建構(gòu)主義教學(xué)法精選(九篇)

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第1篇：建構(gòu)主義教學(xué)法范文

建構(gòu)主義理論對于學(xué)習(xí)的觀點是：教師不在課堂上直接給予學(xué)生知識，而是認為學(xué)習(xí)者是意義和知識的構(gòu)建者和創(chuàng)造者。學(xué)習(xí)者是通過一系列的心理活動過程，積極的發(fā)展過程來構(gòu)建知識的；建構(gòu)主義理論主要是以Piaget和Kelly的研究為基礎(chǔ)發(fā)展起來的。Twomey Fosnot采用了四條基本原則來定義建構(gòu)主義理論：第一，學(xué)習(xí)在極大意義上取決于人們已經(jīng)知道的東西；第二，當舊的概念被改寫被改變，新的思想也就會出現(xiàn)；第三，學(xué)習(xí)是一個不斷地發(fā)明新的概念的過程而不是機械地積累事實；第四，新的概念會與舊有的觀念產(chǎn)生沖突，通過沖突后得出的新的結(jié)論和對舊有觀念的再思考也就構(gòu)成了有意義的學(xué)習(xí)過程。以學(xué)習(xí)者為中心的理念，積極的富有成效的指導(dǎo)是一個構(gòu)建主義者課堂的必備因素。在這樣的課堂上，教師會提供給學(xué)生經(jīng)歷一些活動的機會：請他們提出問題，假設(shè)，想象，預(yù)測，操練，調(diào)查研究和發(fā)明創(chuàng)造。教師的角色就是這一過程的促進者。Piaget宣稱學(xué)習(xí)是一個積極構(gòu)建意義的過程而不是被動接受。他解釋當學(xué)習(xí)者遇到的某種狀況或經(jīng)歷與其現(xiàn)有的思維方式有所沖突的時候，平衡的狀態(tài)就會被打破。為了了解這些新的信息，學(xué)習(xí)者就會將其與已有的知識相聯(lián)系，也可以說試圖通過將新的信息吸納到學(xué)習(xí)者已有知識體系來改變自己的思維方式重塑平衡或均衡。如果這種方式行不通，學(xué)習(xí)者就會通過重構(gòu)自己的現(xiàn)有知識達到更高的思維水平，從而使新的信息適合學(xué)習(xí)者舊有的思維模式。Kelly的個人構(gòu)建理論與此相似。Kelly（1955）曾提出學(xué)習(xí)者會運用自己所創(chuàng)建的心理架構(gòu)或模型來觀察世界。人們會基于已有的經(jīng)驗發(fā)展自己構(gòu)建或理解世界的方式。人們在有了新的經(jīng)歷的時候會試圖使這些方式適用于新的經(jīng)歷。例如，當人們看到紅色交通燈的時候就應(yīng)該停下來，這就是人們的經(jīng)驗。這個例子的關(guān)鍵之處在于并不是這個世界為人們創(chuàng)造了一切，而是人們創(chuàng)造了自己看待其所生存的世界的方式。

2.基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)法

事實上眾多的教學(xué)方法都基于建構(gòu)主義理論。大多數(shù)派生于建構(gòu)主義理論的方法建議最好的學(xué)習(xí)方式就是運用最易于獲取的方法。學(xué)習(xí)者獲取知識的方式不是被告之而是通過實驗。推理、發(fā)現(xiàn)和結(jié)論這一系列事情都要由學(xué)習(xí)者自己作出。學(xué)生們在已有知識基礎(chǔ)上構(gòu)建自己的知識學(xué)習(xí)呈現(xiàn)給他們的新的信息。因此，教師要不斷評價學(xué)習(xí)者已有的知識，從而確定學(xué)生所理解的新知識是否是教師意圖讓其獲得的東西。教師們會發(fā)現(xiàn)學(xué)生們在被要求重現(xiàn)新知識的時候會犯錯誤，而這些錯誤也正是因為其已有知識。當學(xué)習(xí)者運用符合邏輯但并不正確的想法去彌補理解上的溝壑的時候也就會產(chǎn)生重組錯誤。盡管這些錯誤不可避免，而且有些重構(gòu)錯誤還會因為人們與生俱來的重現(xiàn)上的局限性而反復(fù)出現(xiàn)，教師們必須努力地獲取并更正這些錯誤。（Piaget，J.1978）

大多數(shù)基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)法都提出教師不僅要觀察和評價學(xué)生活動，而且要參與到學(xué)生學(xué)習(xí)活動的始終；教師們應(yīng)該大聲地質(zhì)疑和提出問題，提高學(xué)生的推理能力。當活動中產(chǎn)生沖突的時候，教師們也應(yīng)該介入調(diào)停；教師的角色僅限于幫助學(xué)生做出決定和自我調(diào)節(jié)，教師們應(yīng)該強調(diào)矛盾屬于學(xué)生也必須由他們自己來解決。例如，在一個印刷品充足的教室，教師可以通過個人活動結(jié)合讀和寫的需要幫助學(xué)生獲得文化上的提升。在讀完一個故事后，教師可以鼓勵學(xué)生寫出或畫出自己的故事，或者請同學(xué)們重現(xiàn)一個自己熟知的故事。在這兩個活動中，學(xué)生們既可以把自己假想為讀者，又可以是作者。

根據(jù)Piaget的觀點，（1）學(xué)習(xí)是一個積極的過程。在同化和順化的過程中犯錯誤和尋找解決辦法都很重要。展示信息的方式意義重大。當人們把某一信息作為解決問題的輔助手段的時候，信息的功能是工具而不是孤立的任意的事件。

（2）學(xué)習(xí)應(yīng)該是完整的、可信的、真實的。Piaget提出學(xué)生們應(yīng)該以一種有意義的方式與他們周圍的世界交流。在皮亞杰式的課堂中，學(xué)生們更有可能在有意義的活動中學(xué)習(xí)句子的標點符號。與孤立的技能練習(xí)形成對比的是這些活動對于學(xué)生而言是真實可信的，還蘊含著趣味性。皮亞杰理論中也提到了教師的角色。在皮亞杰式的課堂上，教師的一個重要角色就是為探索中的學(xué)生們創(chuàng)設(shè)豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境。通過這些促進同化順化的經(jīng)歷，課堂上有趣味的活動將鼓勵學(xué)生成為自己知識的積極構(gòu)建者。（Piaget，J.1928）

在構(gòu)建主義者的課堂中，學(xué)生們一定會有通過他們自己的經(jīng)歷構(gòu)建知識的機會。這就更加強調(diào)在有意義的上下文中學(xué)習(xí)知識的重要性而不是簡單地教授一些具體的技能?，F(xiàn)代技術(shù)，特別是多媒體在創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)氛圍提供構(gòu)建知識的機會方面有著極其重要的作用。教師可以利用CD-ROM或碟片為學(xué)習(xí)者營造學(xué)習(xí)氛圍來幫助他們獲得經(jīng)驗上和概念上的背景知識。人們認為大多數(shù)的教育軟件是基于二十世紀七八十年代的行為主義心理學(xué)原理制作的。事實上是多數(shù)新興多媒體教育軟件都是基于建構(gòu)主義理論創(chuàng)作的。現(xiàn)代技術(shù)成為了協(xié)助構(gòu)建主義課堂達到目標的基本工具。

第2篇：建構(gòu)主義教學(xué)法范文

【關(guān)鍵詞】高職院校 跨專業(yè)教學(xué)法 教學(xué)法設(shè)計 建構(gòu)主義

【中圖分類號】G71 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）03-0239-02

序言

目前，國家大力支持和發(fā)展高職教育事業(yè)，越來越多的學(xué)生就讀于高職院校，就2012年高考學(xué)生統(tǒng)計數(shù)據(jù)來看，高職高專招收的學(xué)生占到高考總?cè)藬?shù)的43%以上。然而，高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)狀況堪憂。一方面高職院校教師感嘆著最近幾年高職院校學(xué)生生源質(zhì)量下降，課堂教學(xué)困難，課堂上睡覺、玩手機現(xiàn)象等屢見不鮮；另一方面，也針對新情況，考慮能否從教學(xué)方法上去改變，突破常規(guī)的教師一言堂教學(xué)方法即：一支粉筆、一本書、填鴨式教學(xué)方法，尋找一種學(xué)生喜歡的、適合于高職院校的教學(xué)方法。

教育部職成司司長葛道凱在新華訪談中提到，德國的秘密武器就是德國的職業(yè)教育。為了提高我國職業(yè)教育質(zhì)量，教育部多次組織職業(yè)院校骨干教師赴德學(xué)習(xí)德國職業(yè)教育的方法和理念。筆者有幸作為國家教育部德國跨專業(yè)教學(xué)法/方法論（GIZ）國培項目的第一批學(xué)員進行了為期49天的德國“跨專業(yè)教學(xué)法”的學(xué)習(xí)，很有感觸，結(jié)合自己多年教學(xué)經(jīng)驗，針對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)的教學(xué)法設(shè)計設(shè)計理念、宗旨、原則三個方面闡述以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)的教學(xué)法應(yīng)用。

一、教學(xué)法設(shè)計宗旨

傳統(tǒng)的教學(xué)方法有很多種，比如講授法、實驗法、演示法、討論法、案例分析法等等；現(xiàn)代的教學(xué)方法也有很多種，比如多媒體演示法、電腦模擬演示法、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)法等。在德國學(xué)到的教學(xué)法約有十多種，如上圖所示：維恩圖法、引導(dǎo)文教學(xué)法、位置圖法、A-B方法、項目教學(xué)法、角色扮演法、聯(lián)想法等等，但老師在應(yīng)用過程中具體用到哪種方法并沒有固定的模式，即教無定法。教師應(yīng)依據(jù)教授對象、時間、教學(xué)場所、教學(xué)內(nèi)容等的不同而靈活機動的進行教學(xué)法的設(shè)計。但是，不論你采用什么樣的教學(xué)方法，如果是為了提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極主動性，建議遵循以下的宗旨：基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進行教學(xué)法設(shè)計。

二、建構(gòu)主義教學(xué)思想基本觀點

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>

建構(gòu)主義所蘊涵的教學(xué)思想主要反映在知識觀、學(xué)習(xí)觀、教師觀等幾個方面。

1.建構(gòu)主義知識觀

教材的知識僅僅是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)；學(xué)習(xí)者對同樣的知識有著不同的理解，這是基于學(xué)習(xí)者自身的經(jīng)驗背景而產(chǎn)生的不同的建構(gòu)意義。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。即在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。學(xué)習(xí)意義的獲得，每個學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對新信息重新認識和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變。

3.建構(gòu)主義教師觀

教學(xué)不能把知識作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不要以我們對知識的理解方式來作為讓學(xué)生接收的理由，用社會性的權(quán)威去壓服學(xué)生。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。教師應(yīng)該給學(xué)生提供復(fù)雜的真實問題。他們不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，而且必須認識到復(fù)雜問題有多種答案，激勵學(xué)生對問題解決的多重觀點，這顯然是與創(chuàng)造性的教學(xué)活動宗旨緊密相吻合的。教師必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生在這種環(huán)境中可以通過實驗、獨立探究、合作學(xué)習(xí)等方式來展開他們的學(xué)習(xí)。這也就是當前高職教育中，重視學(xué)習(xí)領(lǐng)域中學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的主要原因之一。

教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導(dǎo)者，應(yīng)當激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當前所學(xué)知識的意義。為使學(xué)生的意義建構(gòu)更為有效，教師應(yīng)盡可能組織協(xié)作學(xué)習(xí)，展開討論和交流，對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進行引導(dǎo)。

三、基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)法設(shè)計原則與注意事項

1.教學(xué)法設(shè)計原則與目的

基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的課堂教學(xué)方法設(shè)計，應(yīng)按照獨立建構(gòu)、共同建構(gòu)、交流分享的原則來進行（見圖一），最終達到“共同協(xié)作學(xué)習(xí)”、提高所有學(xué)生學(xué)習(xí)積極主動性的目的，從而培養(yǎng)學(xué)生的社會能力、方法能力和專業(yè)能力。

2.為什么要按照這樣一個原則來進行課堂教學(xué)的設(shè)計呢

據(jù)美國權(quán)威專家一項研究結(jié)果表明，一個人一般情況可以記住他所閱讀內(nèi)容的10%，所聽內(nèi)容的20%，所看內(nèi)容的30%；邊聽邊看可以記住內(nèi)容的50%，自己講述內(nèi)容的70%，自己動手操作可以記住90%。這一結(jié)論充分證明人腦對于自己主動加工處理過的知識（自己講述內(nèi)容的70%，自己動手操90%作）留在記憶中的時間較長。

3.組織教學(xué)中的注意事項

（1）對班級同學(xué)隨機劃分小組

很多人以為國外每個班人很少，可以用劃分小組的方法來組織教學(xué)，但是國內(nèi)班容量大，不適用這一方法。實際上，我在一學(xué)期的課堂教學(xué)中，基本上都在劃分小組，按照思考、交流、介紹分享的原則來進行教學(xué)組織與設(shè)計。50人的班級，隨機前后兩排就是一組（6―8人），100人的班級，組數(shù)多一些，將匯報小組隨機抽取3―4個進行匯報就可以，效果很好。

（2）合理設(shè)計問題或任務(wù)

這種理念建立起來以后，針對力學(xué)課程、高數(shù)、英語、預(yù)算等很多課程都可以通過設(shè)計合理的問題或任務(wù)，來按照構(gòu)建、共同構(gòu)建、介紹分享來組織教學(xué)。

比如力學(xué)課程受力問題：請大家繪制衣架受力圖（區(qū)分掛衣服情況和不掛衣服情況），以此引入靜力學(xué)平衡受力分析的教學(xué)內(nèi)容。

（3）課堂布置任務(wù)要有技巧，這是組織課堂教學(xué)、調(diào)動所有學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的關(guān)鍵環(huán)節(jié)

老師不應(yīng)該這樣分配任務(wù)：“請你們以小組為單位完成某任務(wù)”。如果這樣布置任務(wù)，小組內(nèi)學(xué)習(xí)成績較差的同學(xué)自動認為這個任務(wù)是由學(xué)習(xí)較好的同學(xué)去做，和他沒有多大關(guān)系，并沒調(diào)動起他學(xué)習(xí)的積極主動性。應(yīng)該是這樣分配任務(wù)：“首先，請小組每位同學(xué)獨立完成這個任務(wù)，時間5分鐘；”布置完即開始計時，時間一到，開始共同構(gòu)建階段：“請大家向同伴介紹自己的結(jié)果從年齡小的開始，小組討論得出一個統(tǒng)一的討論結(jié)果，時間10分鐘；”時間一到，開始第三個階段：“通過擲骰子的方法決定誰來匯報討論結(jié)果，時間10分鐘。”每個階段，教師都要注意時間設(shè)計。通常情況，這種教學(xué)模式下，沒有同學(xué)睡覺或看手機，每個同學(xué)都有責(zé)任去完成這個任務(wù)，都有機會代表小組匯報。

老師不應(yīng)該這樣分配任務(wù)：“請大家以小組為單位閱讀這個文本然后將學(xué)習(xí)要點整理出來。應(yīng)該這樣來布置：請你們用30秒獨立思考這個問題并做好筆記；請大家跟自己的同桌交流，較年輕的先開始發(fā)言；小組個子最高同學(xué)作為小組代表匯報討論內(nèi)容。

在課堂回顧復(fù)習(xí)階段，老師不應(yīng)該這樣問：“誰能告訴我，上一節(jié)課學(xué)了些什么？”或者“你們還有問題嗎？”應(yīng)該是：“請大家獨立思考1分鐘，按照座位一條龍的先后順序，每位同學(xué)說出上一節(jié)課所學(xué)內(nèi)容的一個關(guān)鍵詞，說過的關(guān)鍵詞不可以重復(fù)。”這種情況下，每位同學(xué)一方面需回憶上節(jié)課主要內(nèi)容，另一方面還必須仔細聽取其他同學(xué)的回答，以防重復(fù)。當然，可以隨機設(shè)計一些活躍課堂氣氛的因素，如：如果同學(xué)關(guān)鍵詞重復(fù)，則可以罰唱一首歌至少三句以上等等。這些示例僅是起一個拋磚引玉的作用，教師可以根據(jù)實際情況靈活設(shè)計。

結(jié)束語

國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）中的工作方針：把育人為本作為教育工作的根本要求！工作方針中進一步指出：在教學(xué)中要注重學(xué)思結(jié)合。倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)，幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。因此，結(jié)合我國高職教育的特點，切實提倡和改革教學(xué)方法，提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極主動性，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，是高職院校教師應(yīng)該深刻思考的一個問題。

第3篇：建構(gòu)主義教學(xué)法范文

關(guān)鍵詞 建構(gòu)主義；異步教學(xué)法；計算機；教學(xué)改革

中圖分類號 G633.98

文獻標識碼 A

文章編號 1005-4634（2012）05-0117-04

0 引言

信息技術(shù)應(yīng)用能力是當代中學(xué)生必備的科技素質(zhì)之一，中學(xué)信息技術(shù)教學(xué)承擔(dān)著普及信息基礎(chǔ)知識、培養(yǎng)計算機技術(shù)后備人才的重要使命。而目前中學(xué)信息技術(shù)教學(xué)面臨著諸多問題，如教學(xué)觀念陳舊、教學(xué)方法單一、教學(xué)內(nèi)容滯后等，這一切已無法適應(yīng)信息化、數(shù)字化的時代。計算機技術(shù)、多媒體技術(shù)以及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)日趨成熟，為信息技術(shù)教育工作者提供了機遇，為在教學(xué)中引入新的觀念、新的技術(shù)、新的環(huán)境、新的模式提供了可能。伴隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的飛速發(fā)展，以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，以“學(xué)”為中心的主體教學(xué)模式為構(gòu)建學(xué)生主體發(fā)展模式、更好地培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、協(xié)作精神和創(chuàng)新精神帶來了新的契機。經(jīng)過多年教學(xué)實踐工作，針對瞬息萬變的信息技術(shù)和計算機基礎(chǔ)起點參差不齊的學(xué)生，筆者以建構(gòu)主義（Construc-tivism）理論為指導(dǎo)思想，運用差異教學(xué)法推動中學(xué)信息技術(shù)教學(xué)改革，分別從學(xué)習(xí)、教學(xué)、師生關(guān)系等三個方面闡述教學(xué)改革的內(nèi)容、方法和具體教育實踐活動。

1 建構(gòu)主義和差異教學(xué)理論分析和實踐

國際21世紀教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提交的報告《教育——財富蘊藏其中》中，明確提出了21世紀教育的4項內(nèi)容，用4個“L”表示：Learning to know（學(xué)會認知）——培養(yǎng)繼續(xù)學(xué)習(xí)的能力；Learning to do（學(xué)會做事）——培養(yǎng)實踐能力；Learning to live together（學(xué)會合作）——培養(yǎng)協(xié)作完成跨學(xué)科項目的能力；Learning to be（學(xué)會生存）——掌握信息技術(shù)，適應(yīng)在信息社會中生存。這些內(nèi)容被稱為21世紀教育的四大支柱，因此，培養(yǎng)創(chuàng)新能力的人才是當代教育的核心。實現(xiàn)創(chuàng)新教育需要用與之相適應(yīng)的教學(xué)理念和教學(xué)方法，唐山市第二十七中學(xué)的信息技術(shù)課程的教學(xué)改革借助意義建構(gòu)的教學(xué)模式和差異教學(xué)方法來實現(xiàn)。意義建構(gòu)教學(xué)模式的特點：以學(xué)生為中心，留給學(xué)生更多的自主空間，注意調(diào)動學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主觀能動性；通過多種教學(xué)媒體為學(xué)生提供多種形式的學(xué)習(xí)渠道；以個別學(xué)習(xí)模式為主，配合適當?shù)暮献饔懻撆c教師輔導(dǎo)：學(xué)生通過搜集資料進行比較、概括、整理學(xué)習(xí)體會以及用文字表達等環(huán)節(jié)，在學(xué)習(xí)知識和技能的過程中培養(yǎng)能力。異步教學(xué)的具體特征有：具有明確教學(xué)目標，有計劃、有組織地進行教學(xué)活動；學(xué)生為學(xué)習(xí)的主人，教師為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者；將教師的三種指導(dǎo)形式（個別指導(dǎo)、分類指導(dǎo)和全體指導(dǎo)）與學(xué)生的五種學(xué)習(xí)形式（獨學(xué)、對學(xué)、群學(xué)、請教教師和全體學(xué)）有機地統(tǒng)一在教學(xué)過程中，使教師的“五步指導(dǎo)”（提出問題、指示方法、明了學(xué)情、研討學(xué)習(xí)、強化效應(yīng)）與學(xué)生的“六步學(xué)習(xí)”（自學(xué)、啟發(fā)、復(fù)習(xí)、作業(yè)、改錯、小結(jié)）緊密結(jié)合來進行。

由黎世法教授創(chuàng)立的異步教學(xué)法，是一種能體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、學(xué)生在教師指導(dǎo)下進行自主學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教學(xué)模式。其實質(zhì)是建立在學(xué)生個體自學(xué)基礎(chǔ)上，教師根據(jù)學(xué)生的具體學(xué)情進行異步指導(dǎo)的教學(xué)方法。通過培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，達到高效率、大面積提高教學(xué)質(zhì)量的目的。在這種教學(xué)結(jié)構(gòu)中，“六步學(xué)習(xí)：自學(xué)-啟發(fā)-復(fù)習(xí)-作業(yè)-改錯-小結(jié)”體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的自學(xué)過程；“舉三歸一，以一反類”體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的科學(xué)思維過程，并進行創(chuàng)造學(xué)習(xí)：“八個基本”：“基本事實-基本理論-基本技術(shù)-基本技能-基本作業(yè)-基本實踐成果-基本思維方法-基本生活態(tài)度”體現(xiàn)了學(xué)生創(chuàng)造性地解決學(xué)習(xí)問題的學(xué)習(xí)實踐過程。

建構(gòu)主義理論認為：知識是個體主動建構(gòu)的結(jié)果，而不是被動獲得的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論將“學(xué)習(xí)是人的心靈的內(nèi)部生成過程”作為其基本信條，它主張學(xué)習(xí)過程是主動建構(gòu)的過程，是對事物和現(xiàn)象不斷解釋、理解的能動過程。建構(gòu)主義理論與異步教學(xué)方法對學(xué)習(xí)的理解，本質(zhì)是一致的，都是強調(diào)學(xué)生在教學(xué)活動中的主體地位，通過個體主動學(xué)習(xí)才能達到教育目標；教師是教學(xué)的指導(dǎo)者和組織者；強調(diào)在教學(xué)過程中要充分調(diào)動學(xué)生的積極性、能動性和創(chuàng)造性。在教學(xué)的具體實踐過程中，建構(gòu)主義理論給出了明確的指導(dǎo)思想和教學(xué)路線，異步教學(xué)法提供了具體的操作方法和實施步驟，通過分析與學(xué)習(xí)，筆者借助這兩大理論在中學(xué)信息技術(shù)課程的教學(xué)中進行探究性改革。根據(jù)計算機的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的具體學(xué)情，將以上教學(xué)理論運用到實際的教學(xué)實驗中，分別從以下幾個方面進行了教學(xué)改革。

1.1改革學(xué)習(xí)方法

建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)是個體積極主動建構(gòu)的過程，在這個過程中，學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)得以改變；學(xué)習(xí)要重視學(xué)生學(xué)習(xí)的先備知識與舊有經(jīng)驗，結(jié)合其生活經(jīng)驗及感受，來營造有意義的學(xué)習(xí)情景，以問題引導(dǎo)為教學(xué)設(shè)計的重心，使學(xué)習(xí)者在有意義的情景中主動去探索與解決問題，建構(gòu)自我的知識體系。建構(gòu)主義提供了學(xué)習(xí)的指導(dǎo)思想和總體方針，異步教學(xué)法給出了具體的實踐方法，提出了學(xué)生的“六步學(xué)習(xí)”，即學(xué)習(xí)過程就是教師指導(dǎo)學(xué)生按照“自學(xué)-啟發(fā)-復(fù)習(xí)-作業(yè)-改錯-小結(jié)”等進行學(xué)習(xí)。

首先，教師根據(jù)信息技術(shù)教學(xué)大綱及要求，向?qū)W生布置這一章節(jié)需自學(xué)的參考提綱，提出需解決的問題。學(xué)生開始自學(xué)，教師巡回了解學(xué)情并有重點地指導(dǎo)學(xué)生進行自學(xué)，與學(xué)生研討學(xué)習(xí)問題，學(xué)生還可與周圍同學(xué)議論。在學(xué)習(xí)PowerPoint一章時，布置學(xué)生自制一個精美的PPT文件，里面將常用的PPT操作方法和該章授課內(nèi)容結(jié)合在一起，讓學(xué)生帶著問題去領(lǐng)悟它的用法和優(yōu)點，利用任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)，并提示他們在今后的學(xué)習(xí)、工作中如何使之成為有效的工具，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。啟發(fā)實質(zhì)是學(xué)生自己啟發(fā)自己，將掌握的舊知識與新知識建立有效的聯(lián)系，尋求恰當解決問題的知識體系。在學(xué)習(xí)了如何在Word里面插入圖片和藝術(shù)字等知識后，學(xué)生可自行啟發(fā)和學(xué)會在PowerPoint中插入圖片和藝術(shù)字，觸類旁通。復(fù)習(xí)階段是學(xué)生按照教師布置的復(fù)習(xí)參考提綱進行復(fù)習(xí)，繼續(xù)解決新內(nèi)容中學(xué)習(xí)尚未解決的問題，并對新知識進行系統(tǒng)化、概括化，加深和鞏固對所學(xué)知識的理解和記憶，為應(yīng)用新知識做準備。作業(yè)階段是學(xué)生獨立地將所學(xué)的新知識靈活運用于實際，進一步加深和鞏固對新知識的理解，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性和積極性的過程。為了適應(yīng)不同程度學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，異步教學(xué)提出了五種作業(yè)題：必做題、鞏固題、深化題、提高題、過渡題。信息技術(shù)教學(xué)過程中，由于學(xué)生計算機基礎(chǔ)不同，教師根據(jù)學(xué)生所學(xué)內(nèi)容的掌握情況布置不同的作業(yè)，分成容易、中等和較難三種檔次，使得差等生能掌握基本要點，中等生能夠熟練運用，優(yōu)等生水平有所提高。改錯階段是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，發(fā)現(xiàn)錯誤，認真分析作業(yè)的錯誤原因，改正作業(yè)錯誤，掌握正確作業(yè)方法的過程。學(xué)生先進行自改，可請教同學(xué)和教師。小結(jié)教學(xué)階段是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，運用科學(xué)的學(xué)習(xí)方法和思維方法，使所學(xué)的知識和技能進一步系統(tǒng)化、熟練化。經(jīng)過以上6個階段的學(xué)習(xí)過程，學(xué)生不僅能夠熟練掌握所學(xué)的知識，還能具有較好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和思維方式。

以上的學(xué)習(xí)方法，徹底改變原來學(xué)生在學(xué)習(xí)中的角色，由被動的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為主動的學(xué)習(xí)，由教育中的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃械膮⑴c者，極大地激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性，培養(yǎng)了學(xué)生的自學(xué)能力、自主意識和創(chuàng)新能力。

1.2改革教學(xué)模式和方法

建構(gòu)主義把學(xué)生的意義建構(gòu)、社會化、文化適應(yīng)和學(xué)科知識作為教學(xué)目標，認為學(xué)生處于“最近發(fā)展區(qū)”之中，提倡學(xué)生的自主精神和首創(chuàng)精神，指出教學(xué)過程就是保證學(xué)生親身體驗的建構(gòu)過程。差異教學(xué)提出“五步指導(dǎo)過程”，即“提出問題-指示方法-明了學(xué)情-研討學(xué)習(xí)-強化小結(jié)”，即對學(xué)生的自學(xué)進行宏觀和微觀的異步指導(dǎo)。學(xué)生一邊自學(xué)，教師一邊指導(dǎo)。針對學(xué)生個體差異，將教師的指導(dǎo)分為三種形式：個別指導(dǎo)、分類指導(dǎo)和全體指導(dǎo)。通過學(xué)生自學(xué)，使學(xué)生有目的地去學(xué)習(xí)新課，便于教師明確指導(dǎo)內(nèi)容的重點，解決多數(shù)學(xué)生存在的共性問題和少數(shù)學(xué)生存在的非共性問題。教師給學(xué)生指出如何尋找解決問題的恰當認識條件與方法，而不是包辦代替學(xué)生去解決問題，要依靠學(xué)生自己對有關(guān)認識條件進行獨立思考和獨立操作。教師在指導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)的過程中，進一步檢查和掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。學(xué)生在進行獨立作業(yè)時，教師巡回了解學(xué)情，并點面結(jié)合進行指導(dǎo)，定期掌握學(xué)生作業(yè)改錯的情況。教師布置小結(jié)參考提綱并進行小結(jié)指導(dǎo)談話，指示小結(jié)方法。

下面介紹意義建構(gòu)和異步教法運用在唐山第二十七中學(xué)信息技術(shù)教學(xué)中的具體實施方法。在講授初中二年級“網(wǎng)頁制作”一課中，教師首先利用多媒體教學(xué)網(wǎng)絡(luò)帶領(lǐng)學(xué)生暢游網(wǎng)絡(luò)，瀏覽精美網(wǎng)站，學(xué)生在欣賞之余已經(jīng)對建立自己的網(wǎng)站、展示自我風(fēng)采躍躍欲試。接下來介紹網(wǎng)頁制作軟件——Dreamweaver的基本使用方法，通俗易懂的介紹使得饒有興趣的學(xué)生頻頻點頭。然后，教師布置學(xué)生制作網(wǎng)站的主題——展示自我風(fēng)采的個人網(wǎng)站，要求學(xué)生構(gòu)思網(wǎng)站結(jié)構(gòu)并畫出結(jié)構(gòu)示意圖。學(xué)生紛紛行動起來，或?qū)?、或畫，或獨自思考，或兩人或三人小聲討論起來。此時教師走下講臺，巡視并加以指導(dǎo)。有的學(xué)生設(shè)計的結(jié)構(gòu)過于簡單，需要充實；有的結(jié)構(gòu)設(shè)計過于復(fù)雜，需要刪減；有的設(shè)計內(nèi)容不切實際，需要修改。在老師個別指導(dǎo)下，學(xué)生不斷完善自己的設(shè)計。最后教師歸納總結(jié)，給出一般性的網(wǎng)站結(jié)構(gòu)示意圖。接下來，老師布置第二個任務(wù)：根據(jù)自己設(shè)計的網(wǎng)站結(jié)構(gòu)，搜集并整理相關(guān)資料。這個過程包括收集文字、圖片、動畫等素材，有的同學(xué)還通過之前學(xué)過的Word、Photoshop等知識對素材進一步加工處理。學(xué)生必須結(jié)合主題及相關(guān)欄目設(shè)計選擇資料內(nèi)容，同時相同類型素材需篩檢與精選，并且需要考慮資料形式的多樣化。學(xué)生們按照自己的興趣和理解投入到了信息處理當中，這節(jié)課的最后一個環(huán)節(jié)是創(chuàng)建網(wǎng)站首頁。運用知識的遷移，構(gòu)建完整的知識體系，運用Word、Excel、PowerPoint和Photoshop等所學(xué)知識制作學(xué)生的第一張網(wǎng)頁：用表格來布局、添加文本、插入圖像、設(shè)置網(wǎng)頁背景等。學(xué)生通過不斷地嘗試、探索和創(chuàng)造，一張張圖文并茂、內(nèi)容豐富、賞心悅目的網(wǎng)頁映入眼簾。教師鼓勵學(xué)生在自我欣賞的基礎(chǔ)上，相互交流、相互欣賞、共同提高，一堂課下來，學(xué)生們意猶未盡。教師布置課下作業(yè)：將作品進一步完善、提高，下節(jié)課逐個展示。整堂課下來，學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主人，在愉悅中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中成長。

通過教學(xué)方面的改革，教師由原來教學(xué)中的灌輸者變?yōu)榱四壳敖虒W(xué)中的指導(dǎo)者。實時了解學(xué)生學(xué)情，針對學(xué)生個體差異，教師有的放矢，因材施教。既提高了教師的教學(xué)水平，又促進了學(xué)生分析問題和解決問題的能力。

1.3建立民主、平等的師生關(guān)系

建構(gòu)主義認為學(xué)生是擁有知識經(jīng)驗、信念、認知策略、能力、記憶力、情緒態(tài)度、動機（需要、興趣）、認知風(fēng)格、認知意志等諸多方面知識建構(gòu)的主體，教師要成為學(xué)生學(xué)習(xí)和意義建構(gòu)的幫助者、支持者、促進者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者，基于建構(gòu)主義的師生關(guān)系應(yīng)該是平等、對話、互動和合作的。異步教學(xué)課堂中提出的學(xué)習(xí)內(nèi)容必須是有層次的，既讓那些學(xué)習(xí)快的學(xué)生吃得飽，也讓學(xué)困生為自己能完成學(xué)習(xí)任務(wù)而感到高興，身心上減輕了負擔(dān)，為下一步學(xué)習(xí)奠定良好的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)能力強的學(xué)生發(fā)揮了聰明才智，提高了學(xué)習(xí)效率，強化了能力培養(yǎng)。異步教學(xué)中不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容體現(xiàn)了面向全體學(xué)生；異步教學(xué)中教師的異步指導(dǎo)也充分的體現(xiàn)了面向全體學(xué)生。課堂上，教師提出學(xué)習(xí)內(nèi)容與要求之后，就來到學(xué)生中間，認真觀察學(xué)習(xí)動向，對收集到的學(xué)習(xí)信息進行綜合分析，對個別學(xué)生存在的問題進行“微觀指導(dǎo)”，對多數(shù)學(xué)生存在的共性問題進行宏觀全體指導(dǎo)。每一位學(xué)生都有機會請教老師和同學(xué)，學(xué)生和老師之間是民主、平等的師生關(guān)系。

現(xiàn)代教育具有以下5個基本特征：（1）教育民主化——受教育者的廣泛性和平等性；（2）教育終身化——終身教育的思想與制度的建立；（3）教育多樣化——提供多樣化的學(xué)習(xí)機會；（4）教育個性化——教育的目的是培養(yǎng)創(chuàng)造性地人才；（5）教育國際化——教育的國際交流與合作，培養(yǎng)國際化的人才。在現(xiàn)代的教育中，教師和學(xué)生處在民主的大環(huán)境中，相互平等，相互協(xié)作。教師根據(jù)學(xué)生的知識背景和學(xué)習(xí)能力引導(dǎo)學(xué)生進行學(xué)習(xí)，并且教育不應(yīng)只局限于學(xué)校內(nèi)部。學(xué)習(xí)要按照個人的需求和可能，貫穿于人的一生。在教育現(xiàn)代化的進程中，計算機多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)得到了廣泛的應(yīng)用，為人們提供了不同層次、不同形式及不同規(guī)格的教育，促進學(xué)校教學(xué)向個別化學(xué)習(xí)模式和培養(yǎng)能力方面轉(zhuǎn)化，使更多的人獲得學(xué)習(xí)的機會。因此學(xué)校的教育、教師的教授并不是學(xué)生暫時知識的灌輸，而是他終生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，是引導(dǎo)學(xué)生掌握知識的指路燈。

在教學(xué)實踐中，筆者并不是將所有的知識一股腦的送給學(xué)生，而是在他們具備一定基礎(chǔ)知識的前提下，鼓勵他們自己去探索、學(xué)習(xí)和領(lǐng)悟。例如在信息技術(shù)教學(xué)中，幫助學(xué)生確立有問題看幫助文件和參考書的習(xí)慣，能自己解決的問題一定要依靠自己去解決，俗話說“師傅領(lǐng)進門，修行在個人”，如果總是遇到問題就問老師，當學(xué)完這些課以后再碰到困難依然不會解決，仍然是沒有學(xué)會如何處理問題。信息技術(shù)課程是應(yīng)用性較強的課程，盡量讓學(xué)生自己去弄、去討論、研究，教師手把手的教學(xué)方式始終令學(xué)生不愿自己思考。教師提供寬松的創(chuàng)造環(huán)境，鼓勵學(xué)生自己思考，自己動手，在學(xué)生確實需要幫助的時候給予指導(dǎo)，這樣，不僅鍛煉了學(xué)生獨立思維的能力，也加深了他們對知識的理解，同時確立了學(xué)生自己解決問題的信心。

唐山市第二十七中學(xué)在踐行意義建構(gòu)和異步教法的過程中取得了喜人的成績，每屆百余名學(xué)生中，分別在2010年信息技術(shù)中考中名列唐山市路北區(qū)第三名，2011年名列路北區(qū)第二名，2012年名列全唐山市第一名，創(chuàng)造了滿分率100%的好成績。

第4篇：建構(gòu)主義教學(xué)法范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；新課程；高中英語語法教學(xué)；有效教學(xué)行為

中圖分類號：G623 文獻標識碼：A 文章編號：1002—7661（2012）19—0020—01

一、再談?wù)Z法教學(xué)的重要性

英語語法教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生獲得英語內(nèi)部結(jié)構(gòu)的一般規(guī)則的教學(xué)活動， 是學(xué)生進行聽、說、讀、寫等語言實踐活動的基礎(chǔ)。語法是英語學(xué)習(xí)中必不可少的內(nèi)容。在我國，英語的學(xué)習(xí)缺乏母語的語言環(huán)境，學(xué)生無法像母語學(xué)習(xí)那樣在無意識狀態(tài)下自然地習(xí)得語法，大部分英語學(xué)習(xí)是在課堂上進行的，且缺乏真實感和自然性，語法學(xué)習(xí)是靠有意識地學(xué)習(xí)。這就決定英語教學(xué)必須重視語法教學(xué)，必須借助語法教學(xué)來幫助學(xué)生規(guī)范語言知識和提高語言能力。很難想象一個不懂英語語法的學(xué)生能說出地道的英語、能看懂英語文章和作品、能用英語進行寫作。掌握一些基本的語法規(guī)則，可以幫助學(xué)生少走彎路，更好地理解語言現(xiàn)象，更準確地掌握語言，為進一步用英語進行交際打好基礎(chǔ)。所以，語法教學(xué)不是要“淡化”，“弱化”，而是要“優(yōu)化”。

二、語法教學(xué)的挑戰(zhàn)和機遇

新課程標準提倡的高中語法教學(xué)要從用的角度出發(fā)，要發(fā)展學(xué)生比較強的語用意識。

語法教學(xué)的目的不是為了研究語法學(xué)，而是為了幫助學(xué)生學(xué)會在實際交際中正確使用語法。同時幫助學(xué)生將孤立和零碎的語言現(xiàn)象進行歸納，提煉“精華”，從而更好地運用語言。語法教學(xué)不能局限在語法的范疇內(nèi)，必須與邏輯思維聯(lián)系起來，與人說話的意識聯(lián)系起來，與篇章語境聯(lián)系起來，與題材、體裁聯(lián)系起來，與詞匯的用法聯(lián)系起來，與文化聯(lián)系起來。高中階段的語法教學(xué)，要引導(dǎo)學(xué)生在語境中了解和掌握語法的表意功能，對語法規(guī)則建構(gòu)起新的更深層、更全面的理解；使學(xué)習(xí)語法的思路明確化、外顯化，這樣既可以消除學(xué)生學(xué)習(xí)語法的枯燥感，又可以使學(xué)生在比較和討論中把握語法的規(guī)律和特點。具體說來，就是要設(shè)計和組織語法形式與話題相結(jié)合的交流活動，讓學(xué)生在語境中描述人或物，表達觀點、態(tài)度與情感，在語篇水平上理解語法的表意功能，在趨于真實的交際活動中掌握語法結(jié)構(gòu)，而不是用大量現(xiàn)成的句子或習(xí)題來代替學(xué)生的思考，充分體現(xiàn)交際性原則。

三、有效語法教探究實例

在教授人教新課標版高中英語必修五語法內(nèi)容V—ed做定語和狀語的時候，我設(shè)計了如下活動：

（一）Translate the phrases and discuss the different structures.

1一只打破的杯子/ 一只昨天打破的杯子

2一個受到傷害的學(xué)生/ 一個被老師傷害的學(xué)生

3一份書面報告/ 一份他寫的報告

4一個失蹤的女孩/ 一個在森林里失蹤的女孩

（二）Show the students a flash which contains many sentences with v—ing and v—ed form.

（三）Make single sentences with v—ed form according to the pictures of the English Speech Competition held last week in our school.

（四） Discuss the English Speech Competition held last week in our school to your fellow students， using v—ing and v—ed form when necessary and make a presentation.

另外，在人教新課標版高中英語選修七Subjunctive Mood的教學(xué)過程中，我針對西安市最近熱議的拉土車撞人事件，給學(xué)生展示了一些相關(guān)的圖片，設(shè)計了如下問題：If you were the mayor of Xian， what could you do to make a difference？ 由于學(xué)生已經(jīng)具備了一定的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景，同時他們對同一事物有不同的理解，因而回答及其熱烈，智慧不斷地在思想的火花中碰撞，學(xué)生不僅口頭練習(xí)了，而且還將好的建議記錄下來，寫成一封建議信的形式，向英文報社投稿。學(xué)生無意識地使用了虛擬語氣的這一結(jié)構(gòu)，又得體的運用了各種語言知識，一個積極的教育環(huán)境就這樣形成了。

五 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的局限性

不可否認，任何事物都具有兩面性，基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)法在教學(xué)實踐中已經(jīng)取得不少積極效果，這是有目共睹的，但也有其局限性。首先它過于強調(diào)情境的偶然性與重要性，忽視了對間接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)；其次是過于強調(diào)學(xué)生對意義的主動建構(gòu)，忽視了知識本身存在這一真理的絕對性；最后是單方面強調(diào)學(xué)習(xí)知識時的意義建構(gòu)，忽視了知識學(xué)習(xí)中外部技能訓(xùn)練的必要性。因此，在采取此種理論指導(dǎo)教學(xué)時要取其長為我所用，以改革目前英語教學(xué)方法中存在的一些不足之處，爭取讓我們的“教”和學(xué)生的“學(xué)”都取得最好的效果。

參考文獻：

[1]教育部.2001.全日制義務(wù)教育普通高級中學(xué)英語課程標準（實驗稿） [M]. 北京：北京師范大學(xué)出版社.

第5篇：建構(gòu)主義教學(xué)法范文

〔論文關(guān)鍵詞〕建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)觀；教學(xué)模式；教學(xué)法 

 

近年來，認知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方逐漸流行。主要是由于多媒體計算機和基于internet的網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)所具有的多種特性特別適合于實現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境，所以隨著多媒體計算機和internet網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴大其影響。近年來我國一些學(xué)者對建構(gòu)主義作了比較充分的介紹和引入，它對我國長期以來傳統(tǒng)應(yīng)試教育體制下“以教師為中心，教師講，學(xué)生聽”的教育模式改革很有幫助，可以提高教學(xué)質(zhì)量和效率，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)型思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力。 

 

一、建構(gòu)主義的由來與發(fā)展 

 

建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(j.piaget)。他是認知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展。他認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進來并結(jié)合到兒童已有的認知結(jié)構(gòu)（也稱“圖式”）中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程?？梢姡钦J知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充（圖式擴充），而順應(yīng)則是認知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變（圖式改變）。認知個體（兒童）就是通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡：當兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，他是處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（即順應(yīng)）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。這就是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點。在皮亞杰的上述理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格在認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強調(diào)認知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。 

 

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀 

 

（一）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，這個學(xué)習(xí)過程同時包括兩個方面的建構(gòu) 

建構(gòu)主義者古寧漢認為：“學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在的心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解”。也就是說，學(xué)習(xí)要建構(gòu)關(guān)于事物及其過程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通過已有的認知結(jié)構(gòu)對新信息進行加工而建成的。在這個加工過程中，每個學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新的信息進行編碼，建構(gòu)自己的理解；同時，原有知識由于新經(jīng)驗的介入而發(fā)生調(diào)整和改變，因此，學(xué)習(xí)并不是簡單的信息積累，它包含由于新舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組，學(xué)習(xí)過程是新舊經(jīng)驗反復(fù)的、雙向的相互作用過程。由此可以推斷出，學(xué)習(xí)是一個主動建構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)者不是被動地吸收信息，而是主動地建構(gòu)信息，這里的建構(gòu)一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，另一方面也包含對原有經(jīng)驗的改造或重組。 

（二）學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對事物的理解，因而世界上不存在惟一的標準的理解，但學(xué)習(xí)者的合作可以使理解更加豐富和全面 

建構(gòu)主義者認為，將各種觀念、概念甚至整個知識體系僅僅通過字詞就可以由說話者傳給聽話者的這種傳統(tǒng)教學(xué)的看法和做法是不對的。因為事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)。每個學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋走進教室的，在日常生活和學(xué)習(xí)過程中，已經(jīng)形成了相當?shù)慕?jīng)驗，每個人都以自己的方式看待事物，因此，教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的增長點，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不是知識的呈現(xiàn)者，而是引導(dǎo)學(xué)生豐富和調(diào)整自己的理解。學(xué)習(xí)者對問題理解的差異性，在學(xué)習(xí)者的共同體中恰好構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。所以，合作學(xué)習(xí)受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。 

三、建構(gòu)主義的教學(xué)模式與教學(xué)方法 

 

（一）教學(xué)模式 

教學(xué)模式是指在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的、在某種環(huán)境中展開的教學(xué)活動進程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。我們可以將與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式概括為：“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的?！痹谶@種模式中，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動進程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。 

（二）建構(gòu)主義的教學(xué)方法 

建構(gòu)主義以其自己的學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，提出了相應(yīng)的教學(xué)方法。下面介紹幾種主要的建構(gòu)主義的教學(xué)方法。 

1.支架式教學(xué) 

支架原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學(xué)方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學(xué)”是在不斷地、積極地建構(gòu)著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構(gòu)自己，不斷建造新的能力。支架式教學(xué)是以前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。維果斯基認為，在測定兒童智力發(fā)展時，應(yīng)至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)從兒童潛在的發(fā)展水平開始，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。支架教學(xué)中的“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個更高的水平。支架式教學(xué)包括以下幾個環(huán)節(jié)—— 

搭建支架：圍繞當前學(xué)習(xí)問題，按照“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。 

進入情境：將學(xué)生引入到一定的問題情境中，并提供可能獲得的工具。 

進行探索：探索開始時先由教師啟發(fā)引導(dǎo)（如演示或介紹理解類似概念過程），然后讓學(xué)生自己去分析，獨立探索。在學(xué)生獨立探索過程中，教師要適時加以提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。但要注意，教師的引導(dǎo)應(yīng)逐漸減少，以使學(xué)生最后自己能在概念框架中繼續(xù)攀登。 

協(xié)作學(xué)習(xí)：進行小組協(xié)商、討論，在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達到對當前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。 

2.情境性教學(xué) 

建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗，因此，這種教學(xué)要求學(xué)習(xí)應(yīng)在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實生活中遇到的實際問題為目標，學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)，不能對其作過于簡單化的處理，以免使其遠離真實的問題情境；教師需要在課堂上提供解決問題的原型，并引導(dǎo)學(xué)生像現(xiàn)實中專家解決問題似地進行探索，而不是將提前準備好的內(nèi)容教給學(xué)生；情境性教學(xué)不需要獨立于教學(xué)過程的測驗，因為在學(xué)習(xí)中對具體問題的解決過程本身就反映了學(xué)習(xí)的效果。確定實際問題或真實性任務(wù)被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦問題或任務(wù)被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程也就確定了（就像輪船被錨固定一樣），因此，情境性教學(xué)又稱拋錨式教學(xué)。情境性教學(xué)包括以下幾個環(huán)節(jié)： 

創(chuàng)設(shè)情境：創(chuàng)設(shè)一定的情境，使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。 

確定問題：在上述情境下，選擇出與當前主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。 

自主學(xué)習(xí)：教師向?qū)W生提供解決該問題的線索（如從何處獲取有關(guān)的信息資料、現(xiàn)實中專家解決類似問題的探索過程等），發(fā)展學(xué)生自主的學(xué)習(xí)能力（包括確定完成學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的知識點清單、獲取有關(guān)信息與資料的能力、利用和評價有關(guān)信息與資料的能力等）。 

協(xié)作學(xué)習(xí)：學(xué)生間進行討論、交流，以補充、修正、加深每個學(xué)生對當前問題的理解。 

3.隨機進入教學(xué) 

所謂隨機進入教學(xué)是指學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。世界上的事物和問題是具有復(fù)雜性和多面性的，從不同角度去認識，會有不同的理解。因此，要對某一事物或問題獲得較全面而深入的理解，就要對同樣內(nèi)容的學(xué)習(xí)在不同的時間多次進行，每次的教學(xué)情境、目的都是不同的，分別著眼于問題的不同側(cè)面，以使學(xué)習(xí)者獲得對事物全貌的理解和認識上的飛躍，提高靈活運用所學(xué)知識的能力。隨機進入教學(xué)主要包括以下幾個環(huán)節(jié)—— 

呈現(xiàn)基本情境：向?qū)W生呈現(xiàn)與當前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。 

隨機進入學(xué)習(xí)：根據(jù)學(xué)生“隨機進入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容而呈現(xiàn)與當前學(xué)習(xí)主題的不同特性相關(guān)聯(lián)的情境。 

思維發(fā)展訓(xùn)練：由于隨機進入學(xué)習(xí)的內(nèi)容比較復(fù)雜，涉及到問題的許多方面，因此教師應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力，尤其是學(xué)生的發(fā)散思維能力。這就要求教師應(yīng)從有助于學(xué)生認知能力發(fā)展的角度提問題，而非純知識性提問。 

小組協(xié)作學(xué)習(xí)：圍繞呈現(xiàn)不同情境所獲得的認識展開小組討論，使每一個學(xué)生的觀點受到考察、評論，以促進學(xué)生對問題的全面理解。 

建構(gòu)主義的教學(xué)方法盡管有多種不同的形式，但是又有其共性，即它們的教學(xué)環(huán)節(jié)中都包含有情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)(在協(xié)作、討論過程中還包含有“對話”)，并在此基礎(chǔ)上由學(xué)習(xí)者自身最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。這是由建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境所決定的。 

 

四、建構(gòu)主義下的學(xué)習(xí)特點 

 

（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)是以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí) 

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的主要目的是為了滿足自身求知的需要，學(xué)習(xí)者用發(fā)現(xiàn)法、探索法等方法進行學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生主動搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)的問題提出各種假設(shè)并設(shè)法加以驗證。同時在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者從事自我監(jiān)控、自我測試、自我檢查等活動，判斷或檢測其學(xué)習(xí)行為是否有效或是否達到了預(yù)期的效果。學(xué)習(xí)者在整個學(xué)習(xí)過程中扮演著重要的角色，處于主導(dǎo)地位，而教師在整個學(xué)習(xí)活動中處于從屬地位，起輔導(dǎo)、引導(dǎo)、支撐、激勵的作用。 

（二） 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)是社會性、真實性的學(xué)習(xí) 

學(xué)習(xí)者如遇到疑難問題，可與其他學(xué)習(xí)者討論解決，也可通過請教教師的方法解決，在整個學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者都處于與他人的密切聯(lián)系之中。學(xué)習(xí)者在一個復(fù)雜的、真實環(huán)境下進行學(xué)習(xí)，并通過積極的行動或活動參與學(xué)習(xí)過程，有助于充分發(fā)揮自身的主動性。 

（三）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)是目標指引、建構(gòu)、累積性的學(xué)習(xí) 

學(xué)習(xí)者自己設(shè)定學(xué)習(xí)目標，在既定的學(xué)習(xí)目標的指引下，將當前的學(xué)習(xí)內(nèi)容與先前的學(xué)習(xí)內(nèi)容相聯(lián)系進行學(xué)習(xí)，并在對新信息加工的同時將其與其他信息相聯(lián)系，在保持簡單信息的同時理解更復(fù)雜的信息。只有當既定的學(xué)習(xí)目標得到實現(xiàn)或形成時，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為才被認為是成功的。 

 

五、建構(gòu)主義教學(xué)模式的特點 

 

（一）強調(diào)教師的主導(dǎo)地位與學(xué)生的主體地位 

從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵來看，它似乎更加注重對學(xué)生的地位的考慮，而沒有強調(diào)教師的地位。但在實際情況中，我們卻不應(yīng)以此為理由而完全回避對教師地位的分析，在課堂教學(xué)中如果沒有教師的工作，所有的學(xué)生的學(xué)習(xí)都將處于盲目的狀態(tài)。建構(gòu)主義同時也強調(diào)以學(xué)生為中心，學(xué)習(xí)過程要充分發(fā)揮學(xué)生的主體性、主動性和創(chuàng)造性，教師要創(chuàng)造機會，安排時間讓學(xué)生進行深入探討、評價，修正自己對問題的認識，引導(dǎo)學(xué)生運用他們現(xiàn)有的知識、技巧去思考問題、解決問題。 

（二）強調(diào)知識的意義建構(gòu) 

知識的獲取途徑很多，而以講授為主要形式的傳統(tǒng)教學(xué)方式中，學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性難以得到充分發(fā)揮，他們只是知識的被動接受者，而不能自我發(fā)現(xiàn)知識。這種學(xué)習(xí)方法雖然有助于學(xué)生掌握知識，卻不利于學(xué)生去思考、發(fā)現(xiàn)知識，更不利于學(xué)生創(chuàng)造知識。建構(gòu)主義強調(diào)以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)造，主要是指充分發(fā)揮學(xué)生的積極主動性，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，從而激發(fā)學(xué)生分析問題和解決問題的能力。 

（三）強調(diào)豐富學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè) 

知識的意義建構(gòu)并不可能憑空產(chǎn)生，它應(yīng)當以豐富的學(xué)習(xí)情境作為載體，學(xué)習(xí)情境既可以由教師通過精心的構(gòu)建來獲得，也可以直接來源于現(xiàn)實（下轉(zhuǎn)第12頁）（上接第6頁）世界，由學(xué)生在實際的環(huán)境或模擬的環(huán)境中去實現(xiàn)知識的意義建構(gòu)。情境教學(xué)能啟發(fā)學(xué)生利用自己已有的知識結(jié)構(gòu)中的經(jīng)驗去理解、去同化、去建構(gòu)新的知識，賦于新的知識以某種意義。當原有經(jīng)驗不足以同化新知識時，則需要創(chuàng)設(shè)新的學(xué)習(xí)情境，令學(xué)生能對原有的認知進行改造與重組，以順應(yīng)認知結(jié)構(gòu)，完成對新的知識意義的建構(gòu)。 

第6篇：建構(gòu)主義教學(xué)法范文

關(guān)鍵詞： 《建筑構(gòu)造分析》 實踐教學(xué) 開展方法

1.《建筑構(gòu)造分析》的教學(xué)內(nèi)容

在教學(xué)改革中，貫徹以建筑應(yīng)用能力為主線，以應(yīng)用為目的，以“必需、夠用”為原則，進行教學(xué)整體優(yōu)化。教學(xué)內(nèi)容主要包括：緒論、民用建筑設(shè)計、民用建筑構(gòu)造概論、基礎(chǔ)與地下室、墻體、樓層和地層、樓梯、屋頂、門和窗構(gòu)造、單層工業(yè)廠房、建筑工業(yè)化簡介?？傆?4學(xué)時，其中理論學(xué)時36學(xué)時，實踐學(xué)時18學(xué)時。教學(xué)重點是建筑構(gòu)造原理、建筑構(gòu)造要求及做法。

2.實踐教學(xué)的內(nèi)容組成

伴隨著理論教學(xué)的開展應(yīng)完成的實踐教學(xué)有：建筑設(shè)計（建筑平面設(shè)計、剖面設(shè)計、立面設(shè)計）、構(gòu)造設(shè)計（墻身詳圖設(shè)計、樓梯詳圖設(shè)計、屋頂平面圖設(shè)計），在實踐活動中培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會思考、學(xué)會聯(lián)系、學(xué)會應(yīng)用，為后繼專業(yè)課的學(xué)習(xí)及畢業(yè)后完成在其專業(yè)范圍內(nèi)的各項工作打下基礎(chǔ)。

3.實踐教學(xué)貫穿于理論教學(xué)的整個過程

3.1建筑整體方案草圖設(shè)計

本課程的學(xué)習(xí)目的之一是使學(xué)生熟練地識讀建筑施工圖，有的學(xué)生利用假期參加了工程實踐活動，同時在大一時學(xué)生都參加過工程認識實習(xí)，學(xué)習(xí)了建筑制圖、建筑材料、建筑力學(xué)、建筑工程測量等專業(yè)技術(shù)基礎(chǔ)課，具有一定的識圖繪圖能力，在教學(xué)初期學(xué)習(xí)緒論、民用建筑設(shè)計教學(xué)內(nèi)容后進行建筑設(shè)計就有一定的基礎(chǔ)。進行建筑設(shè)計的目的是盡快抓住學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和興趣，針對建筑設(shè)計提出的問題引出后面的建筑構(gòu)造的學(xué)習(xí)，因此設(shè)計一個任務(wù)情境引起學(xué)生的注意，巧妙地提出任務(wù)――完成某住宅建筑方案草圖設(shè)計（繪建筑底層平面圖、建筑剖面圖、建筑正立面圖），加深學(xué)生對任務(wù)的理解，明確完成任務(wù)后達到的學(xué)習(xí)目標。

為避免學(xué)生產(chǎn)生信心不足的心理，在發(fā)放教材的同時為學(xué)生每人提供一本建筑施工圖圖集消除學(xué)生見識少的畏懼心理，并指導(dǎo)學(xué)生查閱《建筑制圖標準》、《房屋建筑制圖統(tǒng)一標準》的相關(guān)規(guī)定。面對這一極富“成就性”的任務(wù)，學(xué)生會在興奮之余產(chǎn)生畏難情緒。教師要及時引導(dǎo)學(xué)生形成解決問題的正確思路和計劃。例如：在軸線定位的時候具體定在墻中哪個位置？樓梯間的尺度應(yīng)留多少？應(yīng)該在底層平面圖中表示散水還是明溝？立面設(shè)計中墻身裝修材料選哪種？剖面設(shè)計中樓梯坡度多大？門窗尺度如何確定？應(yīng)告訴學(xué)生這些細部問題在后面的相關(guān)內(nèi)容的教學(xué)過程中會逐一講解，目前的建筑方案設(shè)計不能一蹴而就，需要一個學(xué)習(xí)、修改的過程，這樣既提高了學(xué)生的求知欲，又為一些有自主學(xué)習(xí)能力的學(xué)生提供了路徑。因此住宅建筑方案草圖設(shè)計的缺陷引出了后面的主要內(nèi)容――建筑構(gòu)造的學(xué)習(xí)。

3.2建筑構(gòu)造設(shè)計

在前面建筑方案草圖設(shè)計中遇到的一些細部構(gòu)造設(shè)計問題，隨著建筑構(gòu)造內(nèi)容的開展（民用建筑構(gòu)造概論、基礎(chǔ)與地下室、墻體、樓層和地層、樓梯、屋頂、門和窗構(gòu)造）學(xué)生可應(yīng)用教師所講的教學(xué)知識解決相關(guān)細部設(shè)計的問題。

如：通過民用建筑構(gòu)造概論的理論教學(xué)，學(xué)生掌握了建筑尺寸的要求、平面定位軸線的定位原則，對自己的建筑底層平面圖設(shè)計方案中尺寸、墻體定位重新審視，從中發(fā)現(xiàn)問題并解決問題。

在墻體內(nèi)容的理論教學(xué)中，學(xué)生認知了不同的設(shè)計方案中墻體的組成是不一樣的，墻身詳圖設(shè)計反映的空間內(nèi)容遠不止墻體本身，促進了學(xué)生對相關(guān)構(gòu)件如基礎(chǔ)、樓層和地層、門和窗、過梁、圈梁、雨篷、陽臺的認知，隨后又可修改建筑剖面圖中構(gòu)件的組成、位置、做法。

樓梯內(nèi)容的理論教學(xué)使學(xué)生對整體設(shè)計中樓梯的尺度的確定有了明確的認識，通過樓梯詳圖設(shè)計使前面建筑平面設(shè)計中提出的“樓梯間的尺度應(yīng)留多少”的問題得以解決，在建筑剖面圖中可以正確確定樓梯的坡度、級數(shù)、平臺寬度。

屋頂內(nèi)容的理論與實踐教學(xué)的結(jié)合使學(xué)生清楚了屋頂構(gòu)造設(shè)計的要點和難點，屋頂平面圖設(shè)計的完成也進一步促進完善建筑平面圖中的一些做法。

在與實踐相關(guān)的理論教學(xué)中，學(xué)生采用自主學(xué)習(xí)、探索問題完成任務(wù)，并隨堂展示任務(wù)完成的成果。教師不斷引導(dǎo)學(xué)生通過討論、交流等方式完成任務(wù)。教師及時對學(xué)生完成的任務(wù)做出反饋和評定，幫助學(xué)生找出自己在完成任務(wù)時存在的問題和改進方法，對在完成任務(wù)過程中所使用的知識點進行系統(tǒng)梳理，通過一邊理論教學(xué)一邊與實踐相結(jié)合的教學(xué)活動，學(xué)生建立起了對建筑整體與建筑細部構(gòu)造關(guān)系的認識，通過整體設(shè)計認識到了細部構(gòu)造設(shè)計的意義，通過細部的構(gòu)造設(shè)計進一步修正了認識整體的構(gòu)造。這樣前后聯(lián)系反復(fù)修改鍛煉了學(xué)生嚴謹求實的工作作風(fēng)和解決問題的能力，也讓學(xué)生增強了成就感和自信心。學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動性提高了，其建筑施工圖的識圖能力和表達能力有了較大的增強。這使學(xué)生獲得了相對完整的、扎實的專業(yè)應(yīng)用知識，同時教師的教學(xué)能力也得到了鍛煉和提高。

參考文獻：

［1］各地區(qū)通用民用建筑配件圖集.

第7篇：建構(gòu)主義教學(xué)法范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 教學(xué)模式 教學(xué)方法

“以教師為中心，教師講、學(xué)生聽”為特點的教學(xué)模式既不能保證教學(xué)的質(zhì)量與效率，又不利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維，不利于培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的人才。為了改變這種狀況，能否打破傳統(tǒng)的教學(xué)模式？國內(nèi)外的許多教育工作者、教育學(xué)家、教育技術(shù)專家多年來從理論與實踐兩個方面作了大量的研究與探索，建構(gòu)主義理論作了很好的回答。

一、建構(gòu)主義

建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，是認知心理學(xué)派中的一個分支。建構(gòu)主義理論一個重要概念是圖式，圖式是指個體對世界的知覺理解和思考的方式。圖式的形成和變化是認知發(fā)展的實質(zhì)，認知發(fā)展受三個過程的影響：即同化、順化和平衡。

同化（assimilation）是指學(xué)習(xí)個體對刺激輸入的過濾或改變過程。也就是說個體在感受刺激時，把它們納入頭腦中原由的圖式之內(nèi)，使其成為自身的一部分。

順應(yīng)(accommodation)是指學(xué)習(xí)者調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過程。當學(xué)習(xí)者遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時，便要對原有圖式加以修改或重建，以適應(yīng)環(huán)境。

平衡(equilibration)是指學(xué)習(xí)者個體通過自我調(diào)節(jié)機制使認知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一個平衡狀態(tài)過渡的過程。

二、建構(gòu)主義的教學(xué)模式和教學(xué)方法

與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式為：“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的?！痹谶@種模式中，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動進程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。

三、建構(gòu)主義的教學(xué)方法

1.以學(xué)生為中心

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)以學(xué)生為中心，明確“以學(xué)生為中心”，這一點對于教學(xué)設(shè)計有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義，因為從“以學(xué)生為中心”出發(fā)還是從“以教師為中心”出發(fā)將會得出兩種全然不同的設(shè)計結(jié)果。至于如何體現(xiàn)以學(xué)生為中心，建構(gòu)主義認為可以從三個方面努力：

要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神；

要讓學(xué)生有多種機會在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(將知識“外化”)；

要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案(實現(xiàn)自我反饋)。

以上三點，即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識外化和實現(xiàn)自我反饋，可以說是體現(xiàn)以學(xué)生為中心的三個要素。

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。學(xué)生要成為意義的主動建構(gòu)者。

2.“情境”對意義建構(gòu)的重要作用

建構(gòu)主義認為，學(xué)是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實際情境下進行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化和索引當前學(xué)習(xí)到的新知識，從而賦予新知識以某種意義。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，因而將使學(xué)習(xí)者對知識的意義建構(gòu)發(fā)生困難。

職業(yè)技術(shù)學(xué)院的教學(xué)過程廣泛運用基于問題的學(xué)習(xí)，主要是設(shè)計訓(xùn)練和實驗類課程?；趩栴}的學(xué)習(xí)的教學(xué)方法是在解決一個問題的過程中去學(xué)習(xí)所需要的新知識，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力是該教學(xué)方法的特點。

一種教學(xué)模式就是一種學(xué)習(xí)環(huán)境。當學(xué)生處于可以從不同角度看待事物的環(huán)境時，問題情境能夠吸引并維持他們的興趣，使他們積極尋找解決問題的方法。知識的學(xué)習(xí)、方案的制定等活動都是由問題引發(fā)的。即通過探索問題，揭示出問題的復(fù)雜性，使學(xué)生掌握解決這些問題的能力。另外，在解決問題的過程中，會議的組織能力、交流能力、團隊合作能力的訓(xùn)練更接近于實際的工作情境，為他們將來進入社會更快地適應(yīng)工作環(huán)境打下了良好的基礎(chǔ)。

以問題為先導(dǎo)，使學(xué)生掌握隱含在問題背后的知識，使學(xué)生的學(xué)習(xí)更主動，并具有建構(gòu)性的意義。

3.“協(xié)作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用

建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解(即對知識意義的建構(gòu))起著關(guān)鍵性的作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。

學(xué)生們在教師的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說；進行協(xié)商和辯論，先內(nèi)部協(xié)商(即和自身爭辯到底哪一種觀點正確)，然后再相互協(xié)商(即對當前問題擺出各自的看法、論據(jù)及有關(guān)材料并對別人的觀點作出分析和評論)。通過這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體(包括教師和每位學(xué)生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學(xué)習(xí)群體共同完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。

4.學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計

建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來達到自己的學(xué)習(xí)目標。以學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題開始，而問題又經(jīng)常被構(gòu)想成故事情景，用于模仿現(xiàn)實生活中的復(fù)雜情況。但不同于課堂上的問題解答，也不是（或者不完全是）以設(shè)問來組織解答、組織課堂教學(xué)、教師帶領(lǐng)學(xué)生分析、尋找解決問題的辦法。

在這一過程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。按照這種觀念，學(xué)習(xí)應(yīng)當被促進和支持而不應(yīng)受到嚴格的控制與支配；學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個支持和促進學(xué)習(xí)的場所。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計應(yīng)是針對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計。因為，教學(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則意味著更多的主動與自由。

5.支持“學(xué)”而非支持“教”

在傳統(tǒng)的以知識傳授為目的的課堂教學(xué)中，教師因為優(yōu)先掌握知識而成為課堂的核心，課堂教學(xué)成功的關(guān)鍵往往是教師的“教”，關(guān)注教師教授的內(nèi)容和宣講的方式。而建構(gòu)主義認為教師不是課堂的操縱者、控制者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者、推進者和輔導(dǎo)者。教師由知識的輸出者逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自主學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，教師由獨立的勞動者逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)楹献髡?。師生之間更多地體現(xiàn)為合作與交流的關(guān)系。

為了支持學(xué)習(xí)者的主動探索和完成意義建構(gòu)，在學(xué)習(xí)過程中教師要為學(xué)習(xí)者提供各種信息資源(包括各種類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料)。但是必須明確：這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索。因此對于傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計中有關(guān)“教學(xué)媒體的選擇與設(shè)計”這一部分，將有全新的處理方式。例如在傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計中，對媒體的呈現(xiàn)要根據(jù)學(xué)生的認知心理和年齡特征作精心的設(shè)計?，F(xiàn)在由于把媒體的選擇、使用與控制的權(quán)力交給了學(xué)生，這種設(shè)計就完全沒有必要了。反之，對于信息資源應(yīng)如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，則成為主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內(nèi)容。

課程教學(xué)不僅承擔(dān)著傳承知識，更肩負著創(chuàng)新知識的使命，因此，在教師傳授知識的同時更應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、解決問題的能力、交流能力、團隊合作能力和創(chuàng)新能力，使學(xué)生能更快地適應(yīng)未來工作的需求。建構(gòu)主義理論在培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力的過程中將發(fā)揮越來越重要的作用，對教學(xué)方法具有指導(dǎo)意義。

參考文獻：

［1］何克強.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論.北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所.

第8篇：建構(gòu)主義教學(xué)法范文

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義 教學(xué)模式教學(xué)方法 教學(xué)設(shè)計

任何形式的教學(xué)活動，其最終目的是在于培養(yǎng)、激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，掌握所學(xué)的知識及學(xué)習(xí)方法。通過這種有效學(xué)習(xí)，使學(xué)生獲得新知識和技能諧調(diào)地發(fā)展其智能與個體。隨著科技進步的發(fā)展，教育心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)、認知神經(jīng)科學(xué)、人類學(xué)等視角，對情境認知、在真實生活中學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)共同體等研究的深入，現(xiàn)代教育理論的研究創(chuàng)新，傳統(tǒng)的教育模式下強調(diào)教師在教學(xué)中的權(quán)威地位的“灌輸式”教學(xué)方式，近年來逐漸被新型的理論―建構(gòu)主義所替代，推動著教育教學(xué)的不斷革新。

一、建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵

建構(gòu)主義作為一種認知理論，是當代歐美國家興起的一種社會科學(xué)理論，其哲學(xué)基礎(chǔ)可以溯源自18世紀文藝復(fù)興時代意大利的哲學(xué)家、人文主義者詹巴蒂斯塔?維柯。其最直接貢獻者是皮亞杰關(guān)于兒童認知發(fā)展的理論，后來布魯納和維果茨基對此理論的發(fā)展也作出了重要貢獻。早期建構(gòu)主義雛形溯源自20世紀初的“俄國形式主義”，及20、30年代“捷克結(jié)構(gòu)主義”，二戰(zhàn)期間傳入美國，50年代其理論再次返回歐洲，并達頂峰。是認知理論的一個分支，是認知主義的進一步發(fā)展。

建構(gòu)主義既是一種認知理論，更是一種學(xué)習(xí)哲學(xué)，可以說它是對傳統(tǒng)認識論具有革命性挑戰(zhàn)的理論，其理論的核心為：以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索，主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。其中最具代表性的流派有:激進建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會文化認知觀點、社會建構(gòu)論、信息加工建構(gòu)主義和控制論系統(tǒng)觀等。

建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。其具有鮮明的知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、教師觀和對學(xué)習(xí)環(huán)境的闡述。建構(gòu)主義認為，知識主要不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景及社會文化背景下，借助他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的；學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景；學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?；教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳播者和灌輸者；“情境”、“協(xié)作”、“會話”、和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。

二、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式

教學(xué)模式是指在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的、在某種環(huán)境中展開的教學(xué)活動進程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。教學(xué)活動進程的簡稱就是通常所說的“教學(xué)過程”。傳統(tǒng)教學(xué)過程中包含教師、學(xué)生、教材等三個要素。傳統(tǒng)的教學(xué)模式是：“以教師為中心，教師利用講解、板書和各種媒體作為教學(xué)的手段和方法向?qū)W生傳授知識；學(xué)生則被動地接受教師傳授的知識”。在這種模式中，教師是主動的施教者（知識的傳授者、灌輸者）；學(xué)生是外界刺激的被動接受者、知識灌輸?shù)膶ο?；教材是教師向?qū)W生灌輸?shù)膬?nèi)容；教學(xué)媒體則是教師向?qū)W生灌輸?shù)姆椒?、手段?/p>

那么，建構(gòu)主義的教學(xué)模式又應(yīng)是怎樣的呢？建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)等四大要素。我們將與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式概括為：“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。”教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者；教材所提供的知識是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象；媒體是用來創(chuàng)設(shè)情境、進行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認知工具。在上述建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，目前已經(jīng)形成了比較成熟的如下幾種教學(xué)模式。

（一）拋錨式教學(xué)。拋錨式教學(xué)主要目的是使學(xué)生在一個完整、真實的問題背景中產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要， 并通過鑲嵌式教學(xué)以及協(xié)作學(xué)習(xí)， 親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程。

拋錨式教學(xué)由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：⑴創(chuàng)設(shè)情境――使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。⑵確定問題――在上述情境下，選擇出與當前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。⑶自主學(xué)習(xí)――不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索，并要特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。⑷協(xié)作學(xué)習(xí)――討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學(xué)生對當前問題的理解。⑸效果評價――由于拋錨式教學(xué)要求學(xué)生解決面臨的現(xiàn)實問題，學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對這種教學(xué)效果的評價往往不需要進行獨立于教學(xué)過程的專門測驗，只需在學(xué)習(xí)過程中隨時觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。

（二）支架式教學(xué)。建構(gòu)主義教學(xué)中建構(gòu)的對象必須是完整的知識單元，并具有足夠的復(fù)雜性，教師應(yīng)當幫助學(xué)生把復(fù)雜的任務(wù)加以分解、設(shè)計， 為學(xué)生持續(xù)的建構(gòu)提供一個類似建筑行業(yè)中使用的“腳手架”的概念框架，這就是所謂的支架式教學(xué)。

支架式教學(xué)由以下幾個環(huán)節(jié)組成：⑴搭腳手架――圍繞當前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。⑵進入情境――將學(xué)生引入一定的問題情境。⑶獨立探索――讓學(xué)生獨立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學(xué)員沿概念框架逐步攀升。⑷協(xié)作學(xué)習(xí)――進行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達到對當前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。⑸效果評價――對學(xué)習(xí)效果的評價包括學(xué)生個人的自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價。

（三）隨機訪問教學(xué)。隨機訪問教學(xué)主張對同一教學(xué)內(nèi)容在不同時間、不同情境， 基于不同目的， 著眼于不同方面， 用不同方式多次加以呈現(xiàn)， 使學(xué)生對同一內(nèi)容或問題進行多方面探索和理解， 獲得多種意義的建構(gòu)，從而達到對知識的全方位理解。也就是說，隨機訪問教學(xué)并非對所學(xué)內(nèi)容進行的簡單重復(fù)， 而是對所學(xué)知識或內(nèi)容意義的不斷建構(gòu)。

三、傳統(tǒng)的教育模式與構(gòu)建主義教學(xué)模式

雖然建構(gòu)主義教學(xué)模式在自主學(xué)習(xí)與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)上具有明顯的優(yōu)勢，但傳統(tǒng)教學(xué)模式也有其自身的優(yōu)點。傳統(tǒng)教學(xué)模式是以認知主義理論為基本出發(fā)點，認為知識呈現(xiàn)為穩(wěn)定、客觀的封閉型層級結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)就是要把外在的、客觀的知識轉(zhuǎn)移或內(nèi)化到個體身上，體現(xiàn)在具體的教學(xué)過程上。整個教學(xué)設(shè)計過程都是圍繞著教師“如何教”才能實現(xiàn)教學(xué)目標而展開的，學(xué)生參與教學(xué)活動的機會很少，基本上處于被動接受狀態(tài)。雖然傳統(tǒng)教學(xué)有其缺點，但其在學(xué)生學(xué)習(xí)教學(xué)中任具有無法替代的作用。

雖然建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計強調(diào)充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主動性和建構(gòu)性，提出一系列的以“學(xué)”為中心的教學(xué)策略。但在實際教學(xué)中，知識沒有通過教師的講授而傳遞，是學(xué)生在真實的情景里，通過自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)和研究性學(xué)習(xí)，主動進行意義建構(gòu)。由于真實的情景不會像書本上講的簡單明了，而是糅合在一起，一切都是模糊不清的，包含了太多復(fù)雜的信息，必須依賴學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)有用的東西，知識的碎片化現(xiàn)象比較嚴重，對于學(xué)生獲取信息的技術(shù)水平提出了極高的要求。但學(xué)生們在自主學(xué)習(xí)的早期階段，往往都缺乏有效的學(xué)習(xí)經(jīng)驗、協(xié)作技巧及信息檢索素養(yǎng)，往往在付出了大量的時間及努力，得到的都是一堆知識碎片，沒有系統(tǒng)化條理化，需要很長時間才可用有效的進行組合吸收，轉(zhuǎn)化為自己的知識，從而建構(gòu)融入自己的知識體系。

現(xiàn)代大學(xué)生的課程中，很多低年級的基礎(chǔ)課程中的基本概念、基本理論的學(xué)習(xí)以記憶為主，屬于初級學(xué)習(xí)的范疇，傳統(tǒng)的教學(xué)模式顯得更為重要。而較高年級的的課程則多屬于高級學(xué)習(xí)，則需要更加適合他們的教學(xué)方式（比如建構(gòu)主義教學(xué)模式）。當前教學(xué)中最嚴重的弊端是混淆了初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)的區(qū)別，將建構(gòu)主義教學(xué)方法不合理地應(yīng)用于初級學(xué)習(xí)的教學(xué)中，其結(jié)果是事倍功半，反而造成教學(xué)效果削弱與教學(xué)資源的浪費。建構(gòu)主義教學(xué)模式及傳統(tǒng)教學(xué)模式在學(xué)習(xí)的不同階段各具優(yōu)勢，在教學(xué)過程中應(yīng)有所揚棄，結(jié)合應(yīng)用，從而達到理想的教學(xué)效果。

總之，教學(xué)的過程是學(xué)生的認識過程活動過程，是人類認識世界的一種特殊表現(xiàn)形式。與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，構(gòu)建主義教學(xué)模式具有自主學(xué)習(xí)及創(chuàng)新能力培養(yǎng)上的明顯優(yōu)勢。所以，要做好現(xiàn)代教學(xué)工作，要不斷的提高教學(xué)質(zhì)量，而教學(xué)質(zhì)量又決定于教學(xué)方法的效果。針對不同的教學(xué)目的及教學(xué)對象，應(yīng)用各種教學(xué)理論及方法，尤其是恰當?shù)慕Y(jié)合現(xiàn)代新式的教學(xué)理論及方法，無疑會充分利用教學(xué)資源，提高教學(xué)效果，在教學(xué)過程中合理的揚棄，從而達到理想的教學(xué)效果。

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第9篇：建構(gòu)主義教學(xué)法范文

〔中圖分類號〕 G633.6　〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕 1004—0463（2012）18—0079—01

建構(gòu)主義認識方法，提倡以學(xué)生為中心，教師以組織者、指導(dǎo)者、幫助者的身份，充分調(diào)動起學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性，最終達到有效地實現(xiàn)教學(xué)目標的目的。下面，筆者談?wù)勛约涸跀?shù)學(xué)教學(xué)中實施建構(gòu)式教學(xué)方法的實踐體會。

一、搭建支架法建構(gòu)教學(xué)

支架原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架，這里借用以描述一種教學(xué)方式：學(xué)生好像一座建筑，學(xué)生的“學(xué)”是在不斷地、積極地建構(gòu)著自身學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的過程，而教師的“教”則是必要的腳手架，支持和幫助學(xué)生不斷地獲取知識以及必要的技能。

1.搭建支架。在集合課程的學(xué)習(xí)中，圍繞當前主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。從初中已學(xué)的方程解集引入集合概念：集合的元素有限集合和無限集合集合與集合間的對應(yīng)關(guān)系集合運算，最后引申到函數(shù)。

2.進入情境。將學(xué)生引入問題情境：中國是一個集合，大陸和臺灣是中國的兩個子集，請學(xué)生列舉兩個子集中的相同元素和不同元素，并說明和平統(tǒng)一祖國的重大意義。

3.獨立探索。讓學(xué)生獨立探索，確定已給定的概念的各種屬性。教師先啟發(fā)引導(dǎo)，然后讓學(xué)生自己分析、探索，在這個過程中教師要適時提示。

4.合作學(xué)習(xí)。進行小組協(xié)商、討論，使多種意見逐漸一致，最終統(tǒng)一。

［教學(xué)案例］通過獨立思考和熱烈討論，學(xué)生們找出了許多兩岸間的相同和不同元素。相同元素有：同根同祖同文、相同的地理位置、民俗、民族情結(jié)等。不同點有：政治制度不同、經(jīng)濟體制有別、近代歷史文化環(huán)境有差別、社會富裕程度不同等。引導(dǎo)學(xué)生思考：政治經(jīng)濟制度可以長期不變，資源和市場可以在更廣的范圍內(nèi)互補發(fā)展，社會福利將會增進更多，僅兩岸對壘的軍費開支就能節(jié)約巨額財富。那么，兩岸關(guān)系應(yīng)該怎樣發(fā)展？顯然，和平統(tǒng)一是最正確的選擇。通過討論，學(xué)生對集合及集合要素的對比、運算和兩岸政策的理解更加深入，還理解了愛國主義的具體意義——人民生活安寧幸福、國家民族團結(jié)興旺等。

二、情境式建構(gòu)教學(xué)

學(xué)生要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，深刻理解該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間聯(lián)系，最好的辦法是讓他們到真實的環(huán)境中去感受、體驗。情境式建構(gòu)教學(xué)由此而生，它的主要環(huán)節(jié)如下：

1.創(chuàng)設(shè)情境。根據(jù)學(xué)生的實際以及教學(xué)的需要，創(chuàng)設(shè)適宜的情境，讓學(xué)生在情境中獲得知識和能力。

2.確定問題。選擇與當前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。

3.自主學(xué)習(xí)。不是直接告訴學(xué)生應(yīng)當如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索，引導(dǎo)學(xué)生通過思考和探索，自主解決問題。

4.合作學(xué)習(xí)。抓住時機，適時組織學(xué)生合作學(xué)習(xí)，發(fā)揮集體的力量，加深對當前問題的理解。

5.效果評價。情境式構(gòu)建教學(xué)的過程就是解決問題的過程，可直接顯示出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，不需要通過專門測驗來進行評價，只需隨時觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。

［教學(xué)案例］本情境基于一次落水搶救事件。由3名數(shù)學(xué)教師分別帶5位初三學(xué)生，到一條水渠邊上，教師和學(xué)生一起目測和實測：水渠頂寬8米，底寬2米，水深1.2米，流速0.5米/秒。教師將一塊重約10公斤的木盒拋入水中，告訴學(xué)生，有一位身高1.6米的學(xué)生不慎落入水渠中，以此木盒代表，要求學(xué)生們迅速想出營救辦法。

第一組結(jié)繩救撈。學(xué)生將自己的長褲、皮帶和書包背帶等快速連接起來，此時救撈目標已沖出3米遠，一學(xué)生拿上結(jié)繩追趕目標，約5秒鐘后趕上目標。學(xué)生邊跑邊向目標拋結(jié)繩，可惜結(jié)繩較短，夠不到目標，救撈失敗。