動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)的基本模式可用圖2表示為:

三、動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)的目標(biāo)定位

目標(biāo)定位是對(duì)事物發(fā)展目標(biāo)時(shí)空方位的規(guī)定與確定。動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)是推進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育達(dá)成研究性學(xué)習(xí)根本目標(biāo)的主渠道。我們認(rèn)為,動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)是一種開放性創(chuàng)新教學(xué)、探究性發(fā)展教學(xué)、自主性選擇教學(xué)。其教學(xué)改革的目標(biāo)追求是把課堂變大、變活、變新,使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人,具有學(xué)習(xí)與研究相結(jié)合的學(xué)習(xí)能力與素質(zhì)。這種動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)模式至少有自身發(fā)展的四個(gè)衡量標(biāo)準(zhǔn),具體如下:

能引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象充滿好奇心,有濃厚的研究興趣與探究意識(shí)以及強(qiáng)烈的表現(xiàn)欲望;

能引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過程具有批判精神,敏于發(fā)現(xiàn)問題,敢于提出問題,勇于質(zhì)疑問難;

能引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容具有豐富的時(shí)空想象力、獨(dú)立的自主判斷力和鮮活的思維發(fā)散力;

能引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)困難具有頑強(qiáng)的學(xué)習(xí)意志力和耐挫品質(zhì),勇于探究問題和解決問題。

現(xiàn)階段,動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)模式的建構(gòu)是以學(xué)科教學(xué)為基本形式來推進(jìn)的,因此每門學(xué)科都要依據(jù)學(xué)科教學(xué)整體目標(biāo),定位好每一堂課的具體教學(xué)目標(biāo)并設(shè)計(jì)好相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)行為。現(xiàn)在以高中化學(xué)“原電池原理及其應(yīng)用”第一課時(shí)為例略舉如表1:

四、動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)案例

動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜、多元的教學(xué)系統(tǒng),而對(duì)“問題”的提出是動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)的不可或缺的重要組成部分。以下,筆者只就化學(xué)課堂教學(xué)中的引課對(duì)化學(xué)動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)的實(shí)踐略作分析。

1.“鎂的化學(xué)性質(zhì)”引課。

實(shí)驗(yàn)導(dǎo)入法:先收集一瓶二氧化碳?xì)怏w。然后點(diǎn)燃一段鎂條放入該瓶中,讓學(xué)生觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象。然后提出下列問題:①二氧化碳不是具有滅火作用嗎?為什么鎂條能繼續(xù)在其中燃燒?②瓶?jī)?nèi)壁黑色物質(zhì)是什么?在這個(gè)實(shí)驗(yàn)中發(fā)生了什么化學(xué)反應(yīng)?

在本節(jié)課題學(xué)習(xí)之前,學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過有關(guān)燃燒的概念,從有氧參加的燃燒已經(jīng)過渡到了無氧的燃燒現(xiàn)象(發(fā)光發(fā)熱的劇烈化學(xué)反應(yīng)都叫燃燒)。例如,發(fā)熱的銅絲在氯氣中燃燒等,也即學(xué)生原有的認(rèn)知水平中已有了燃燒的科學(xué)概念。但是學(xué)生頭腦中還有一個(gè)更定勢(shì)的原有認(rèn)知是:二氧化碳不能助燃,而只能用來滅火。在這兩種已有的原有認(rèn)知中,對(duì)于學(xué)生來說都是正確的,但又是相互不能同時(shí)成立的。在實(shí)驗(yàn)面前,學(xué)生頭腦中自身就會(huì)提出許多疑問。此時(shí),學(xué)生感到大惑不解,非常興奮。在求知心切的氣氛中,老師提出下列問題:①二氧化碳不是具有滅火作用嗎?為什么鎂條能繼續(xù)在其中燃燒?②瓶?jī)?nèi)壁黑色物質(zhì)是什么?在這個(gè)實(shí)驗(yàn)中發(fā)生了什么化學(xué)反應(yīng)?此時(shí)學(xué)生“認(rèn)非認(rèn)”、“懂非懂”、“能非能”的心理體驗(yàn)的情境已經(jīng)建構(gòu)。即學(xué)生已經(jīng)處于適度矛盾關(guān)系的情境之中。在這樣的情境之中,學(xué)生必然有很強(qiáng)的學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待,從而就很自然地形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),學(xué)習(xí)活動(dòng)隨即發(fā)生。見下圖示:

2.“鹽類的水解”引課。

“鹽類的水解”這節(jié)內(nèi)容是在“水的電離平衡”學(xué)習(xí)之后,運(yùn)用影響水的電離平衡的因素以及弱電解質(zhì)在水溶液中的平衡等相關(guān)知識(shí),繼續(xù)深化對(duì)“電離平衡”的內(nèi)容知識(shí)的重要章節(jié)。因此,本節(jié)內(nèi)容的教學(xué)歷來是化學(xué)課堂教學(xué)的難點(diǎn)和重點(diǎn)。怎樣更好的讓學(xué)生理解、掌握鹽類水解的本質(zhì),教師們各有個(gè)各的方法。在當(dāng)前有不少教師是借助實(shí)驗(yàn)來引出新課。例如,在以往教師們大多首先讓學(xué)生測(cè)量幾種鹽溶液的pH,提出問題:為什么鹽溶液會(huì)顯示一定的酸堿性呢?然后讓學(xué)生閱讀課文,尋求問題的答案。

從以上的做法看,表面上似乎可以解釋為:讓學(xué)生活動(dòng)并發(fā)現(xiàn)問題,激發(fā)他們的學(xué)習(xí)積極性。如果把鹽溶液的酸堿性直接給出來或由教師演示實(shí)驗(yàn),確實(shí)掩蓋了學(xué)生的發(fā)現(xiàn)過程,當(dāng)然不好。不過從動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)的真正命意上理解,這種做法并不可能真正得到教師所期望的教學(xué)效果。那么,如果如下這樣設(shè)計(jì),是否更妥當(dāng)些。例如設(shè)置這樣的問題:

(1)純水中加入醋酸鈉、氯化銨、氯化鈉固體后,對(duì)水的電離平衡是否產(chǎn)生影響?

(2)上述溶液中c(H+)、c(OH-)怎樣變化?

由此引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用剛剛學(xué)習(xí)過的知識(shí)――“水的電離平衡”知識(shí),展開思考、討論、探究,這樣是不是更有價(jià)值呢?

參考文獻(xiàn):

[1]鐘啟泉,崔允,張華.基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》解讀[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2001.

第6篇：建構(gòu)主義核心觀點(diǎn)范文

【摘 要】隨著英語課程改革的深入發(fā)展，以行為主義為理論基礎(chǔ)的傳統(tǒng)聽說教學(xué)法弊病叢生。在實(shí)際運(yùn)用中，往往存在著諸多問題：句型為崗而忽視文化學(xué)習(xí)；教學(xué)內(nèi)容脫離實(shí)際；學(xué)生主體性缺失等。翻轉(zhuǎn)課堂是信息技術(shù)發(fā)展的產(chǎn)物，它注重學(xué)生在社會(huì)交往中產(chǎn)生意義的主動(dòng)建構(gòu)，符合建構(gòu)主義理論的合理內(nèi)涵。因而，針對(duì)目前我國(guó)英語聽說教學(xué)所存在的問題，結(jié)合建構(gòu)主義理論的核心理念，論證將翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式引入英語聽說教學(xué)的可行性。最后，基于建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)，從學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)型、教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)、教學(xué)對(duì)象分析和教師觀念變革四個(gè)維度對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂在英語教學(xué)中的應(yīng)用提出幾點(diǎn)建議。

關(guān)鍵詞 建構(gòu)主義；翻轉(zhuǎn)課堂；英語教學(xué)；聽說法

中圖分類號(hào)：G642.4 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2015）08-0071-02

基金項(xiàng)目：本文系全國(guó)教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2012年度單位資助教育部規(guī)劃課題“‘以學(xué)評(píng)教’背景下高中課堂學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的實(shí)踐”（課題批準(zhǔn)號(hào)FHB120509）的系列成果之一，得到浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院微課中心的資助。

聽說教學(xué)法是第二語言教學(xué)的一種基本方法。美國(guó)密歇根大學(xué)英語學(xué)院院長(zhǎng)的查爾斯·弗萊斯（Charles Fries）是聽說教學(xué)法的代表人物之一。他認(rèn)為語言學(xué)習(xí)的起點(diǎn)就在于記憶語篇結(jié)構(gòu)。傳統(tǒng)的聽說教學(xué)法在心理學(xué)上主要以行為主義作為其理論支撐。根據(jù)行為主義學(xué)習(xí)理論的中心主張，世界上所有行為都可以通過一系列的訓(xùn)練得以強(qiáng)化——反復(fù)的積極的操練可以獲得良性的的反饋。然而，在實(shí)際的英語聽說教學(xué)中，這種機(jī)械的語言教學(xué)方法逐漸暴露出它的局限性。

翻轉(zhuǎn)課堂，也譯為反轉(zhuǎn)型課堂，是基于信息技術(shù)（微視頻）的一種課堂教學(xué)組織形式。翻轉(zhuǎn)課堂顛覆了傳統(tǒng)課堂先教后學(xué)、先講后練的教學(xué)形式，注重學(xué)生自覺地知識(shí)建構(gòu)、積極地課堂討論以及教師作為指導(dǎo)者和幫助者的角色，符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心觀點(diǎn)。

本文將以建構(gòu)主義為理論支撐，分析翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在英語聽說教學(xué)中的可行性，并提出幾點(diǎn)建議。

一、聽說教學(xué)法

1．理論基礎(chǔ)。傳統(tǒng)的聽說教學(xué)法在心理學(xué)上主要以行為主義作為其理論支撐。以美國(guó)心理學(xué)家斯金納（Skinner）為代表的行為主義理論流派認(rèn)為，世界上所有生命體的行為都可以通過一系列的訓(xùn)練得以強(qiáng)化——反復(fù)的積極的操練可以獲得良性的的反饋。所以，第二語言的學(xué)習(xí)也可以通過反復(fù)操練，用模仿、重復(fù)、記憶的方法去反復(fù)實(shí)踐，形成自動(dòng)化的習(xí)慣。

2．當(dāng)前我國(guó)英語聽說教學(xué)存在的問題。隨著我國(guó)的國(guó)際交流日益頻繁，社會(huì)對(duì)于學(xué)生的外語水平的要求也越來越高。然而，在傳統(tǒng)聽說教學(xué)的課堂中，聽說教學(xué)法的弊病叢生。

（1）遵循“句型為崗”原則，忽略文化教學(xué)。聽說教學(xué)法應(yīng)用在實(shí)際的語言課堂中，教師則會(huì)呈現(xiàn)正確的語言范例，讓學(xué)生模仿、跟讀。教師的教學(xué)重心不在于解釋文法，而是讓學(xué)生一直重復(fù)操練特定的句型結(jié)構(gòu)，直到他們有能力不經(jīng)思考就能使用該結(jié)構(gòu)為止。學(xué)生惟一的課堂任務(wù)也僅僅是把語法的形式記憶下來。

然而，美國(guó)語言學(xué)家克萊爾·克拉姆（Claire Kramsch）在他的《語言與文化》一書中指出：“語言教學(xué)中的文化界定了語言的內(nèi)容和形式，是語言教學(xué)的重心”；“語言教學(xué)并非只是聽、說、讀、寫的技巧練習(xí)，文化因素始終存在于語言學(xué)習(xí)的背后”。所以，傳統(tǒng)英語聽說教學(xué)過分重視句法結(jié)構(gòu)，忽視了語言的文化性。

（2）以教師為中心，壓制學(xué)生創(chuàng)造性。由于聽說教學(xué)法要求學(xué)生對(duì)語言輸入輸出的高度準(zhǔn)確性，學(xué)生并沒有真正控制自己輸出話語的機(jī)會(huì)。教師要的也是某種“特定的、正確的”回應(yīng)，才能給予學(xué)生“正向”的回饋。外語教師對(duì)于整個(gè)教學(xué)過程進(jìn)行嚴(yán)格控制。在這種情況下，我國(guó)高校學(xué)生對(duì)英語學(xué)習(xí)的興趣不高，學(xué)生無法在自由的環(huán)境中發(fā)揮對(duì)語言學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造力。

（3）過分強(qiáng)調(diào)機(jī)械模仿，教學(xué)方式單一。就教學(xué)方式而言，傳統(tǒng)聽說教學(xué)主要以口授言傳的方式進(jìn)行，強(qiáng)調(diào)學(xué)生機(jī)械的重復(fù)、模仿目的語。當(dāng)前，我國(guó)英語聽說課堂開始出現(xiàn)計(jì)算機(jī)等多媒體輔助教學(xué)。但是由于受到傳統(tǒng)觀念的影響以及教師自身技術(shù)水平的限制，多媒體信息技術(shù)的應(yīng)用在英語聽說課堂的應(yīng)用范圍有限，僅僅體現(xiàn)于聽力資料的播放、課件的演示等。聽說課堂教學(xué)模式單一的情況仍然存在。

二、翻轉(zhuǎn)課堂所體現(xiàn)的建構(gòu)主義理念

2011年，美國(guó)各地興起了一種新的課堂教學(xué)模式——翻轉(zhuǎn)課堂（the flipped classroom）。這種課堂教學(xué)模式起源于美國(guó)科羅拉多州落基山的“林地公園”高中。隨后，這種教學(xué)模式受到了學(xué)生的廣泛歡迎得以積極推廣。

1．翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模型。翻轉(zhuǎn)課堂是相對(duì)于傳統(tǒng)課堂而言的一種課堂教學(xué)模式。傳統(tǒng)課堂一般認(rèn)為，只有將課堂45分鐘的大部分時(shí)間交由教師講授知識(shí)內(nèi)容，才能得到最佳的教學(xué)效果。翻轉(zhuǎn)課堂就是對(duì)這一過程的一種顛覆（如圖1所示）。

如圖，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式將傳統(tǒng)課堂經(jīng)驗(yàn)融入即新知呈現(xiàn)的環(huán)節(jié)提前到了課下以互聯(lián)網(wǎng)微課視頻的形式進(jìn)行，通過一定的反饋活動(dòng)，讓學(xué)習(xí)者帶著對(duì)新的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的困惑進(jìn)入課堂。課上，概念探究和意義建構(gòu)占據(jù)了重要的地位?！案拍钐骄窟\(yùn)用階段與學(xué)生的知識(shí)遷移、運(yùn)用、創(chuàng)新、及問題解決等高階能力密切相關(guān)，同時(shí)也是培養(yǎng)學(xué)生合作意識(shí)和溝通能力的重要環(huán)節(jié)?！辈⑶?，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型中的四個(gè)環(huán)節(jié)并不是兩兩孤立，而是一個(gè)不斷循環(huán)的過程。

2．翻轉(zhuǎn)課堂中的建構(gòu)主義理念。由翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模型可以看出，翻轉(zhuǎn)課堂顛覆了傳統(tǒng)課堂“先教后學(xué)，以教師為中心”的特點(diǎn)，學(xué)生通過一定的反饋（作業(yè)）練習(xí)，帶著問題進(jìn)入課堂。在課堂的大部分時(shí)間，學(xué)習(xí)者以經(jīng)驗(yàn)交流、討論、辯論甚至動(dòng)手實(shí)驗(yàn)的形式對(duì)教學(xué)視頻的內(nèi)容進(jìn)行探究。由此可見，翻轉(zhuǎn)課堂從多個(gè)角度折射出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵。

（1）自主學(xué)習(xí)與合作探究體現(xiàn)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀。在學(xué)習(xí)觀上，建構(gòu)主義主張主動(dòng)建構(gòu)與社會(huì)交互的學(xué)習(xí)觀。從翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)環(huán)節(jié)看，無論是課前學(xué)生獨(dú)立觀看教學(xué)視頻，完成相應(yīng)的練習(xí)，還是課堂上學(xué)生以多種形式的互動(dòng)交流，加深對(duì)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的意義建構(gòu)，無不體現(xiàn)建構(gòu)主義所提倡的學(xué)習(xí)觀的合理內(nèi)涵。

（2）“顛倒”的課堂體現(xiàn)建構(gòu)主義的學(xué)生觀。建構(gòu)主義反對(duì)傳統(tǒng)教育將教師置于課堂教學(xué)的中心，主張學(xué)生個(gè)體的差異性與主觀能動(dòng)性的體現(xiàn)。在這種學(xué)生觀的指導(dǎo)下，學(xué)生成為教學(xué)的中心。翻轉(zhuǎn)課堂是對(duì)傳統(tǒng)課堂的顛覆，這種顛覆使得學(xué)生在課前經(jīng)驗(yàn)融入的階段能夠自定步調(diào)；在課堂上，學(xué)生通過做作業(yè)或者課堂活動(dòng)，在教師和同學(xué)的互動(dòng)下完成知識(shí)的內(nèi)化。建構(gòu)主義的學(xué)生觀得以真正體現(xiàn)。

（3）多重角色體現(xiàn)建構(gòu)主義的教師觀。在教師觀上，建構(gòu)主義提出了教師作為幫助者、設(shè)計(jì)者、組織者、參與者的教師角色。傳統(tǒng)的課堂，教師作為知識(shí)的傳授者和課堂的監(jiān)控者，必須密切關(guān)注學(xué)生動(dòng)向，嚴(yán)格控制課堂紀(jì)律。然而，在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，無論是對(duì)教學(xué)視頻的設(shè)計(jì)制作，還是對(duì)于課堂中學(xué)生活動(dòng)的引導(dǎo)、互動(dòng)與組織，都體現(xiàn)了建構(gòu)主義多重角色的教師觀。

三、翻轉(zhuǎn)課堂模式應(yīng)用于英語聽說教學(xué)的策略

筆者將根據(jù)英語聽說法的教學(xué)實(shí)踐，從學(xué)習(xí)方式變革、課程內(nèi)容設(shè)計(jì)、教學(xué)對(duì)象分析和教師觀念變革四個(gè)維度，對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂模式應(yīng)用于高校英語聽說教學(xué)提出幾點(diǎn)建議。

1．學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)型。翻轉(zhuǎn)課堂模式下的英語聽說學(xué)習(xí)方式顛覆了傳統(tǒng)聽說法的學(xué)習(xí)模式。這種學(xué)習(xí)模式通過課前學(xué)生自主觀看聽說教學(xué)視頻，完成教師設(shè)置的相應(yīng)練習(xí)，輔以信息技術(shù)交互平臺(tái)的討論交流；課中是學(xué)生確定問題，創(chuàng)設(shè)情境和交互合作，促進(jìn)英語聽說能力的培養(yǎng)的環(huán)節(jié)。

以往聽說學(xué)習(xí)模式下，學(xué)生有關(guān)英語聽說能力的練習(xí)往往集中課堂內(nèi)的幾分鐘。筆者認(rèn)為，學(xué)生將課堂中學(xué)到的英語聽說學(xué)習(xí)內(nèi)容運(yùn)用于課后的日常交際中，有助于通過人際協(xié)作活動(dòng)實(shí)現(xiàn)語言的建構(gòu)過程。

2．教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)。

（1）課程內(nèi)容模塊化。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)資源的內(nèi)容主要以教學(xué)微課視頻的形式上傳到網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)上，以供學(xué)生在課前進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)融入。如何在短短幾分鐘的微課視頻中體現(xiàn)各知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系，這就需要英語教師在制作微課視頻時(shí)將教材內(nèi)容以模塊化的形式呈現(xiàn)。例如，教師可將聯(lián)系較密切的內(nèi)容歸類到一個(gè)專題模塊下進(jìn)行教學(xué)視頻的設(shè)計(jì)，形成一個(gè)完整的系列。這樣的教學(xué)內(nèi)容使得學(xué)生能夠形成完整的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，也有利于學(xué)生在聽說練習(xí)的同時(shí)，進(jìn)行英語國(guó)家文化習(xí)慣方面的學(xué)習(xí)。

（2）制作方式數(shù)字化。教師在制作微課視頻時(shí)，還需要注意利用現(xiàn)代數(shù)字化手段，豐富課程資源?！岸嗝襟w課程通過視頻、動(dòng)畫和純正的英語為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了純正、地道的英語語言環(huán)境和文化環(huán)境”；“課程中還有獨(dú)特的模擬語音系統(tǒng)”可由計(jì)算機(jī)判斷學(xué)生跟讀時(shí)的發(fā)音正誤，及時(shí)進(jìn)行語音反饋。

3．教師觀念變革。

（1）將“教教材”轉(zhuǎn)為“用教材教”。傳統(tǒng)的英語聽說教學(xué)主要以教材為主要教學(xué)內(nèi)容，教師展開教學(xué)往往以教材編寫順序進(jìn)行。教材是其編寫者結(jié)合特定的時(shí)代背景下的產(chǎn)物，具有一定的時(shí)效性。然而，第二語言教學(xué)需要教師結(jié)合語言變遷以及社會(huì)變化特點(diǎn)而不斷與時(shí)俱進(jìn)。因此，英語教師在翻轉(zhuǎn)課堂模式下選擇或者制作微課教學(xué)視頻時(shí)，不但要結(jié)合教材的基本知識(shí)點(diǎn)，而且要融入時(shí)代背景下的英語聽說常用表達(dá)。

（2）將課堂歸還于學(xué)生。翻轉(zhuǎn)課堂模式下的英語聽說教學(xué)將是對(duì)傳統(tǒng)聽說課堂的顛覆。學(xué)生在課前通過對(duì)教學(xué)視頻的學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)融入，在此過程中產(chǎn)生困惑。課堂便是學(xué)生解除困惑，形成意義建構(gòu)的地方。所以，此時(shí)的教師不再是課堂的主宰者，而是由語言知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生語言活動(dòng)的組織者、指導(dǎo)者甚至是參與者。學(xué)生成為課堂真正的主人。

（3）將自己融于教學(xué)。如上文所述，外語聽說教學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂模式中，教師應(yīng)將課堂歸還于學(xué)生。但是，教師作為課程資源的設(shè)計(jì)者、課堂教學(xué)的參與者，不能將自己置身于教學(xué)之外。相反，外語教師要將自己全身心融入聽說教學(xué)之中。具體表現(xiàn)為：①將自己先前的英語學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)結(jié)合于教學(xué)設(shè)計(jì)。英語教師在制作微課視頻、進(jìn)行課堂教學(xué)組織時(shí)可以聯(lián)系自身英語聽說學(xué)習(xí)經(jīng)歷，給予學(xué)生必要的提示與指導(dǎo)。②加強(qiáng)師生之間的互動(dòng)，成為學(xué)生中的一份子。例如，教師可以通過開設(shè)的網(wǎng)絡(luò)交互平臺(tái)與學(xué)生展開互動(dòng)；在聽說教學(xué)課堂上參與學(xué)生的角色扮演、小組活動(dòng)中，貼近學(xué)生生活。

《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011－2020）》中指出，以教育信息化帶動(dòng)教育現(xiàn)代化，是我國(guó)教育事業(yè)發(fā)展的戰(zhàn)略選擇，教育信息化的發(fā)展要以教育理念創(chuàng)新為先導(dǎo)，以優(yōu)質(zhì)教育資源和信息化學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)為基礎(chǔ)，以學(xué)習(xí)方式和教育模式創(chuàng)新為核心。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式作為一個(gè)教育信息化發(fā)展的產(chǎn)物，它體現(xiàn)了建構(gòu)主義理論的合理內(nèi)涵，將對(duì)我國(guó)英語聽說教學(xué)產(chǎn)生積極的影響。本研究正是基于建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)，對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式運(yùn)用于英語聽說教學(xué)的可行性進(jìn)行論述。當(dāng)然，這種可行性需要通過不斷地實(shí)踐和調(diào)整，才能使英語聽說教學(xué)日趨完善。

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第7篇：建構(gòu)主義核心觀點(diǎn)范文

論文摘 要： 近年來，語言教育界對(duì)自主學(xué)習(xí)越來越重視。英語自主學(xué)習(xí)能力的提高對(duì)于高職高專學(xué)生來說，并非簡(jiǎn)單的直線過程。本文在對(duì)高職高專學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)現(xiàn)狀分析的基礎(chǔ)上，提出了在建構(gòu)主義理論下培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的幾點(diǎn)策略。

隨著人才競(jìng)爭(zhēng)的日趨激烈，對(duì)于人才的素質(zhì)要求也越來越高。學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的能力已經(jīng)成為現(xiàn)代社會(huì)高素質(zhì)人才不可缺少的基本素質(zhì)之一。在現(xiàn)代知識(shí)全球化、教育信息化、學(xué)習(xí)終身化等社會(huì)發(fā)展的趨勢(shì)下，我國(guó)傳統(tǒng)的由教師講解傳授語言知識(shí)為主的課堂教學(xué)已經(jīng)不能滿足學(xué)生的需要。為了適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，高職高專英語教學(xué)理念也在不斷的積極探索中進(jìn)行著革新，教學(xué)方式和方法發(fā)生了明顯的變化。以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體，倡導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的教學(xué)模式正逐步運(yùn)用于英語教學(xué)。

一、高職生英語自主學(xué)習(xí)的研究背景和理論基礎(chǔ)

1.研究背景

教學(xué)模式改革成功的一個(gè)重要標(biāo)志就是學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)方法的形成和學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。教育部《高職高專英語課程教學(xué)基本要求》提出了“實(shí)用為主”的教學(xué)方針，它要求高職高專英語教學(xué)應(yīng)完成從以教師為中心、單純傳授語言知識(shí)和技能的教學(xué)模式，向以學(xué)生為中心，既傳授一般的語言知識(shí)與技能，更注重培養(yǎng)語言運(yùn)用能力和自主學(xué)習(xí)能力的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變。特別強(qiáng)調(diào)英語教學(xué)要向個(gè)性化學(xué)習(xí)、主動(dòng)式學(xué)習(xí)方向發(fā)展，增強(qiáng)學(xué)生的自主性。由此可見，自主學(xué)習(xí)已成為高職高專英語教學(xué)改革的重要內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力已經(jīng)成為英語教學(xué)的重點(diǎn)。

2.理論基礎(chǔ)

“自主學(xué)習(xí)”或稱為“學(xué)習(xí)者自主”最早是由Henri Holec在20世紀(jì)80年代提出的。Henri認(rèn)為，自主是指“對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的一種能力”，即學(xué)習(xí)者能夠管理自己的學(xué)習(xí)行為。學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)主要體現(xiàn)在：（1）能確立自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)；（2）定義學(xué)習(xí)內(nèi)容；（3）運(yùn)用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略；（4）監(jiān)控學(xué)習(xí)的過程，如節(jié)奏、時(shí)間、地點(diǎn)等；（5）評(píng)估學(xué)習(xí)效果。而建構(gòu)主義理論對(duì)自主學(xué)習(xí)影響深刻。

建構(gòu)主義從心理認(rèn)知的角度提出了知識(shí)學(xué)習(xí)主體的主觀性、自我構(gòu)建性。建構(gòu)主義是1996年瑞士哲學(xué)家、心理學(xué)家讓·皮亞杰在深入研究知識(shí)的形成和發(fā)展的基礎(chǔ)上，首次提出“認(rèn)知是以主體已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)建構(gòu)”這一建構(gòu)主義的核心觀點(diǎn)。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單地由教師向?qū)W生傳遞知識(shí)，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過程；學(xué)習(xí)不是從零開始，而是基于原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)建構(gòu)；學(xué)習(xí)既是個(gè)體建構(gòu)過程，又是社會(huì)建構(gòu)過程；學(xué)習(xí)在一定的情境中發(fā)生，必須與真實(shí)情境相聯(lián)系。建構(gòu)主義的教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)，教學(xué)要以學(xué)生為中心，教師是導(dǎo)向者、促進(jìn)者、發(fā)現(xiàn)者和中介者。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論20世紀(jì)90年代傳入我國(guó)以來，強(qiáng)烈沖擊著傳統(tǒng)的教學(xué)理念，給教育帶來了開拓性的發(fā)展和變革。它為英語教學(xué)改革提供了新的理論依據(jù)，使其目標(biāo)和功能都發(fā)生著轉(zhuǎn)變，正從語言知識(shí)的獲取轉(zhuǎn)向綜合應(yīng)用能力的培養(yǎng)；從“被動(dòng)傳輸式”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)建構(gòu)式”的教學(xué)模式；從陳述性語言知識(shí)的傳授轉(zhuǎn)向程序性語言知識(shí)的建構(gòu)。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀，對(duì)我國(guó)英語教學(xué)極具啟發(fā)性，運(yùn)用這一理論指導(dǎo)英語教學(xué)，對(duì)學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力的開發(fā)和培養(yǎng)具有重要的意義。

二、高職生英語自主學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀

1.我國(guó)傳統(tǒng)的語言教學(xué)注重知識(shí)的傳授與積累，強(qiáng)調(diào)重模仿、記憶的語言技能培訓(xùn)。教師講語言知識(shí)，學(xué)生聽語言知識(shí)，考試考語言知識(shí)，以知識(shí)為本，以記憶力為基礎(chǔ)，屬于繼承性教育的中國(guó)傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)。學(xué)生習(xí)慣了在課堂上以教師講解、學(xué)生聆聽為主的課堂模式。這種模式造成的后果是，學(xué)生缺乏自主學(xué)習(xí)的意識(shí)，過于依賴教師。

2.隨著高職高專招生規(guī)模的不斷擴(kuò)大，相對(duì)的英語教師人數(shù)不足，導(dǎo)致英語課的班額人數(shù)也在不斷增加，而高職類院校學(xué)生生源相對(duì)多元化，包括普高生和三校生（中職、技校、3+2學(xué)生）。入校后，學(xué)生根據(jù)專業(yè)分班，進(jìn)行混合教學(xué)，這就使得學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性和英語基礎(chǔ)及詞匯量各有差異，給教學(xué)帶來一定的難度，老師不可能關(guān)注到每一個(gè)學(xué)生。并且高職高專院校側(cè)重于學(xué)生應(yīng)用實(shí)踐能力的培養(yǎng)，使得英語課時(shí)縮短。這些客觀因素都要求學(xué)生具備自主學(xué)習(xí)能力。但是學(xué)生在校要學(xué)習(xí)的科目很多，沉重的課業(yè)與考試負(fù)擔(dān)，以及各種管理制度、課程設(shè)置的局限制約了學(xué)習(xí)者的個(gè)體需求及可自主支配的學(xué)習(xí)時(shí)間，只能按照課程的要求，學(xué)習(xí)指定的教材，按規(guī)定的進(jìn)度，完成各階段的任務(wù)。

3.學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力差。根據(jù)我對(duì)本校一年級(jí)2個(gè)班的問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)高職學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中普遍存在以下問題：1）學(xué)生學(xué)習(xí)沒有策略性。調(diào)查發(fā)現(xiàn)90%的高職生缺乏英語語言學(xué)習(xí)策略。2）學(xué)習(xí)欠缺計(jì)劃性。在調(diào)查中，只有8%的學(xué)生能夠在學(xué)期初有一些學(xué)習(xí)設(shè)想和學(xué)習(xí)目標(biāo)或簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)計(jì)劃，而實(shí)施其計(jì)劃的只有1.6%。3）課堂學(xué)習(xí)缺乏效率性。能夠積極參與課堂活動(dòng)的學(xué)生只有25%，經(jīng)常開小差的達(dá)68%，而對(duì)自己的課堂表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)估的則只有6%。4）英語學(xué)習(xí)渠道匱乏。95%的學(xué)生在自己課余時(shí)間只做老師布置的作業(yè)和背老師指定的單詞，不知道通過多種渠道學(xué)習(xí)英語。5）不會(huì)自我評(píng)估。有11.5%的學(xué)生能夠每周對(duì)自己的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行一次評(píng)估檢查，但大部分的學(xué)生都是對(duì)單詞或課文知識(shí)的檢查，很少檢查學(xué)習(xí)計(jì)劃是否科學(xué)、學(xué)習(xí)方式是否得當(dāng)。

三、高職生英語自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的策略

針對(duì)高職生英語自主學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，以及社會(huì)發(fā)展的需求，我們認(rèn)為高職高專院校應(yīng)該大力發(fā)展學(xué)生的英語自主學(xué)習(xí)能力，使他們更好地適應(yīng)社會(huì)需求。在建構(gòu)主義的理論指導(dǎo)下，我們認(rèn)為要提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，需要改變傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀念，變學(xué)習(xí)被動(dòng)為主動(dòng)；加強(qiáng)協(xié)作學(xué)習(xí)；重視自主學(xué)習(xí)過程的自我評(píng)價(jià)，并創(chuàng)設(shè)有利于自主學(xué)習(xí)的環(huán)境。

1.強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用

建構(gòu)主義理論揭示了學(xué)習(xí)不是一個(gè)被動(dòng)吸收、反復(fù)練習(xí)和強(qiáng)化記憶的過程，而是一個(gè)以學(xué)生已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過個(gè)體與環(huán)境相互作用的過程。因此，在教學(xué)過程中，教師必須突出學(xué)生的主體地位，充分發(fā)揮其主動(dòng)性、自主性，真實(shí)實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的自我構(gòu)建。重視學(xué)生的個(gè)體差異，實(shí)行學(xué)習(xí)進(jìn)度彈性制，讓學(xué)生制訂個(gè)人學(xué)習(xí)計(jì)劃。計(jì)劃的制訂應(yīng)考慮個(gè)人學(xué)習(xí)目的、英語水平和學(xué)習(xí)能力等方面的因素，制訂的計(jì)劃要做到盡量詳細(xì)，包括具體時(shí)間和學(xué)習(xí)內(nèi)容等，且操作性強(qiáng)，從中學(xué)生也學(xué)會(huì)了自我決策、自我管理，從而培養(yǎng)了自主學(xué)習(xí)能力。

2.發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用

我們?cè)诖罅μ岢珜W(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位的同時(shí)，不能忽視教師的主導(dǎo)地位。教師是促進(jìn)者，他的教學(xué)職責(zé)就是提供一種促進(jìn)，為學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行良好的服務(wù)。同時(shí)，教師又是領(lǐng)航人和啟發(fā)者，他們運(yùn)用的教學(xué)方法和策略像是一把鑰匙，它的正確恰當(dāng)與否就決定了能否打開學(xué)生自主學(xué)習(xí)的大門。例如，教師可以選擇情景式教學(xué)，給學(xué)生創(chuàng)造實(shí)踐英語的機(jī)會(huì)，真正使他達(dá)到學(xué)以致用的目的；還可以采用聯(lián)想和擴(kuò)展式教學(xué)策略，激勵(lì)學(xué)生動(dòng)腦思考，啟發(fā)和鼓勵(lì)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)知識(shí)，培養(yǎng)獨(dú)立解決問題的能力，從而提高自主學(xué)習(xí)能力。在各種有效的學(xué)習(xí)策略的引導(dǎo)下，學(xué)生可以輕松地進(jìn)入學(xué)習(xí)環(huán)境，并且清楚自己要學(xué)什么和怎么學(xué)，形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，最終達(dá)到“我能學(xué)”的目標(biāo)。

3.加強(qiáng)英語學(xué)習(xí)過程中的協(xié)作學(xué)習(xí)

協(xié)商、會(huì)話是建構(gòu)主要學(xué)習(xí)環(huán)境的兩大要素。協(xié)作學(xué)習(xí)反映了學(xué)習(xí)的社會(huì)性。協(xié)商和會(huì)話是協(xié)作學(xué)習(xí)的主要形式。建構(gòu)主義的協(xié)作學(xué)習(xí)就是所謂的“生生互動(dòng)”，主要體現(xiàn)在學(xué)生之間的相互作用和影響，教師可以放手讓學(xué)生設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，開展協(xié)作學(xué)習(xí)。在以學(xué)生為中心的教學(xué)模式過渡中，強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)的重要性，在一定獨(dú)立學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造合作學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。例如：學(xué)生授課、戲劇表演、英文演講比賽、英語歌曲比賽及英語游戲等。就是在日常生活中，也可以有許多合作的機(jī)會(huì)，比如英語對(duì)話、單詞聽寫、互相評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果。

4.重視自主學(xué)習(xí)過程的自我評(píng)價(jià)

自我評(píng)價(jià)體現(xiàn)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀所提出的“更重視學(xué)習(xí)的過程”。評(píng)價(jià)使學(xué)習(xí)者能親身體驗(yàn)學(xué)習(xí)的過程，從中能清楚地了解到自己的學(xué)習(xí)情況，看到成績(jī)或差距，對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行重新計(jì)劃或調(diào)整，以進(jìn)一步提高學(xué)習(xí)質(zhì)量，從而使學(xué)習(xí)變得更加主動(dòng)。自我評(píng)價(jià)可以采用的形式有：填寫自我評(píng)價(jià)問卷、寫學(xué)習(xí)周記和學(xué)習(xí)過程的自我評(píng)價(jià)。教師應(yīng)向?qū)W生明確自我評(píng)價(jià)項(xiàng)目的意義和目的以引起他們的注意。另外，教師還要針對(duì)個(gè)別學(xué)生的情況進(jìn)行具體指導(dǎo)，給學(xué)生足夠的時(shí)間和機(jī)會(huì)來審視自己的學(xué)習(xí)策略，進(jìn)而激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力，提高學(xué)習(xí)效率，最終成為自我激勵(lì)和自我監(jiān)控的學(xué)習(xí)自覺執(zhí)行者。

5.創(chuàng)設(shè)有利于英語自主學(xué)習(xí)的環(huán)境

近年來，多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅猛發(fā)展，改變了傳統(tǒng)的英語教學(xué)模式，為英語教學(xué)提供了先進(jìn)的教學(xué)手段，也使建構(gòu)主義的許多設(shè)想得以實(shí)現(xiàn)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)：教學(xué)中以學(xué)生為中心的原則，而計(jì)算機(jī)以多媒體及互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)為學(xué)習(xí)者提供了一個(gè)開放的、真實(shí)的外界環(huán)境。例如：學(xué)生可以在語音室中自由使用語音設(shè)備、聽力材料，欣賞原版電影，或是使用計(jì)算機(jī)進(jìn)行專項(xiàng)語言練習(xí)，如做聽力練習(xí)題、語法習(xí)題等。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生可以最大限度地發(fā)揮主觀能動(dòng)性，積極參與對(duì)意義的構(gòu)建。

四、結(jié)語

“活到老，學(xué)到老”，學(xué)習(xí)已經(jīng)成為人一生當(dāng)中長(zhǎng)期而艱巨的任務(wù)，僅局限于學(xué)校里的學(xué)習(xí)是不夠的，為了讓學(xué)生在任何形勢(shì)下都始終保持不敗的地位，我們要大力提倡和培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生真正成為社會(huì)的棟梁。

參考文獻(xiàn)：

［1］Holec，H.Autonomy and Foreign Language Learning.Oxford：Pergamon Press，1981.3.

［2］豐玉芳.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)六要素在英語教學(xué)中的應(yīng)用.外語與外語教學(xué)，2006.6.

［3］郭瑛，張建霞.淺談高職高專學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng).現(xiàn)代企業(yè)教育，2009.8.

第8篇：建構(gòu)主義核心觀點(diǎn)范文

受到經(jīng)濟(jì)學(xué)和文化學(xué)的猛烈沖擊,理性主義和建構(gòu)主義之間的論戰(zhàn)成為更加重要的學(xué)理論爭(zhēng)焦點(diǎn)?！雹?/p>

一國(guó)際政治的社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向

國(guó)際政治的社會(huì)學(xué)傾向是一直存在的。二戰(zhàn)以來,以哈斯為代表的新功能主義,以霍夫曼和阿隆為首的法國(guó)學(xué)派,以懷特和布爾為代表的英國(guó)學(xué)派,都反映出從社會(huì)角度研究國(guó)際關(guān)系的努力。但是,到了20世紀(jì)90年代,才真正開始出現(xiàn)國(guó)際政治的“建構(gòu)主義轉(zhuǎn)向”。③原因是90年代之前,國(guó)際關(guān)系學(xué)的重心在美國(guó),主要學(xué)理營(yíng)養(yǎng)來自微觀經(jīng)濟(jì)學(xué),從社會(huì)角度研究國(guó)際關(guān)系的成果沒有在美國(guó)形成主導(dǎo)學(xué)術(shù)流派。當(dāng)時(shí),國(guó)際關(guān)系學(xué)界的主流理論繼承行為主義革命以來的理論發(fā)展道路,關(guān)注點(diǎn)在于理論的簡(jiǎn)約和嚴(yán)謹(jǐn),所以對(duì)社會(huì)學(xué)視角以及較難測(cè)量的非物質(zhì)性概念不予重視,雖然批判學(xué)派和后現(xiàn)代學(xué)派早已開始侵蝕理性主義的理論大廈,但是,這些理論最多只是處于邊緣狀態(tài),受到注意,甚至得到借鑒,但卻無法進(jìn)入主流。冷戰(zhàn)的結(jié)束為國(guó)際政治的社會(huì)理論提供了一個(gè)絕好的機(jī)會(huì)?，F(xiàn)實(shí)主義和自由主義面對(duì)冷戰(zhàn)的結(jié)束這一重大國(guó)際關(guān)系事件,沒有表現(xiàn)出理論的描述、解釋和預(yù)測(cè)功能。米爾斯海默的《退向未來》是冷戰(zhàn)結(jié)束后現(xiàn)實(shí)主義最大膽的宣言,但也只是預(yù)測(cè)在未來的某一時(shí)刻,國(guó)際關(guān)系會(huì)回歸現(xiàn)實(shí)主義描述的狀態(tài)。①不過,這個(gè)未來似乎比較遙遠(yuǎn)。自由主義的學(xué)者似乎開始注意非理性主義范疇內(nèi)的概念,雖然對(duì)于他們來說觀念因素仍然是一個(gè)與物質(zhì)因素并列的變量,但轉(zhuǎn)而注重觀念的作用已經(jīng)得到明確的顯現(xiàn)。②此后,社會(huì)建構(gòu)主義的溫和形式或曰常規(guī)建構(gòu)主義終于躋身于主流國(guó)際關(guān)系理論的行列,并且成為時(shí)下西方最具活力的理論流派。③于是,出現(xiàn)了國(guó)際政治的社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向之說。

所謂轉(zhuǎn)向,大致包含了三個(gè)方面的內(nèi)容。第一,觀念和物質(zhì)的關(guān)系問題。理性主義理論更多地強(qiáng)調(diào)物質(zhì)因素,比如新現(xiàn)實(shí)主義的國(guó)際體系結(jié)構(gòu)就被明確地定義為國(guó)際體系中主要國(guó)家物質(zhì)實(shí)力的分布。④國(guó)際政治的社會(huì)理論強(qiáng)調(diào)的是觀念的重要作用。建構(gòu)主義將國(guó)際關(guān)系的世界分為兩個(gè)層面:物質(zhì)層面和觀念層面。物質(zhì)層面的存在是基本的條件,沒有物質(zhì)層面的存在,也就沒有研究對(duì)象的存在。但是,建構(gòu)主義更加強(qiáng)調(diào)物質(zhì)層面的存在怎樣產(chǎn)生意義、怎樣形成觀念,這就進(jìn)入了第二個(gè)層面,也就是理念的層面。物質(zhì)存在本身是沒有什么意義的,只有在人賦予其意義的時(shí)候,它才產(chǎn)生了意義。觀念是社會(huì)現(xiàn)象,只有在人類社會(huì)中才存在有意義的觀念和觀念結(jié)構(gòu)。⑤所以,對(duì)“那在(outthere)”的承認(rèn)和對(duì)機(jī)械那在意義的否認(rèn)就成為常規(guī)建構(gòu)主義的特征之一,也是社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向中的第一表現(xiàn)。

第二,社會(huì)實(shí)踐的重要性。既然物質(zhì)存在的意義取決于人,那么,人是怎樣賦予物質(zhì)存在意義的呢?答案是社會(huì)實(shí)踐,也就是主體間的互動(dòng)。作為行動(dòng)者的主體之間的相互實(shí)踐活動(dòng)使客觀存在的物質(zhì)性因素產(chǎn)生了意義。美國(guó)對(duì)伊拉克大規(guī)模殺傷性武器的極端關(guān)注是因?yàn)檫@兩個(gè)行動(dòng)者之間的社會(huì)性互動(dòng)確定了它們相對(duì)于對(duì)方的基本身份,這種相互敵對(duì)身份不僅使武器問題如此敏感,也使其他任何問題,包括雙方的意圖這類非物質(zhì)性問題,都易于成為敏感問題。社會(huì)事實(shí)或社會(huì)互動(dòng)建構(gòu)起來的觀念事實(shí),如無政府性,其本身是會(huì)具有多種意義的,哪種意義產(chǎn)生作用,產(chǎn)生什么樣的作用,取決于國(guó)際社會(huì)成員的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。強(qiáng)調(diào)社會(huì)實(shí)踐產(chǎn)生社會(huì)意義,建構(gòu)身份關(guān)系,模塑行為體利益,這是社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向的第二表現(xiàn)。

第三,文化的重要意義。文化涉及行動(dòng)者對(duì)于他們自己、他們之間的關(guān)系以及他們所處的環(huán)境或世界所持有的共同的知識(shí),也就是共有觀念。共有觀念產(chǎn)生于行動(dòng)者的私有觀念,即行動(dòng)者在相互實(shí)踐活動(dòng)之前獨(dú)自持有的觀念。私有觀念的互動(dòng)會(huì)形成共有觀念,一旦共有觀念形成,就不能再還原到私有觀念。這種不能還原至私有觀念的共有觀念就是文化,比如國(guó)際規(guī)范和倫理。奴隸制、種族隔離甚至戰(zhàn)爭(zhēng),這些曾經(jīng)被視為正常合理甚至光榮的東西,現(xiàn)在或是被摒棄,或是被削弱。溫特的三種文化——霍布斯文化、洛克文化和康德文化——就是三種他所認(rèn)為的國(guó)際政治的基本文化模式,由國(guó)際社會(huì)中行動(dòng)者的相互行動(dòng)所造就,成為共有觀念之后,反過來塑造行動(dòng)者的身份,并通過身份政治(politicsofidentity,也可用“認(rèn)同政治”)影響其利益和行為。⑥

這些發(fā)展的先導(dǎo)實(shí)際上還是人隨著社會(huì)發(fā)展和人自身發(fā)展而發(fā)生的理念的轉(zhuǎn)變,亦即哲學(xué)層面的從主體性到主體間性轉(zhuǎn)變?cè)趪?guó)際關(guān)系領(lǐng)域的表現(xiàn),從根本上說是主體的存在這一本體論問題。從啟蒙運(yùn)動(dòng)開始西方逐漸建立了主體性哲學(xué)體系,笛卡爾的先驗(yàn)自我(我思故我在)、康德的精神活動(dòng)的主體性(人為自然立法)、黑格爾的絕對(duì)精神等,都是主體性哲學(xué)的重要表述。主體性哲學(xué)的本質(zhì)是理性,理性的核心是對(duì)人的主體作用的肯定,表現(xiàn)是現(xiàn)代性。但是,這種肯定是在主客二元對(duì)立前提下的主體論,主體性體現(xiàn)在主體對(duì)客體的構(gòu)造與征服關(guān)系上面。這種存在是主體的孤獨(dú)存在,是對(duì)立于客體的存在。哲學(xué)的主體論轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)了主體間性,強(qiáng)調(diào)了主體的存在是諸多主體之間的共存,體現(xiàn)在主體間相互活動(dòng)之中。孤獨(dú)存在變?yōu)樯鐣?huì)存在,征服關(guān)系變?yōu)榻煌P(guān)系。①行動(dòng)者之間的共同存在和相互交往是社會(huì)的根本特征,行動(dòng)者在社會(huì)中的互動(dòng)必然產(chǎn)生共有觀念,亦即文化。國(guó)際關(guān)系研究的社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向也正是表現(xiàn)了這樣的理念。從更廣泛的學(xué)術(shù)角度來看,新史學(xué)的式微、新經(jīng)濟(jì)學(xué)和經(jīng)濟(jì)倫理學(xué)的發(fā)展多有異曲同工之義。

二社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向中的文化問題

國(guó)際關(guān)系學(xué)的社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向具有重要的文化內(nèi)涵,所以社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向的內(nèi)在動(dòng)力是文化的回歸。雖然愛德華·泰勒對(duì)文化的定義仍然具有影響力,但其“最復(fù)雜的整體”這一文化概念幾乎具有無所不包的內(nèi)涵,②所以格爾茨較狹義的定義在文化回歸的今天似乎更有實(shí)際的意義。格爾茨認(rèn)為,文化是“從歷史上留傳下來的存在于符號(hào)之中的意義模式,是以符號(hào)形式表達(dá)的前后相襲的概念系統(tǒng),借此,人們交流、保存和發(fā)展對(duì)生活的知識(shí)和態(tài)度?！雹鄹鶕?jù)這一定義,文化是人群的共有的意義系統(tǒng),是人自己編織的意義網(wǎng)絡(luò),是人所創(chuàng)造的社會(huì)生活方式和社會(huì)精神。它具有歷史性、系統(tǒng)性和主體間性。對(duì)人的身份認(rèn)同、利益認(rèn)識(shí)因而也對(duì)人的行為方式產(chǎn)生著巨大的影響。這與溫特定義的觀念結(jié)構(gòu)/文化—共同和集體知識(shí)—基本上是相似的。④如果將世界看做社會(huì)性存在,將國(guó)際關(guān)系和跨國(guó)關(guān)系視為社會(huì)關(guān)系,那么,文化研究必然成為世界政治學(xué)中不可或缺的內(nèi)容。如果將世界政治行為體行為,尤其是戰(zhàn)爭(zhēng)/沖突與和平/合作行為,作為世界政治研究的核心議程,那么,文化作為群體思維、情感和信仰的方式、抽象和實(shí)際行為的方式、標(biāo)準(zhǔn)化的認(rèn)知取向、對(duì)行為進(jìn)行規(guī)范性調(diào)控的機(jī)制,⑤也是不可缺少的。所以,世界政治學(xué)需要文化理論。

冷戰(zhàn)后國(guó)際政治領(lǐng)域關(guān)于文化的主流研究主要表現(xiàn)為兩大類。第一類是文化沖突說,典型的代表是亨廷頓的文明沖突理論,強(qiáng)調(diào)文明/文化的差異必然導(dǎo)致沖突。⑥但是,文明沖突論實(shí)際上并非文化研究,也不是從社會(huì)角度觀察國(guó)際政治問題。雖然他承認(rèn)文明的多樣性和西方文明的非普世性,但他只不過是以文明的概念替代了意識(shí)形態(tài)的概念,以文明的單位替代了國(guó)家或國(guó)家集團(tuán)的單位。在文明沖突理論之中,文化只是一種物化的存在:有中心,有邊界。在這種意義上,文明只不過是國(guó)家形態(tài)的變異。文明的界限換去國(guó)家的界限,界限分明的文明之間注定發(fā)生不可調(diào)和的沖突。在這種所謂的文化研究中,被忘卻的恰恰是文化研究的核心——人。人完全被淹沒在文明的大海里,人的能動(dòng)作用不復(fù)存在,文明沖突的宿命性導(dǎo)致了人的失能甚至消失。對(duì)文化的研究實(shí)際上是對(duì)人的研究,失去了人,也就無所謂文化或文明。進(jìn)而,亨廷頓明顯的主客二分的思維(西方文明與非西方文明的對(duì)抗)是典型的主體性本體論,從根本上忽略了文化研究的主體間性這一核心內(nèi)容。亨廷頓所犯的是格爾茨所討論的一種文化研究的謬誤:“把文化想像成是一種獨(dú)立自足的、有著自身的力量和目的的‘超有機(jī)體’的實(shí)在,即將文化實(shí)體化?！雹弑M管他的文明沖突論反映了冷戰(zhàn)后世界政治中的重要現(xiàn)象,但是,他的理論不是文化理論。

第二類是社會(huì)建構(gòu)主義。這是國(guó)際政治的社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向的主流。無論是主流建構(gòu)主義,還是后現(xiàn)代建構(gòu)主義,都強(qiáng)調(diào)了社會(huì)實(shí)踐性和觀念的共有意義。不過,西方學(xué)者所說的社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向主要是指常規(guī)建構(gòu)主義理論。常規(guī)建構(gòu)主義在反思主義本體論和理性主義認(rèn)識(shí)論之間找到了一條中間道路,并沿著這一中間道路迅速發(fā)展,形成了以溫特為理論代表,以卡贊斯坦、芬尼莫爾、江憶恩等一批學(xué)者為結(jié)合理論進(jìn)行實(shí)證研究的建構(gòu)主義研究群,遍布美國(guó)主要高校,研究?jī)?nèi)容主要是國(guó)際政治中的文化形態(tài),研究方法也仍然是以經(jīng)驗(yàn)方式為主。常規(guī)建構(gòu)主義以其中間道路躋身于西方國(guó)際政治理論主流,后現(xiàn)代建構(gòu)主義仍然處于被邊緣化的境地。

常規(guī)建構(gòu)主義包含了重要的文化因素,但建構(gòu)主義理論之所以不能等同于世界政治的文化理論,主要有三個(gè)原因。第一,建構(gòu)主義依托的是社會(huì)學(xué),是米德的符號(hào)互動(dòng)論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論、伯格和勒克曼的社會(huì)建構(gòu)說。社會(huì)學(xué)研究的基本對(duì)象是人類的社會(huì)組織。正如賽德曼所說的那樣,社會(huì)學(xué)是“局部的研究活動(dòng),其概念設(shè)計(jì)和主題觀念都是針對(duì)局部而不是整體的社會(huì)內(nèi)容的語言……?！雹購倪@一角度講,它不是完全意義上的文化理論。尤其是在思考世界政治這一領(lǐng)域的時(shí)候,社會(huì)學(xué)以單一社會(huì)或亞社會(huì)為研究中心的局限就越發(fā)明顯。第二,如果在世界政治領(lǐng)域使用文化的概念,至少應(yīng)該包括如下內(nèi)容:法律、規(guī)范、機(jī)制、制度、信念、意識(shí)形態(tài)等具體文化形態(tài)。②到目前為止,國(guó)際政治領(lǐng)域的研究集中在機(jī)制研究和規(guī)范研究上面。

機(jī)制研究更多的是理性主義學(xué)者的貢獻(xiàn),所以對(duì)機(jī)制的討論也更多地是從新功利主義視角而不是從文化視角對(duì)國(guó)際機(jī)制進(jìn)行工具性分析。③建構(gòu)主義的經(jīng)驗(yàn)性研究成果則主要集中在國(guó)際規(guī)范對(duì)國(guó)家身份和利益形成的作用方面,亦即對(duì)文化功能的研究。④第三,由于前兩個(gè)原因,建構(gòu)主義還沒有意識(shí)到要將世界政治文化范疇的內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)合性理論研究并使之理論化,成為世界政治的文化理論范式。雖然近幾年來建構(gòu)主義對(duì)于具體文化形態(tài)的研究領(lǐng)域越來越廣闊,研究的問題越來越深刻,研究的方法也越來越嚴(yán)謹(jǐn),但是,世界政治領(lǐng)域的建構(gòu)主義距離以整體主義方法論對(duì)世界文化進(jìn)行系統(tǒng)性的理論集成依然遙遠(yuǎn)。要建立世界政治的文化理論,則需要超越建構(gòu)主義。

從1992年溫特的論文《無政府狀態(tài)是國(guó)家造就的:論權(quán)力政治的社會(huì)建構(gòu)》發(fā)表以來,建構(gòu)主義與理性主義的思想交鋒日趨激烈,到了1999年卡贊斯坦、基歐漢和克萊斯納主編的論文集問世和溫特理論著作的出版,建構(gòu)主義如日中天,建構(gòu)主義研究成果不計(jì)其數(shù)。在西方,尤其是美國(guó),建構(gòu)主義已經(jīng)融入主流國(guó)際政治理論的行列,溫特為其著作取名《國(guó)際政治的社會(huì)理論》以對(duì)抗沃爾茲的結(jié)構(gòu)現(xiàn)實(shí)主義名著《國(guó)際政治理論》,這一目標(biāo)在國(guó)際政治學(xué)理領(lǐng)域已經(jīng)基本實(shí)現(xiàn)。但在同時(shí),建構(gòu)主義思想鋒刃的銳利性卻開始出現(xiàn)逐漸鈍化的跡象,更多的常規(guī)科學(xué)研究深挖細(xì)尋常規(guī)建構(gòu)主義的各種理論命題,開始一一論證,這無疑是科學(xué)發(fā)展的需要,但同時(shí),思想銳氣減弱的一個(gè)重要原因就是常規(guī)建構(gòu)主義理論中文化營(yíng)養(yǎng)的不足。因此,我希望結(jié)合對(duì)溫特常規(guī)建構(gòu)主義理論的批判和超越,提出建立世界政治文化理論的幾點(diǎn)思考。

三建立世界政治的文化理論

世界政治的文化理論至少要包括三個(gè)方面的內(nèi)容。第一,文化的形成。文化理論不能等同于社會(huì)理論,行動(dòng)者之間的交往可以有社會(huì)性而沒有文化內(nèi)涵,比如溫特所舉的西班牙人和克茲特人的初次相遇就是一例。⑤從社會(huì)行動(dòng)到文化行動(dòng)之間的過程就是文化形成的過程,也就是從私有觀念到共有觀念的發(fā)展過程。

第二,促進(jìn)文化形成的動(dòng)力,亦即下面要討論的文化力。這是文化理論的動(dòng)力部分,是文化理論的核心,缺此則無文化可言。第三,文化的功能,即文化對(duì)國(guó)家或非國(guó)家行為體的身份、利益和行為的影響。目前,大部分涉及國(guó)際關(guān)系的文化研究采用的是文化功能主義模式,即首先理清文化中的基本特征,然后討論這些基本特征對(duì)國(guó)家行為的影響。文化功能模式是文化理論的重要組成部分,但它至多是文化理論的一個(gè)方面。

我們現(xiàn)在還沒有一個(gè)比較完善的世界政治文化理論體系,要建立這樣的理論體系也絕非易事。關(guān)于文化功能已經(jīng)有許多闡述,所以我在這里只希望根據(jù)以上預(yù)設(shè)的文化理論框架中的前兩個(gè)問題提出三個(gè)重點(diǎn)考慮的概念,即:文化結(jié)構(gòu)、文化單位和文化力。我的基本假定是:文化的形成勢(shì)必包含文化結(jié)構(gòu)和文化單位這兩個(gè)因素,文化單位之間的互動(dòng)通過文化力的推進(jìn)形成文化結(jié)構(gòu)和改變文化結(jié)構(gòu),文化結(jié)構(gòu)通過文化力的作用影響文化環(huán)境中的行動(dòng)者。

1.文化結(jié)構(gòu)

這里包含三個(gè)方面的問題。其一,世界這個(gè)大的空間概念中是否存在一個(gè)體系層面的主導(dǎo)文化結(jié)構(gòu)呢?

溫特的回答是肯定的。他所設(shè)定的霍布斯、洛克和康德文化都是世界體系層次的理想類型主導(dǎo)文化,并且預(yù)設(shè)了一種進(jìn)化式的發(fā)展過程,即從霍布斯文化發(fā)展到洛克文化,最后達(dá)到康德文化。他還逐步走向了一種單向建構(gòu)關(guān)系,即國(guó)際體系的主導(dǎo)文化結(jié)構(gòu)塑造了國(guó)家的身份,確定了國(guó)家的角色,因而也就界定了國(guó)家的利益。①如果要建立世界政治的文化理論,前提是存在世界空間范疇的文化結(jié)構(gòu)。所以,世界政治文化理論假定存在世界體系層次的文化結(jié)構(gòu)是合理的。

其二,假定存在體系層面的主導(dǎo)文化結(jié)構(gòu),那么單位文化結(jié)構(gòu)也是同時(shí)存在的。進(jìn)而,如果承認(rèn)國(guó)家是世界體系的基本和主導(dǎo)單位,國(guó)家作為世界政治的主導(dǎo)行為體,其身份是自身文化結(jié)構(gòu)建構(gòu)的還是世界體系文化建構(gòu)的?溫特的建構(gòu)主義體系理論強(qiáng)調(diào)后者,江憶恩的戰(zhàn)略文化理論強(qiáng)調(diào)前者。②顯然各有道理。但如果體系文化結(jié)構(gòu)和單位文化結(jié)構(gòu)都會(huì)發(fā)生作用,什么條件促使前者或后者發(fā)生作用就成為需要梳理清楚的問題。

其三,如果我們承認(rèn)兩種文化結(jié)構(gòu)是共同存在的,那么體系文化結(jié)構(gòu)與單位文化結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系、單位文化結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系是什么?常規(guī)建構(gòu)主義理論雖然承認(rèn)世界文化的多樣性,但卻沒有解釋這一問題,似乎也沒有考慮過這一問題?？梢栽O(shè)想一種你中有我、我中有你的辯證關(guān)系,整體的存在不是個(gè)體的消亡,個(gè)體是整體的部分和縮約。也可以采取本體論平等的概念對(duì)不同單位文化結(jié)構(gòu)加以詮釋。但是,建構(gòu)主義的世界主導(dǎo)文化結(jié)構(gòu)顯然不是如此。建構(gòu)主義設(shè)定國(guó)家層面的觀念是私有觀念,國(guó)際體系層面的觀念是共有觀念,這在以國(guó)際體系為分析層次的研究設(shè)計(jì)中無可厚非,但需要澄清的是世界性共有觀念與世界文化單位的共有觀念這兩種觀念之間存在什么關(guān)系。

所以,文化結(jié)構(gòu)是文化理論需要考慮的第一個(gè)問題?？茽柭趯?duì)理論問題的討論中有過一個(gè)觀點(diǎn),即,社會(huì)科學(xué)各分支存在的一個(gè)普遍問題就是微觀理論和宏觀理論之間的聯(lián)系十分薄弱,未能解決微觀到宏觀或宏觀到微觀的轉(zhuǎn)變問題。③這可以被稱為缺失的中觀理論。如果要建立世界政治的文化理論,中觀理論作為溝通宏觀和微觀的渠道顯然不能缺失。

2.文化單位

如果存在主導(dǎo)性體系文化,什么是世界政治的文化的基本單位?國(guó)際關(guān)系學(xué)界在國(guó)際關(guān)系的基本單位這一問題上一直爭(zhēng)論不休。羅斯諾總結(jié)說這是國(guó)家中心論和多元單位論之爭(zhēng)。④新現(xiàn)實(shí)主義堅(jiān)持國(guó)家是國(guó)際政治的研究單位,跨國(guó)主義理論和各種新自由主義理論則將非國(guó)家行為體包括在研究重點(diǎn)之內(nèi)。⑤亨廷頓的文明沖突論雖不是文化理論,但卻提出了一個(gè)不同于現(xiàn)實(shí)主義和跨國(guó)主義的文化單位:文明(儒教文明、基督教文明、伊斯蘭文明等)。所以,我們有著多種可能的文化單位,包括:次國(guó)家行為體、國(guó)家、跨國(guó)行為體、文明。

到目前為止,主流體系理論都將國(guó)家定為研究單位。常規(guī)建構(gòu)主義在建構(gòu)其自身的體系理論大廈過程中,終于回歸到國(guó)家,將國(guó)家確定為中心行動(dòng)者及觀念體系的主導(dǎo)行動(dòng)者。如果僅僅希望研究單向的國(guó)際體系結(jié)構(gòu)(無論是文化的還是物質(zhì)的)對(duì)國(guó)家的影響,在威斯特伐利亞體系解體之前,這樣預(yù)設(shè)的確是最簡(jiǎn)約的方式。但如果將國(guó)家定為世界文化的基本單位,則排斥了其他文化單位,而在某些條件下,正是這些其他文化單位,比如非政府組織和超國(guó)家組織,在建構(gòu)世界文化體系方面起到了重要的作用。但如果采用多元文化單位的方式,又怎樣進(jìn)行理論建構(gòu)、達(dá)到理論所要求的簡(jiǎn)約和嚴(yán)謹(jǐn)呢?這是一個(gè)兩難境地,但卻是世界政治的文化理論無法回避的問題。

3.文化力

文化力涉及世界政治的文化內(nèi)容,私有觀念是否能夠上升到共有觀念,主要取決于文化力。從現(xiàn)在的研究來看,普遍道德、國(guó)際制度、國(guó)際規(guī)范、戰(zhàn)略文化以及民主政體和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)等等都可以作為世界政治文化研究的內(nèi)容。這些內(nèi)容是如何成為共識(shí)的?必然有某種力量的推進(jìn)。在世界政治的文化理論中,我們可以將文化力定義為:使某些私有知識(shí)成為共有知識(shí),成為世界主導(dǎo)文化的基本內(nèi)容,形成世界文化的結(jié)構(gòu)框架,并推動(dòng)主導(dǎo)文化傳播和擴(kuò)散的力量。所以,文化力研究是文化理論的核心。

什么構(gòu)成了文化力?有人說是權(quán)力。權(quán)力又有軟硬之分:硬權(quán)力是強(qiáng)制性權(quán)力,它可以幫助推進(jìn)文化觀念,如二戰(zhàn)后日本的“刺刀下的民主”。軟權(quán)力根據(jù)奈的定義是同化性權(quán)力,國(guó)家具有的讓其他國(guó)家心甘情愿地去做自己希望它做的事情。奈定義的軟權(quán)力是靠對(duì)其他行為體價(jià)值觀念的影響而產(chǎn)生作用的。軟權(quán)力也可以推進(jìn)文化的傳播,如現(xiàn)在世界各國(guó)普遍接受的自由貿(mào)易制度。但是如果將軟權(quán)力定義為對(duì)其他行為體價(jià)值觀念的影響,那么并非只有國(guó)家才可以壟斷這種權(quán)力。①

國(guó)際政治領(lǐng)域的建構(gòu)主義學(xué)者意識(shí)到這個(gè)問題。

雖然他們沒有稱其為文化力,但是根據(jù)他們對(duì)其功能的表述,應(yīng)該是類似的動(dòng)力因素。溫特提出了一種元理論陳述,認(rèn)為微觀層面上的私有知識(shí)可以通過行動(dòng)者的社會(huì)性互動(dòng),依據(jù)各種不同的路徑,形成宏觀層面上的共有知識(shí),亦即文化。由于存在多種路徑,微觀層面上的知識(shí)可能產(chǎn)生多種形態(tài)的宏觀層面共識(shí),并且一旦形成了這樣的共識(shí),則不能再行還原為原來的私有知識(shí),于是便形成了宏觀層面上的觀念結(jié)構(gòu)(文化)。②溫特從元理論角度解釋了文化力問題,將這一動(dòng)力的源泉定位于行動(dòng)者之間的互動(dòng)。但是他沒有說明為什么在存在多種路徑的情況下,是什么力量使私有觀念通過某種路徑而沒有通過另外的路徑,是什么力量使私有觀念成為體系層面的某一種共識(shí)而沒有成為另外一種共識(shí)。費(fèi)尼莫爾和斯克金柯提出了一種經(jīng)驗(yàn)理論層面的陳述。她們?cè)谟懻搰?guó)際規(guī)范形成的時(shí)候,借用了一個(gè)規(guī)范的“生命周期”的說法,認(rèn)為國(guó)際規(guī)范的形成要經(jīng)過一個(gè)發(fā)展過程,這個(gè)發(fā)展過程有著三個(gè)階段:興起階段、普及階段、內(nèi)化階段。規(guī)范興起階段主要靠規(guī)范倡導(dǎo)者的宣傳鼓動(dòng)和規(guī)范倡導(dǎo)機(jī)構(gòu)的促進(jìn)并得到國(guó)家的支持,將規(guī)范推至臨界點(diǎn);規(guī)范普及階段主要是廣大行動(dòng)者對(duì)規(guī)范的接受,一旦規(guī)范超越了臨界點(diǎn),就會(huì)迅速擴(kuò)展;規(guī)范內(nèi)化階段是行動(dòng)者對(duì)規(guī)范的內(nèi)化,使之成為自我身份和認(rèn)同的一部分。③費(fèi)尼莫爾和斯克金柯雖然討論的是規(guī)范形成的動(dòng)力,但由于規(guī)范是文化的一種形態(tài),所以,也可以看做對(duì)文化力的一種解釋。

她們的解釋是可以操作的,但是,對(duì)規(guī)范動(dòng)力的闡述只是在第一階段最為突出。在第二階段,則更像是一種通常的社會(huì)化過程(效仿)和無理智從眾心理(隨潮流)相結(jié)合的結(jié)果。而在第三階段,則被描述成一種似為必然的慣性。所以,這一生命周期在后兩個(gè)階段越來越失去了活力。并且,如果說文化的推進(jìn)在于對(duì)成功行動(dòng)者文化的模仿,那么為什么歷史上入主中國(guó)的少數(shù)民族雖然成為中國(guó)的統(tǒng)治者,而自己卻被中華文化所同化?④文化力的研究是文化理論的關(guān)鍵。問題很多,比如,文化只有靠權(quán)力才能推進(jìn)嗎?文化力與權(quán)力是什么關(guān)系?再如,什么力量使微觀層面上的觀念通過某些暢通路徑成為宏觀層面上的文化結(jié)構(gòu)?又是什么力量(可稱之為文化阻力或反向文化力)阻斷了微觀層面觀念的上升?什么力量改變了原有的文化結(jié)構(gòu),使其核心觀念分崩離析?又如,文化力是國(guó)家的壟斷物嗎?現(xiàn)在世界上的許多得以廣泛接受的觀念,有些是國(guó)際組織,有些是由非政府力量,有些則是個(gè)人首先提出和倡導(dǎo)的,在其提出和倡導(dǎo)之時(shí),既無硬權(quán)力強(qiáng)行推進(jìn),也無軟權(quán)力誘惑引導(dǎo),更不是國(guó)家首先發(fā)起,而最后終于修成正果,成為世界文化中的重要內(nèi)容,其推動(dòng)力到底在何處?如果文化力不等同于國(guó)家權(quán)力,那么國(guó)家是否應(yīng)該是世界政治文化理論的惟一基本單位呢?個(gè)人在世界政治文化中的作用和地位又是什么?

第9篇：建構(gòu)主義核心觀點(diǎn)范文

【關(guān)鍵詞】高職高專；互動(dòng)式；學(xué)生；教師

就目前而言，高職英語課堂的現(xiàn)狀并不是令人非常滿意，部分教師感覺上課缺乏激情，學(xué)生普遍表現(xiàn)出學(xué)習(xí)積極性不高，精神狀態(tài)不佳。究其原因，第一，由于高職院校的學(xué)生普遍來自于普通高中，是一些高考發(fā)揮不是很理想，或者本身基礎(chǔ)就比較差的學(xué)生，也有部分來自于中專職高，英語基礎(chǔ)參差不齊，部分學(xué)生缺乏正確的學(xué)習(xí)觀，自學(xué)能力較差，學(xué)習(xí)目的不明確。進(jìn)入大學(xué)以后，隨著生活環(huán)境和學(xué)習(xí)環(huán)境的改變，學(xué)生心理容易產(chǎn)生偏差，認(rèn)為和高中的緊張生活完全不同，因此產(chǎn)生倦怠、懶惰的學(xué)習(xí)情緒。第二，由于我國(guó)高職院校教育起步較晚，大部分教師對(duì)如何搞好高職英語教學(xué)尚未形成整合的計(jì)劃，缺乏高職教育的經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)觀念與教學(xué)目標(biāo)未能與時(shí)俱進(jìn)。在授課過程中，一味地強(qiáng)調(diào)教師的作用，以灌輸知識(shí)為主，而不是重視學(xué)生這一主體的作用，誘導(dǎo)學(xué)生如何去學(xué)習(xí)，從而導(dǎo)致教學(xué)過程中雙方配合度不高，教學(xué)過程乏味枯燥，學(xué)生不愿意聽，教師缺乏激情。那么，如何能在短短兩三年內(nèi)使學(xué)生的英語水平達(dá)到具有較強(qiáng)職業(yè)適應(yīng)能力的水平目標(biāo)呢？

一、“互動(dòng)式”教學(xué)模式的定義與理論依據(jù)

所謂“互動(dòng)式”教學(xué)模式，就是通過調(diào)節(jié)師生關(guān)系及其相互作用，形成和諧的師生互動(dòng)、生生互動(dòng)、學(xué)習(xí)個(gè)體與教學(xué)中介的互動(dòng)，以產(chǎn)生教學(xué)共振，達(dá)到提高教學(xué)效果的一種教學(xué)結(jié)構(gòu)模式。其理論依據(jù)主要來自于：（1）社會(huì)交互理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)環(huán)境，以及教師、學(xué)生、任務(wù)或活動(dòng)之間相互作用和它的動(dòng)態(tài)性。（2）認(rèn)知理論，認(rèn)為在“協(xié)商”互動(dòng)過程中，學(xué)生就能對(duì)其語言進(jìn)行不斷調(diào)整，在提高語言應(yīng)用能力的同時(shí)，還可以促進(jìn)交際能力的發(fā)展。（3）建構(gòu)主義理論，其核心觀點(diǎn)認(rèn)為：教育就是賦予學(xué)生獨(dú)立思考的能力。

二、“互動(dòng)式”教學(xué)模式的方式

建構(gòu)主義理論的觀點(diǎn)認(rèn)為，在課堂教學(xué)過程中，教師和學(xué)生是教學(xué)的雙主體。學(xué)生不是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而應(yīng)該是積極的知識(shí)探索者?？偠灾?，知識(shí)的建構(gòu)要通過互動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)。因此，教師在創(chuàng)設(shè)互動(dòng)式教學(xué)課堂時(shí)需要注意：（1）教師營(yíng)造出讓學(xué)生得以充分體驗(yàn)、表演和創(chuàng)造的教學(xué)情境必須切合課程設(shè)置與課程目標(biāo)；（2）教師與學(xué)生互動(dòng)的過程中，必須扮演好教學(xué)主導(dǎo)的角色。也就是說，必須能夠把握好參與的程度，從而更好地促進(jìn)學(xué)生積極自主地合作，可以是師生互動(dòng)，也可以是生生互動(dòng)。

三、“互動(dòng)式”教學(xué)模式的進(jìn)行方式

（1）討論式（Free talk）。討論式，也就是意味著教師在授課過程中根據(jù)課程目標(biāo)及課文內(nèi)容提出相關(guān)問題或者觀點(diǎn)，讓學(xué)生進(jìn)行自由討論并發(fā)表見解。當(dāng)然，根據(jù)教材內(nèi)容，教師也可以進(jìn)行相關(guān)問題的延伸與拓展。同時(shí)，教師還能通過學(xué)生的一些想法，仔細(xì)地觀察學(xué)生的心理，從而更好地進(jìn)行下堂課的教學(xué)設(shè)計(jì)。（2）表演式（Performance class）。表演式，要求教師選用適合課堂表演的文章，將其內(nèi)容進(jìn)行提煉，創(chuàng)設(shè)出一系列的情景，分配好角色，讓學(xué)生通過口語表達(dá)，肢體語言動(dòng)作，背景或者道具的安排及角色設(shè)置，生動(dòng)地展現(xiàn)文中內(nèi)容。故事性的文章，可讓學(xué)生分角色演繹，商務(wù)性較強(qiáng)的文章，可以讓學(xué)生在上課過程中練習(xí)面試、接打電話、洽談業(yè)務(wù)，也可讓學(xué)生扮演公司職員等角色。由于表演式的課堂氣氛容易活躍，學(xué)生真正地把課堂當(dāng)成了展示自我的舞臺(tái)，當(dāng)他們完成自己的角色扮演之后，對(duì)課文內(nèi)容也有了深刻的認(rèn)識(shí)，口語表達(dá)能力也得到了進(jìn)一步的提高。（3）競(jìng)賽式（Contest class）。競(jìng)賽式，就是教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和課程設(shè)置，選擇適合采用競(jìng)賽式教學(xué)（可以根據(jù)具體教學(xué)內(nèi)容涉及辯論賽、表演賽等）的課程內(nèi)容，明確競(jìng)賽評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，競(jìng)賽中的表現(xiàn)可以和學(xué)生的平時(shí)成績(jī)相結(jié)合。教師在整個(gè)過程中也應(yīng)該給予相應(yīng)地指導(dǎo)和幫助，從而激發(fā)學(xué)生的積極性。

縱觀目前高職高專英語教學(xué)的現(xiàn)狀，改革與創(chuàng)新已是迫在眉睫，而采用“互動(dòng)式”教學(xué)模式能使教學(xué)過程從以教師“教與授”為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生“學(xué)和練”為中心，充分肯定了學(xué)生的作用，更大限度地發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，從而達(dá)到英語學(xué)習(xí)的目的。

參考文獻(xiàn)

[1]許云平，王彥華．高職英語教學(xué)改革與創(chuàng)新探析--互動(dòng)教學(xué)在高職英語教學(xué)中的有效應(yīng)用[J]．職業(yè)技術(shù)．2009（08）