建構主義學習理論精選(九篇)

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第1篇：建構主義學習理論范文

文獻標識碼：A

文章編號：1672-8882（2012）12-001-03

學習理論是探究關于學習的性質及其形成機制的理論，即探究學習的過程及其條件的理論。從古到今，自東方至西方，人們對學習問題都予以了極大的關注。在西方，自20世紀初第一個學習理論提出到現在，人們對學習的理解可以歸納為四種觀點：學習是刺激-反應間聯結的形成過程；學習是知識的接受、獲得過程；學習是人的自我實現的過程；學習是知識的主動建構過程。與之相應的學習理論可以分別稱為行為主義學習理論、認知主義學習理論、人本主義學習理論和建構主義學習理論。在我國，歷代專家和學者對學習也給予了極大的關注，提出了許多寶貴的學習主張，也形成了一些相當有系統的理論。本文選取了中國傳統學習理論和建構主義學習理論，試就它們在學習觀的三個基本問題（怎樣看待知識、如何理解學習活動、怎樣看待學習者）上的看法做一些梳理和比較。

一、怎樣看待知識

（一）中國傳統學習理論對知識的看法

1、知識具有確定性

在中國傳統學習理論中，知識往往被看做一種確定無誤的內容經由教師傳授給學生。知識與權力的關系是很明顯的。教師、課本等對學習者而言，都意味著一種知識上的集中權力與無上的權威，而學生對其是毫無疑問地予以接受的，學生們會不斷地去努力學習他們認為教師想要他們從任務中學到的東西。

2、“道”是知識學習的主要內容

孔子曾說“志于學”，“志于道。”《學記》主張“知道、信道、敬道、尊道”。在傳統文化中，“道”成為學習的主要內容。“道”　既指天道（自然之道），也指人道（社會人事之道）。在傳統學習理論中，“道”主要指“人道”，即社會歷史、文化知識和人倫道德知識。在傳統文化和教育氛圍下，關于天道的知識和書籍或被排斥在學習范圍之外，或只是作為理解儒家經典的輔助資料。學習內容比較單一、狹窄、片面，以倫理為中心的人文知識占有主要地位，構成學習的主要內容，遏制了人們對自然科學的追求和科學技術的發展。

（二）建構主義理論對知識的看法

1、知識不是對現實的準確表征

建構主義者一般強調，知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“　革命”掉，并隨之出現新的假設。而且，知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創造。

2、對知識的理解只能由學習者在自己的經驗背景上建構

建構主義學習理論認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解，因為這些理解只能由個體學習者基于自己的經驗背景而建構起來，這取決于特定情境下的學習歷程。按照建構主義的這種觀點，課本知識只是一種關于各種現象的較為可靠的假設，而不是解釋現實的“模板”。科學知識包含真理性，但不是絕對正確的最終答案，它只是對現實的一種更可能正確的解釋。而且，更重要的是，這些知識在被個體接受之前，它對個體來說是毫無權威可言的，不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不要用我們對知識正確性的強調作為讓個體接受它的理由，不能用科學家、教師、課本的權威來壓服學生，學生對知識的“接受”只能靠他自己的建構來完成，以他們自己的經驗、信念為背景來分析知識的合理性。學生的學習不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析、檢驗和批判。另外，知識在各種情況下應用并不是簡單套用，具體情境總有自己的特異性，所以，學習知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復雜變化，使學習走向“思維中的具體”。

二、如何理解學習活動

（一）中國傳統學習理論對學習活動的理解

1、重視思考在學習中的作用

中國傳統學習理論重視學生的思維活動。例如，孔子主張多問幾個“如之何”，以便開動腦筋，活化思維。孟子說“思則得之，不思則不得也。”荀子說“思索以通之。”所謂得之通之，說的都是理解把握事物的本質和規律。其后很多教育家都強調“思”，把“思”理解為“心解、心悟”。他們說“不徒耳目，必開心意。”（王充），“學必心解”（鄭玄），“學貴心悟”（張載），“學貴得之心”（王陽明）。他們認為，只有“思”才能領悟、把握事物的意義和本質。除“得之”，“通之”外，發現問題和提出問題也需要“思”。孔子重視培養學生的質疑能力，要求他們學習時要多問幾個為什么。教育家們還論述了記憶與理解（思）的關系。一方面承認記憶是思維的基礎，記住了知識才容易引起思考，記不住知識就思考不起來。張載說：“不記則思不起。”他們主張多讀熟讀，積累知識，為思維準備充足的材料。另一方面，只有經思考的東西才能長期牢記。鄭玄認為，“學必心解”，否則，“則亡之易。”他還說：“思而得之則深。”經過思考而深入理解了的東西才能長久保持而不遺忘。

2、強調主動學習，學生是學習的主體

先秦儒家十分強調發揮學生學習的主觀能動性和自覺性。孔子認為，“為仁由已”，主張“志于學”、“志于道”、“志于仁”，“見賢思齊”、“主觀自省”。孟子主張“自求自得”，他說：“求則得之，舍則失之，是求有益于得也，求在我者也。”“君子深造之以道，欲其自得之也”。后世教育家都強調這一點。如漢代董仲舒主張“強勉行道”、“強勉學問”、“強勉行道則德日起而大有功”、“強勉學問則聞見博而智益明。”朱熹主張主動學習，他說：“讀書是自家讀書，為學是自家為學。”　清初顏元更強調“主動習行。”強調主動學習，強調學生是學習的主體，構成了中國傳統學習理論的精華和優良傳統。

3、強調要樂學好學，重視學習動機的培養

《中庸》說：“好學近乎知。”就是說，要掌握知識，發展智力，必須篤志好學。好學是搞好學習、獲取知識、開啟智慧的首要條件。漢代揚雄提出了衡量好學的標準：“學以治之，思以精之，朋友以磨之，名譽以崇之，不倦以終之。可謂好學也已矣。”一個人必須依靠學習來獲取知識，依靠思考來精通學問，依靠朋友相互研討共同提高，依靠榮譽來激勵學生堅定信心，依靠持之以恒來完成學業。只有做到了這些方面的要求，才可以稱得上是一個真正好學的人。元代教育家吳澄還論述了“好學”與“樂學”的關系。他說：“讀書當知書之所以為書，知之必好，好之必樂。既樂，則專在我。茍至此，雖不讀，可也。”就是說，懂得讀書學習的道理，就會產生對學習的興趣和愛好；有了興趣愛好，就會產生以學習為快樂的情感；一旦產生對學習的愉悅情感，就一定會自覺主動地專注地學習。孔子是最早提倡“樂學”教育的教育家。他認為學習，“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”《呂氏春秋》則從心理上對樂學進行了分析：“人之情不能樂其所不安，不能得于其所不樂。為之而樂矣，奚待賢者，雖不肖者猶如勸之；為之而苦矣，奚待不賢者，雖賢者猶不能久。反諸人情，則得所以勸學矣。”意思是說，一個人如果能從心理情感上把學習當成一件快樂的事，真正沉浸到學習的樂趣之中，就一定能學有所得；反之亦然。作者第一次把“樂”與“情”結合，揭示了樂學的情感機制。其后，王陽明的樂學思想也特別值得注意。他說：“大抵童子之情，樂嬉游而憚拘檢。今教童子，必使其趨向鼓舞，中心喜悅，則其進自不能已。”教育學習，只有從個體情感出發，才能收到“進不能已”的功效。古代樂學思想在近代也得到了很好的繼承和發揚，梁啟超、陳鶴琴、陶行知等教育家都有豐富的樂學思想，要求運用興趣教學法來培養學生的樂學精神。

4、認為教師在學生的學習中起著非常重要的作用，教師要熟悉教的藝術

關于教師的作用，韓愈概括為：“傳道、授業、解惑”。在傳統教育家看來，對學生的學習，教師不應撒手不管、放任自流，而應加以牽引和指導。教師的任務不僅是“傳道”，還要將傳授知識和培養學生學習能力與方法結合起來，將發展學生智力與培養非認知因素結合起來，將引導學生求知與指導學生做人結合起來。在學習上，重要的是使學生學會學習，朱熹曾說：“指引者，　師之功也”，教師“只是做得個引路的人，做得個證明底人”。要有效地指導學，教師除具備高尚的道德品質、淵博的學問外，還必須懂得教學的規律，掌握教的原則，熟悉教的藝術。在指導學生學習的長期實踐中，中國古代的教育家們積累了大量寶貴的經驗，提出了許多指導學習應遵循的原則和采取的方法藝術，如因材施教、循序漸進、啟發誘導、學行結合、德智統一等。

（二）建構主義學習理論對學習活動的理解

1、學習是個體建構自己知識的過程，學習是主動的

建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。學習是個體建構自己的知識的過程，這意味著學習是主動的，學習者不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工。而且，知識或意義也不是簡單由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的，其中，每個學習者都在以自己原有的經驗系統為基礎對新的信息進行編碼，建構自己的理解，而且，原有知識又因為新經驗的進入而發生調整和改變，所以學習并不簡單是信息的積累，它同時包含由于新、舊經驗的沖突而引發的觀念轉變和結構重組，學習過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經驗之間的雙向的相互作用過程。

2、強調學習者的獨立思考能力和學習動機的培養

建構主義學習理論強調學習的過程就是學習者自己發現問題并解決問題的過程，學習者應具備獨立思考以及創新的能力。在教學的過程中，教師不應當是單純的知識的傳授者，更應當充當學生的指導者，在學生遇到困難時給予必要地啟發和誘導。知識的構建與學習者的學習動機密不可分，強調在學習過程中要激發學習者的學習熱情，從而促進知識的吸收。

3、倡導教學互動

建構主義學習理論的一個重要觀點就是教學互動。這種互動可以是：以教師為信息資源的單向型互動模式；師生雙向型互動模式；師生之間以及生生之間的多向型互動模式；師生平等參與小組活動的成員型互動模式。建構主義認為，知識的構建通過人與環境互動進行，是雙向或多向互動的結果。知識不是通過教師傳授所得，而是學習者在一定的情境，即社會文化背景下，借助他人的幫助，利用相應的學習資料和學習手段，通過人際協作、討論等活動，在進行意義的構建過程中獲得的。

三、怎樣看待學習者

（一）中國傳統學習理論對學習者的看法

中國古代教育家從教育學習的實踐中認識到個別差異的普遍性，并針對學習者的個別差異開展教育教學活動。他們不僅把個別差異看成是因材施教的客觀依據和前提，而且把個別差異理解為因材施教因性而學的結果。孔子是我國古代第一位論述學習者個別差異的教育家，他對學生的智力、能力、性格、志向以及學習態度、學習專長等各方面的個別差異都作過深入探討，后世教育家也論述了很多關于學習的個別差異問題。《學記》作者把學習的個別差異概括為四種：失則多、失則寡、失則易、失則止。這些差異是由于“心之莫同”產生的，教師必須了解學生學習的個別差異及其所以產生的“莫同之心”，才能引導學生把學習搞好。個別差異產生的原因，除《學記》提到的“心之莫同”外，主要是后天　教育學習的作用，從而形成了與差異論緊密聯系的性習論思想。孔子說：“性相近，習相遠”。由于他強調上智與下愚不移，所以這里的“性”是指“中人”。造成“中人”后天發展差別的原因就是教育學習活動。中國的歷代教育家都認為，個體的個別差異，既有先天素質的因素，也有后天教育學習的作用，比較而言，教育學習對學生個別差異的形成影響更大。

（二）建構主義學習理論對學習者的看法

建構主義者強調，學習者并不是空著腦袋走進教室的。在日常生活中，在以往的學習中，他們已經形成了豐富的經驗，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運行，從自然現象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現成的經驗，但當問題一旦呈現在面前時，他們往往也可以基于相關的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的某種解釋，這并不都是胡亂猜測，而是從他們的經驗背景出發而推出的合乎邏輯的假設。所以，教學不能無視學生的這些經驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不簡單是知識的呈現者，他應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們現在的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為根據，引導學生豐富或調整自己的理解。這不是簡單的“告訴”就能奏效的，而是需要與學生共同針對某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法，彼此作出某些調整。由于經驗背景的差異，學習者對問題的理解常常各異，在學習者的共同體之中，這些差異本身便構成了一種寶貴的學習資源。當然，在個體的自我發展和外部引導兩者之間，盡管建構主義著力研究的是前者，但它并不否認后者，它并不是取消教師的影響，而是說不能徑直地教。

四、小結

第2篇：建構主義學習理論范文

關鍵詞：建構主義 知識建構 英語教學

建構主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支，其起源可追溯至皮亞杰的兒童思維發展理論。該理論認為學習是在一定情景（社會文化背景）下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程。它強調學習不是空著腦袋走進教室，在以往的生活、學習和交往活動中，人們逐漸形成了對各種現象的理解和看法，而且，他們具有利用現有的知識經驗進行推論的智力潛能。相應的，學習不應簡單視為知識由外向內的轉移和傳遞，而是新舊知識經驗的相互作用，是豐富和改造自己的知識經驗的過程。建構主義教學的目標，在發展能力上尤其重視發展學生的自主學習能力，在滲透思想教育方面重視培養學生自主的學習動機。

一、重塑知識觀――學會質疑、釋疑、探究與創造

建構主義者一般強調，知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進步而不斷革新，并隨之出現新的假設。而且，知識并不是精確的概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來使用并一用就靈，而是需要針對情景進行再創造。另外，建構主義認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題具有同樣的理解，因為這些理論只能由個體基于自己的經驗背景而建構起來，它取決于特定情境下的學習歷程。按照這種觀點，我們不能把知識作為預先決定了的東西交給學生，不要用對知識正確性的強調作為讓個體接受的理由，學生對知識的“接受”靠他們自己的建構來完成，以他們自己的經驗為背景來分析知識的合理性。學生的學習不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析檢驗和批判。

在英語閱讀教學中，利用知識的相對性要求學生對閱讀材料進行質疑和釋疑是促進閱讀教學的有效策略，也是探究性閱讀與創造性閱讀的捷徑。在閱讀過程中學生不斷提出問題，質疑、釋疑在閱讀中起導向作用，根據人們閱讀文章時的理解不同，把注意力引導到問題上，不斷提高學生積極的思維活動，培養學生獨立思維的能力，不斷增強閱讀技巧。

二、學習過程的最終目標是深層次理解

從學習的目標來看，建構性的學習和教學旨在使學習者形成對知識的深刻理解即意義建構。在實際教學中，我們常常會發現這樣的現象，教師總是一個勁地抱怨學生連課堂上講過的一模一樣的習題，在考試中出現時仍然做不出來。這里可以依據建構主義觀點作如下分析：知識獲得有不同的水平，學習者可能只是記住了一些概念、原理，但并沒有真正理解它的含義，或者只是有一些字面的理解，只能應付課本上的典型習題等，而建構性的學習和教學則要對知識形成深刻的理解，這意味著學習者要切入某個知識主題或一門學科的核心思想，學習者要能對這些內容做出明確的辨別，做出合理的推論和預測，對有關現象做出自己的解釋、判斷，形成自己的見解，并能運用這些知識解決具有一定復雜性的問題。學習不應看成是對教師所授予的知識的被動接受，而是一個以學生已有的知識和經驗為基礎的、社會的建構過程。我們對學生“理解”或“消化”知識的真正涵義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學生弄清教師的本意，而是指學習者利用已有的知識和經驗對教師所講的內容重新加以解釋，重新建構其意義。因此，我們不難理解學生所學到的往往并非是教師所教的這一“殘酷”事實。例如在教學中最常見的表現是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細分析過的習題，學生在作業或測驗中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強調本課知識的意義，學生卻仍然認為是毫無意義的符號游戲或枯燥無味的說教。學生真正獲得對知識的“消化”，是把新的學習內容正確地納入自身已有的認知結構，從而使其成為整個結構的有機組成部分。教師把知識“拋”得越快，學生忘得越快。教得多并不意味著學得也多，有時教得少反而學得多。究其原因，是學生缺乏對教學知識的主動建構過程。

如何知道學習者對知識的理解深度呢?首先要了解學生能否用自己的話去解釋、表述所學的知識，然后基于這一知識作出結論去解釋相關的現象，解決有關的問題，最后運用這一知識解決變式問題，能否將所學的知識遷移到實際問題中去。

三、教學過程對完成意義建構起幫助和促進作用

建構主義者強調，學生并不是空著腦袋走進教室的，在日常生活中，在以往的學習中，他們已經形成了豐富的經驗，小到身邊的衣食住行，大到宇宙星體的運行，從自然現象到社會生活，他們幾乎都有自己的看法。而且，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現成的經驗，但當問題一旦呈現在面前時，他們往往也可以基于相關的經驗，依靠他們的認知能力形成對問題的解釋。而且這種解釋并不是胡亂猜測，而是從他們的經驗背景出發而推出的合乎邏輯的假設，所以教學不能無視學生的這些經驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是把學生現有的經驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經驗中“生長”出新知識經驗。教學不是知識的傳遞而是知識的處理和轉換。例如：在上英語閱讀課前，教師激活學生原有知識，使其產生閱讀期待或圖式；閱讀時激活原有知識，能使學生運用原有知識，來彌補文章里省略的信息；閱讀后激活原有知識，能促進學生對文章內容的回憶。上課時隨時體查學生的生活經歷與背景，調整上課的節奏，有利于學生對新知識的掌握，更容易加深對上課內容的理解。

四、指導自主學習，組織協作活動―建構主義學習理論在英語教學中的運用

自主學習即讓學生自我學習、自我探討。常用的方法有支架式教學、拋錨式教學、隨機進人學習等。協作學習是在學生自主學習的基礎上，通過小組討論、協商，以進一步完善和深化對主題的意義建構。

支架式教學策略：支架式教學中的自主學習設計要圍繞事先確定的學習主題，建立一個概念框架。框架的建立應遵循維果斯基的“最鄰近發展區”理論，且要因人而異（每個學生的最鄰近發展區并不相同），以便通過概念框架把學生的智力發展從一個水平引到一個更高的水平，就像沿著腳手架那樣一步步向上攀登。

拋錨式教學策略：拋錨式教學中，要根據事先的學習主題在相關的實際情境中選定某個典型的真實事件或真實問題，即拋錨。然后圍繞該問題展開進一步的學習：對給定問題進行假設，通過查詢各種信息資料和邏輯推理對假設進行論證，根據論證的結果制定解決問題的計劃，實施該計劃并根據實施過程中的反饋，補充和完善原有認識。

建構主義對于傳統教學而言，是一場教育革命，對學習和教學提出了一系列積極的設想，建構性的學習和教學旨在使學習者真正地、深刻地理解知識。在英語教學中，一方面教師必須重視自己的角色，變傳統傳授者為學習的伙伴和促進者，教師要幫助學生獨立思考，形成自主學習與協作學習的氣氛，教師要更多地幫助學習者對自己的學習策略、理解狀況、以及見解的合理性等進行監視和調節；另一方面，教師要為學生設計情境性的、多樣化的學習情境，要幫助學生利用各種有力的建構工具來促進自己的知識建構活動。

參考文獻：

［1］陳琦，劉儒德.當代教育心理學［M］.北京師范大學出版社，2002.4.

第3篇：建構主義學習理論范文

論文摘要：以建構主義理論為指導，利用信息化條件下的網絡資源進行醫學倫理學的教學設計，改革傳統的教學方法，采用新的教學理念，在進行知識傳授的同時，兼顧學生能力、態度及品質的培養。

建構主義(Constructivism)理論經過杜威的經驗性學習理論、皮亞杰的發生認識論、布魯納的發展心理學和維果茨基的語言習得理論、凱利的個人建構理論、后現代主義理論等理論的發展，對傳統認識論的反思和批判越來越深刻。建構主義反對機械的認知學習觀，不滿足于如何使客觀的知識結構內化為個體的認知結構的途徑探討，而是更強調認識的建構性原則。這些思想對課程教學改革產生了長久而深遠的影響。

1.建構主義學習理論

建構主義認為，學習過程不簡單是信息從外到內的輸人過程，而是新舊知識經驗之間通過雙向的反復的相互作用過程，使新舊知識得以聯系和融合、新知識得以增長的過程。換句話說，學習不簡單是知識由教師向學生的傳遞，不是學生被動接受知識，而是學習者依賴他們各自腦中儲存的知識，通過自己擁有的背景知識及情感因素，積極主動建構自己的知識經驗并進而對新知識做出合理的解釋過程。因此，教學設計的核心問題是如何激發學生的相關原有經驗，促進新、舊經驗的相互作用，從而使新知識在原有經驗的基礎上“生長”起來。

2建構主義學習理論的課堂實踐

建構主義學習理論提倡的學習方法是教師指導下的，以學生為中心的學習。教師是學生主動建構過程的教學的輔導者、組織者、幫助者、指導者和促進者，學生是知識意義的主動建構者;教材所提供的知識不再是教師講授的內容，而是學生主動建構意義的對象;媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作式學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。

2.1精心分析教學目標

建構主義學習理論主張為醫學生提供相關的教學情境等條件，激發學生原有的知識經驗，并以此知識經驗為基礎，進行自主學習和協作學習，以發展性評價強化學習的主動意識，以利于他們能夠自主地建構起良好的認知結構。其教學模式主要有探究式、問題式、情境式、參與式教學模式等。因此，建構主義學習理論要求，在進行教學目標分析時必須以學生為中心，整合醫學倫理學的課程知識結構，沒注重建立學習情境，精心編選案例和設計問題，建立起科學的學習評價體系。

2.2創設有利于學生意義建構的情境

有了先進的教學理念，還要有先進的教學手段。情境化教學的實現有利于深化學習意境，培養起學生建構知識意義的能力。可是，要想達到此目標，還得依靠一定的教學手段。情境的創設主要依賴多媒體教學手段來實現。多媒體技術是一種融文字、圖形、圖像、動畫、聲音、視頻錄像為一體的現代化教學手段，利用其形象、直觀、生動、活潑等特點，能夠提高學生的注意力，增強學生的學習興趣。多媒體教學克服了板書花費時間長、講解內容少、枯燥乏味等局限，利用其層次清晰明燎、結構嚴謹、容量大、視聽結合等特點展現知識點，將一些抽象的知識講解直觀化、動態化，深人淺出地表述授課內容中的重點和難點問題，化抽象為形象，化靜態為動態，化乏味為有味，引導學生積極展開思維。尤其是以視頻錄像表現出來的案例，真實再現了疾病診治的全過程，角色形象栩栩如生，活靈活現，對醫學生具有較強的吸引力、感染力和震撼力，有助于醫學生了解醫患沖突的前因后果、來龍去脈。多媒體教學手段一方面進行情境創設，另一方面也增強了教學的交互性，其充分調動起學生的不同感官的共同參與，既重視智力因素中的認知因素，也重視非智力因素中的情感因素。所以，多媒體教學利用現代化的教學手段，創設出豐富多彩的教學情境，為實踐建構主義學習理論創造客觀的便利條件。

2.3建立有利于學生自主學習的網絡資源

在自主學習設計時要注意體現以醫學生為主體的中心思想，以利于發展學生的自主學習能力。為了拓展醫學生的學習空間，注重發揮學生的首創精神，突出學生的自主建構，我們建立了一個醫學倫理學教學網站。這樣，學生利用醫學倫理學教學網站資源就可以進人自主學習狀態。在教師指導下讓學生學會搜索、獲取自己與學習主題相關的網絡資源，繼續學習有關內容，讓醫學生發揮在學習過程中的主觀能動作用，主動建構自己完整的認知體系和觀念體系。

要明確信息資源的種類和每種資源的作用。比如我們選取具有典型性、代表性的視頻案例，并用其創設情境，這是為了設計與當前學習主題密切相關的問題，以問題為中心來展開討論，作為學生自主學習的開始。提出問題，是建構主義教學設計模式的核心和重點。建構主義學習是基于問題驅動的學習，要求以問題為核心來驅動學習。學生每看完一段錄像案例，教師就要從中提煉出相關的醫學倫理問題，啟發學生思考。這里首要的是根據教學目標，細化分解出許多具體的小問題。比如在講醫患關系時，我們通過案例提煉出諸如此類的問題，如什么是醫患關系?它包括哪些內容?為什么醫患關系的非技術方面是醫患關系的主要方面?如何構建起以病人為中心的醫患關系?“醫生給病人看病，可是為什么有時病人非但不感激，反而惡言相對，甚至拳腳相加?為什么有時病人病治愈了對醫務人員反倒是滿肚子的怨言?”等等。這里所提煉的問題是真實情境下的問題，因此，這會比單純就問題來講問題效果要好些。在涉及問題時，還要把握一些原則。比如設計出的問題要與學生能力與知識水平相當，難度要適中;問題要有意義，且是真實情景下的問題;問題要隱含所要傳授的知識;問題要有一定的復雜性與歧義性;問題要有開放性。同時，要避免問題設計出現“濫、多、雜”的情況。問題要精要管用，既要有助于學生學習的開展，也要有助于學生能力的培養。

2.4設計有利于開展分組討論的協作學習環境

在教師指導下，以學生為主體對案例進行分析、討論。首先，把授課班級分成不同小組，通過課堂現場抽簽讓這些小組分組扮演醫務人員、患者及其家屬、醫院管理者、醫學倫理學專家等角色。這些小組在獲得相應的任務后，就可以結合我們的學習型網站來獲取相應資源(理論參考、案例、圖片等)，并最終制作成課件。為了保證課件制作得成功，要根據組員的特色進行組員內部的分工，有的制作課件，有的收集圖片，有的編輯文字資料，有的作理論的剖析和推敲等。所以在分配小組時，教師要有意識地注意組員的搭配。課件制作出來以后，就要由各小組選出一名形象好、口才佳的同學進行討論結果的匯報。在這樣的討論過程中，既有師生之間的互動(通過E-mail,論壇教師對學生進行講評、點撥和輔導)，也有小組內部成員的互動，更有小組之間的互動。建構主義不僅注重發揮個體的主動性，提倡一種更加主動的學習，強調學習過程是一個主動而非被動的過程，而且突出了個體的差異性。因為建構主義提倡一種更加開放的學習。對每個個體來說，這種開放的學習在學習方法和學習結果上都可能是不同的。在自主學習階段，每個學生總是從自身的知識經驗出發來建構新知識，而學生的知識背景千差萬別，也就是說，醫學生的知識生成受到個體差異的影響，所以小組討論必然引發不同觀點的交鋒和碰撞。通過這樣的交流可以糾正原有的錯誤理解或片面認識，從廣度上拓寬學生的知識視野，從深度上加深知識的內涵，對知識的理解更加豐富、全面、深刻，最終達到符合要求的意義建構。最后，由教師講解，講解時要把重點放在學生觀點分歧處。由于小組之間的學習能力不可能是一致的，對于學習進展慢的小組，教師還要附帶著提出一些帶有啟示性的后續問題，讓他們繼續展開討論。同時，要告訴學生各種媒體在解決各種問題時所起的作用，

教會學生分析問題的方法和技巧，以便于學生以后解決類似問題提供正確的范例。這些討論的開展，激發學生的學習興趣和主動探索精神，發揮了學生在學習過程中的積極性和主觀能動性，調動了學生的參與愿望，增強了學生的參與意識，培養了學生的參與能力，有利于營造寬松、輕松、溫馨、生動、活潑的學習氣氛和教學局面，訓練學生的語言表達能力與人際協作能力，提高學生獨立思考、分析和解決問題的綜合素質。

2.5突出發展性評價在學習效果評價中的地位

發展性評價適應了當前評價發展的需要，是建構主義理論在學習效果評價領域的應用，其科學性集中體現在評價內容、評價指標、多元評價、質性評價等方面。為此，我們首先確立起評價內容和評價指標，這主要包括4個方面，即自主學習能力，協作學習過程中做出的貢獻，是否達到知識意義建構的要求，能否解決現實的醫學倫理問題等。醫學倫理學是一門考查課，所以我們把對學習的要求分為4個等級(優秀、良好、及格、不及格)，進行質性評價。與此同時，還要重視評價主體的多元化，把學生自評、同伴互評、教師評價、社會評價等結合起來進行綜合打分。首先讓每一個學生結合自己在小組中的表現自我評價打分，然后進行同伴互評，再者是老師結合學生的表現、問題解決的狀況、能力培養的差異等進行打分，最后是社會評價打分。把這4種分相加，取一個平均數，這就是該名學生的實際學習效果。由于學習過程就是解決問題的過程，所以這種評價不需要另外進行獨立于教學過程的專門測驗，不僅注重結果，而且注重過程;不僅關注智力因素，而且關注情感、態度等非智力因素。由于在學習過程中學生會隨時處于其他人的觀察和記錄狀態下，因而學生在課堂中做與上課無關的事情的可能性比較小。由于這種評價突出了學生自我評價，學生會對自身進行客觀的評估，以避免自我評價與同伴互評、教師評價、社會評價等結果出人比較大。由于這種評價鼓勵被評者主動參與評價，因而會激勵學生在學習中進行自我表現，同時又不會感到有太大的學習壓力。由于這種評價重視評價主體的多元化，因而評價出的綜合分比較能客觀反映一個學生的實際學習狀況。發展性評價的應用具有激發學生的參與熱情，彰顯學生的創新人格、突出學生的主體地位，更有利于培養學生積極建構知識經驗過程的開展。

2.6在練習和實踐中提高學習能力

在每一個專題學習完后，還要為學生設計出有一定針對性的課后練習材料。通過練習強化學生對基本概念、基本原則、基本原理等的理解。學生在實踐中會遇到醫學熱點和難點問題，教師可以讓學生結合所學內容對這些問題分門別類地進行研討，暢所欲言，達到知無不言、言無不盡的效果。這種讓學生自己找出問題、認識問題、解決問題的學習方式能夠使學生成為真正的實踐主體。學生在解決問題的過程中一方面會自覺意識到自身知識存量的不足，增強求知的欲望，另一方面在運用理論來剖析現實問題時，也會檢驗自身的學習效果，自覺地把知識轉化為能力。學生不再把占有知識的多寡作為最高的學習目的，而是著眼于能力的培養，這也是素質教育、創新教育所要達到的目標。:

第4篇：建構主義學習理論范文

論文關鍵詞：建構主義學習理論；中藥鑒定學；教學質量

《中藥鑒定學》是中藥學專業的專業課程之一，隨著科學的進步和時代的發展，我們賦予了它新的概念，即研究中藥質量標準和鑒定方法的應用學科。這個概念在宏觀上講是兩個內容，一個是質量標準，一個是鑒定方法，二者具有高度的概括性和本質的聯系。研究質量標準是為了控制和鑒定中藥的質量，為中藥的生產、研究和使用提供依據和保障，提升中藥的管理水平；這個標準涵蓋著中藥安全性、有效性和穩定性三項指標的必備內容。研究鑒定方法可使中藥的質量標準不斷提升并趨于完善，是保證質量標準的基礎，適用的標準是由科學的方法來實現的，這里的方法實際上是一個體系包涵形態鑒定法、理化鑒定法和生物鑒定法三大板塊，每一板塊又延伸為多種方法。這種框架的構建可以應用一種新的學習理論來教學，即建構主義學習理論。

中藥鑒定學具有如下特點：一是內容多而枯燥，但卻有其內在的聯系和系統性；二是知識涉及相關學科多，但又不失其自身的完整性；三是實踐性強”。教學中只有使學生真正掌握中藥鑒定學的基本理論、基本方法和基本技能，提高其分析問題、解決問題的能力最終培養出具有終身學習能力、現代社會發展所需的中藥專業人才，才能實現教學質量的提高。鑒于中藥鑒定學的學科特點，為了提高教學質量，傳統的在行為主義學習理論指導下的教學模式已經不能完全勝任。很多學者和教學第一線的教師也在中藥鑒定的教學中嘗試了多種改革，收獲了一定教學成果但基本還是以傳統的教學模式為主，基于建構主義學習理論的中藥鑒定學的教學探索還不多。筆者對建構主義學習理論指導下的中藥鑒定的教學進行了初步探索與實踐。

1理論基礎

建構主義是一種認知理論，其哲學基礎可以追朔至18世紀文藝復興時代的哲學家、人文主義者詹巴帝斯塔·維柯，然而對建構主義學習理論最直接的貢獻是皮亞杰關于兒童認知發展理論的形成。建構主義學習理論認為學習是由學生的內部動機包括好奇心、進步的需要、自居作用和同伴間相互驅動的積極主動的知識建構過程，即知識不是通過教師傳授獲得的，是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助于其他人包括教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的。意義的建構是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生進行意義建構，就是要幫助學生對當前學習內容所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。建構主義的核心是強調學生主動的意義建構，因此在教學過程中教師是主導而不是主體，一切以學生為主體、為中心，而每一個環節的落實又離不開教師的主導作用。建構主義理論指導下常見的教學方法有拋錨式、支架式、交互式和隨機訪問式教學法。

2教學目標

建構主義學習理論指導下的中藥鑒定學教學目標不僅僅局限在“學習知識”的膚淺層面，也就是不僅在于使學生掌握中藥鑒定的基本理論、基本方法和基本技能。同時也不只是將目標擴充至提高學生分析問題和解決問題能力的層面上。建構主義學習理論指導下的中藥鑒定學教學目標是使學生掌握知識、培養學生分析解決問題能力和終生學習能力的一個綜合目標。

對于每味藥基原鑒定、性狀鑒定、顯微鑒定和理化鑒定的這些知識層面的目標一般設置明確。教師在教學過程中通常都明確哪些藥需要掌握哪些方面的鑒定知識。然而學生僅僅掌握這些知識是遠遠不夠的，也不能適應社會的需要。現行中藥專業4年制本科教材全書共載藥500多種，其常用中藥有350多種。即便學生全部掌握了書中所載中藥的鑒定知識，并且工作后也沒有遺忘，如果不能利用這些知識分析解決問題仍然不能勝任從事中藥專業的工作，更談不上滿足社會發展的需求了。一味的追求擴大掌握鑒定藥物種類的數目，僅注重知識層面的教學也不符合建構主義學習理論的基本思想原則。因此，教學還需要有培養學生利用中藥鑒定知識分析解決問題的能力這一目標。然而工作中遇到的問題也不是簡單明了的，常常利用已有的知識還不能或不能完全解決問題。復雜多變的現實問題和當今飛快的知識更新速度，如果要培養出適合社會發展需求的專業人才，培養其終生學習能力和工作能力就必須是教學目標之一。

所以除了教授知識更重要的是教授方法，掌握了方法可以不斷地獲取新知識解決不同的新問題，最終得以實現培養目標。如我們在大黃的這味藥的鑒定教學中，要設置的目標除了知識掌握的目標外還需要設置提高學生分析解決問題能力的目標。例如可以將學生利用已經掌握基原鑒定、性狀鑒別、顯微鑒別、理化鑒別和生物鑒別的知識去區別正品大黃和土大黃這一能力設為目標。通過培養，學生能夠對于新出現的不同來源的大黃偽品進行鑒別，以及對今后可能出現的新的鑒定方法具備學習能力。

3教學環節

在建構主義學習理論的深入研究中，目前開發了拋錨式教學和支架式教學等教學方法。無論是運用那種教學方法，最終都是為了達到教學目標，提高教學質量。筆者對建構主義學習理論指導下的中藥鑒定教學環節做了初步探索。

3．1串聯相關學科，設置認知沖突

中藥鑒定學的特點之一就是相關學科多。因為它是建立在《藥用植物學》、《中藥化學》、《分析化學》、《中藥學》等學科的基礎上的一門綜合應用學科。而建構主義學習理論又特別強調學生原有經驗的激發以及與新知識的交互作用。正是在這種作用中學生構建掌握了新的知識。’

教學中，首先簡單和學生一起復習已經學過的知識，教師主要引導復習的內容集中在中藥鑒定學中需要應用的知識。通過復習，學生對已掌握的知識有了更加深刻的理解，利于后續學習中對這些知識更嫻熟的應用，在串聯相關學科知識的同時教師需要適時、適度和適量的提出問題，啟發學生利用已有知識尋找解決問題的辦法，以便交互作用的產生，當利用已有知識不能解決教師設置的問題時，即產生了認知沖突。如將正品大黃和土大黃飲片實物給學生，讓其辨認哪種是正品；將黃芪、桔梗和板藍根等飲片給學生，讓其分別辨認等。利用藥用植物學的知識，學生會知道正品大黃來源于蓼科掌葉大黃RheumpalmatumL．、唐古特大黃Rh eumtanguticumMaxim．eXBal1．和藥用大黃RheumoficinaleBail1．的干燥根及根莖；利用中藥化學的知識了解到大黃主要含有蒽醌衍生物、鞣制等物質；利用中藥學的知識知道大黃性寒，味苦，具有瀉熱通腸，涼血解毒，逐瘀通經的功效。因為沒有正品大黃和土大黃的原植物所以無法辨別兩者，也不知道土大黃是否和正品大黃存在化學成分和功效的不同，更不了解為什么要區別這兩者。學生利用已有的知識分析此問題后，也能夠想到一些解決此問題的辦法，如對兩種大黃進行成分分析找出化學成分的不同從而區別兩者等。但對于將黃芪、桔梗和板藍根等飲片一一辨認出來，一時找不出更好的方法。應用已有的知識無法解決教師給出的問題，形成了認知沖突，自然感到學習新知識的必要。同時也感到已掌握的知識對一些問題的解決確有幫助。這都極大地激發了學生學習的興趣和認知的需要。

認知沖突的設置需要掌握適時、適度和適量的原則。如以上兩個沖突的設置可以在總論中設置以便學生自主構建中藥鑒定學習的任務和意義等新知識；也可在各論的學習中設置以便學生自主構建大黃鑒別要點以及黃芪、桔梗和板藍根性狀鑒別中的橫切面的區別。只有適時的設置沖突才能最大地激發學生的認知欲望。但如果沖突設置的太激烈，學生應用已有的知識不僅無法解決而且根本找不到任何解決的線索，甚至是本學科發展前沿的難點，專家學者都在為此討論，也許學生會感到絕望。沖突也不宜過多，應一步一步設置呈現。否則學生感到似乎以前的知識不能解決任何問題，而中藥鑒定學又有太多內容，望而生畏。只有適時、適度和適量的設置認知沖突才能達到設置沖突的目的。

3．2創設學習情境，引導學習目標

建構主義學習理論要求改變教學中教師的角色。法國啟蒙運動思想家、教育家盧梭說：“教師的責任不是‘教給孩子們以行為準繩’，而是幫助他們去‘去發現這些準繩…，這與我國的教育名言“授人以魚，不如授人以漁”的中心意思不謀而和，都是講教學應變成助學和幫學。教師主導的任務之一就是創設學生學習活動的情境，它包括學習活動的組織、學習者心態的分析、課堂文化的建設等廣泛內容。再創設學習情境過程中的每一步都應以達到學習目標為主導，但并不直接告知學生學習的目標，而是通過情境的創設引導學生自主找到學習目標。

在中藥鑒定的理論和實驗教學中，可根據學生人數和教學條件將學生分成數個學習小組。不論是實驗課還是理論課的教學，教師都為每個小組提供藥材標本、顯微鏡和簡單的理化實驗所用的試劑。如不能提供給每個小組電腦和上網條件或課時有限，可提前將本節課的內容布置給學生，方便他們課前查找相關材料。這是學習活動的前期組織和準備，為學生創造了必要的學習條件。課堂教學中，教師需要根據本節課的教學內容設置問題。設置問題可利用的方法很多，如教師可加以引導讓學生根據以前的知識自然而然地提出問題，也可根據生活中的真實情境提出需要解決的問題等等。在西洋參的教學中，可提出市場有以生曬園參代替西洋參或以次充好的現象，如何辨別?創設情境的過程中教師還應注意課堂文化的建設和學生心態的觀察。教師不應以居高的態度和權威的身份對待學生。學生在各自的學習小組中利用已有的材料開始分析解決此問題時，教師應以普通一員的身份參加，鼓勵學生對自己的觀點提出質疑，努力營造出平等、互動和積極的課堂氛圍。同時教師應注意觀察不同學生的表現，揣摩其心態，在教學過程中恰如其分的鼓勵，爭取使每一個學生得到發展。如隨機參加不同小組的討論時，有的同學提出可用顯微鑒別的方法來區別茯苓和豬苓，但在做顯微臨時制片的設計時卻錯誤地用了水合氯醛進行加熱透化。

此時教師首先需要肯定想到用顯微鑒別方法解決問題是很好的思路，然后再提示學生是否去翻閱一下實驗教材的內容使自己的設計更加完美。這樣既鍛煉了其自學能力也不會挫傷其積極性。又如有的小組的學生總是很少發言，參與教學活動的積極性不高。教師應注意觀察，找出原因。是因為課前準備不夠還是信心不足?是缺乏興趣還是性格問題?找出原因后，“對癥下藥”，珍視他們特征，因材施教。在整個情境創造中，教師始終應把握好學習目標，做好引導作用，切不可離題萬里，天馬行空。否則難以完成教學目標，達到預期成效。

3．3探究建構新知，歸納梳理總結

建構主義學習觀認為不管教師如何出色，都代替不了學生學習。教師不是傳統意義上知識的灌輸者和傳授者。知識是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助于他人包括教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的。

學習情境完備，學習目標明確后，學生在學習小組中借助教師和同伴的幫助，會利用已掌握的知識和材料自主進行新知識的構建。如西洋參的鑒別教學中，學生明確了學習目標是如何鑒別西洋參的真偽優劣。在學習小組中通過同學之間的協作，老師的點撥，利用已有的知識和材料，分別用找出了西洋參的形態學特征，顯微特征，找到了所含化學成分的特殊鑒別反應，想到用特異基因序列來鑒別等。這些知識不是教師傳授給學生的，而是學生在一定的情境下。借助于其他人包括教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資源包括查得的資料和實驗材料，通過意義建構的方式獲得的。即學生學會了利用性狀鑒別，顯微鑒別、理化鑒別和生物鑒別方法鑒別了西洋參的真偽和優劣。在這樣一個學習過程中，學生分析解決問題能力和自學能力都得到了鍛煉。

學生在小組內部討論、交流和學習中得出了一些結論，解決了部分問題，獲得了相關知識。之后，還應組織他們對這些收獲進行總結，課堂發表，在小組之間進行交流。定期組織學生對新構建的知識進行整理分析，系統歸納，找出內在聯系和規律。如幫助學生整理能進行微量升華實驗的中藥有大黃、丹皮、斑蝥、青黛、薄荷、安息香等。那么進一步引導學生思考這些微量升華的成分是什么?找出內在聯系和規律，明確了微量升華實驗的意義、應用范圍和原理。在今后的工作學習中，能夠做到舉一反三，拓展學生的思維，提高其分析解決問題以及終生學習的能力。

4學習效果評價

建構主義教學評價的重點在于知識獲得的過程，認為怎樣構建知識的評價比對結果的評價更重要。

對于學習效果的評價應包括學生自我評價、學習小組對個人的評價、教師對學生的激勵性評價以及是否完成對所學知識的意義建構的評價。評價內容由重知識記憶向重實踐能力、創新能力、自學能力、心理素質和學習態度的綜合考察。評價方法除了傳統的筆試更多的倚重多元化體系評價。評價體系采用由單級向教師、學生、家長和社會共同參與的交互評價。

第5篇：建構主義學習理論范文

（一）建構主義教學方式的應用

高中的化學知識將更加貼近人們日常生活中會遇到的化學反應，同時問題也會更加的深奧。學生在進入高中后，課業量也增高許多，這就需要一個科學有效的方法來幫助學生整合自己的化學方面的學習。以支架式為例，老師在講到金屬相關課程的時候，以現在應用較廣泛的的金屬“鎂”為框架的中心，然后覆蓋到鐵、銅、鋁、鈉、等其他重要金屬的相關化學知識。學生自主探索時考慮的問題，老師可以設立為金屬鎂，在早期鎂因為自身易燃燒等化學特點，被人們應用于閃光燈、照明彈、閃光彈和煙火等方面，但近年來因為科技的不斷發展，金屬鎂還應用于電子產業和醫學領域，金屬鎂可以讓電子產品重量更輕和減少其體積的大小。這種特點同樣應用于汽車、飛機、軍工等方面，那么學生就可以把自己的想象力與化學知識相結合，探究鎂與其他金屬之間更有效的比例以及化學反應，以用于各個領域。通過學生之間的討論，可以令學生想法的雛形更加的成熟和有依據，原本存在錯誤的地方可以及時的發現，不足的地方也可及時的彌補，以此增強學生的自我思考能力。而最后的評價，學生通過發現自己的問題，不斷改進，以建構出屬于自己適合自己的學習方法。在化學教學中，拋錨式要先創設情境，比如：乙醇（即酒精），人們在日常生活中最常見是用在醫學和飲品上，而不同的體積分數決定了它不同的作用，70%~75%可以用作于消毒,20%~50%可以用作物理退熱，經過發酵后的乙醇，不同的重量可以釀造出不同類的酒水，而有的酒水還可以用作烹飪的配料以及燃料，工業方面可以用于制造橡膠、塑料、洗滌劑等的原料。以乙醇為主要原料，讓學生自己選擇其它幾種輔助化學品，來制作出屬于學生自己的成品。通過這種實際的情境，來讓學生在這一過程中自己找出解決問題的方法。老師在對學生探討的過程進行評價時，就會發現哪些學生的化學理論較強，哪些學生的實際運用能力較高，然后根據得到的學生學習情況，來制定下一步的教學方式。

（二）應用建構主義學習理論需要注意的問題

建構主義學習理論中，主導地位的是情境的創設和學生個人及學生之間的探究、交流。但這容易讓老師陷入建構主義的形式中去，比如學生之間的交流匆匆而過，只有短短的幾分鐘時間，學生最多只能說出自己的想法，還沒有對彼此的想法進行分析時，討論時間就結束了。而部分老師也把情境創設看的過重，令學生只學到故事發生的經過，但對于里面的化學反應相關知識并沒有真正的理解。即學生雖然明白了實際生活中化學品之間產生的效果，但并不清楚反應的原理。比如在化學實驗課，學生學會了如何正確的使用化學試劑，以及認識到它們相互融合后會產生的現象，但讓學生說出其化學反應方程式，或這些化學試劑的分子結構發生的變化，學生卻并不知道。

（三）結語

第6篇：建構主義學習理論范文

第二語言教學理論與方法不可避免地會受到學習理論發展變化的影響，繼行為主義學習理論后，出現了認知主義學習理論，認知學習理論中的重要分支——建構主義學習理論，因其借助，快速發展的多媒體技術和網絡技術的支撐，影響越來越大，成為當代西方最為流行的學習理論，該理論同樣給對外漢語教學提供了一個重新審視教學問題的視角，基于該理論的教學與學習模式同樣給對外漢語教學諸多啟示，如何有意識地把建構主義學習理論應用于對外漢語教學，解決教學中存在的問題，是值得對外漢語教師思考的課題。

關于建構主義學習理論

與最初的認知主義相比，建構主義學習理論更加注重對學習者學習過程內部的動態分析。建構主義學習理論認為，學習的過程就是學習者在一定的情境中，借助與其他人(包括教師和學習伙伴)的協作與會話，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得知識的過程；學生的知識是通過其自主學習獲得的，而不是教師傳授的。在這個學習環境中，情境的創設必須盡量真實，必須有利于學生對所學內容的意義建構。建構包括兩方面：一是對新信息的意義建構，二是對原有經驗系統和認知策略的改造或重組。

此外，學習必須處在有利于新信息建構的情景中，這種情景不是簡單抽象的，而是真實世界的情景；學習的目的不是使學習者懂得一些知識，而是運用這些知識去解決實際問題；建構性學習還是一種自我調節的學習，學習者要通過自我監控、自我測試、自我檢測等活動，以判斷自己在學習中的目標、進展、對知識的理解程度以及采用哪些有利于學習的策略等，也就是說，學習者要具備并不斷提高自己的原認知水平。

建構主義學習理論在強調以學生為學習主體的同時，認為教師是幫助學生建構意義的主導者，教師要激發學生的學習興趣，創造符合教學內容的情景，建立新舊知識之間的聯系線索，以此幫助學生構建當前所學的知識的意義，有效地組織、引導協作學習，使學生朝著有利于意義建構的方向發展。

建構主義理論的教學模式與第二語言教學

建構主義學習理論提倡教師指導下的、以學生為中心的學習；建構主義學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素。建構主義學習理論的教學模式可以概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種模式中，第二語言學習者是知識意義的主動建構者，而不再是知識意義的被動接受者和單純地、機械地去模仿教師；教師通過設置相關的情景，成為教學的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者，而不再是簡單的、消極的傳授者、灌輸者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；教師充分利用媒體的手段、方法創設情境，讓學習者有效地進行協作學習和會話交流，媒體成為學生主動學習、協作式探索的認知工具。語言是人類最重要的交流工具，人們之間的很多協作是通過語言溝通完成的，因此建構主義學習環境包含的四大要素與第二語言教學學習環境非常吻合，在一定的情景中，教師有效地組織學習者通過協作、會話，利用所學的詞匯、句型、語法知識完成意義的建構，教師、學生、教材和媒體四要素彼此相互作用成為一個高效、有機的整體，使第二語言教學活動進入建構主義學習環境下的教學模式。

至今已形成了比較成熟的支架式教學(scaffoldingInstruction)、拋錨式教學(Anchored Instruction)和隨機進入教學(Random Access Instruction)三種主要的建構主義教學模式。本文分別就這幾種教學模式如何與對外漢語教學中的詞匯教學相結合進行初步探討。

建構主義理論下的教學方法與對外漢語詞匯教學

詞是語言中能夠獨立運用的最小單位。句子是語言中能夠表達相對完整意義的最小單位。詞匯是語言的建筑材料，人們按照一定的語法規則將一個個詞組合起來造出句子進行交際。詞匯反映著社會發展和語言發展的狀況，也標志著使用這種語言的社團的人對客觀世界認識的廣度和深度；一種語言的詞匯越豐富越發達，語言本身也就越豐富越發達，表現力也越強。現代漢語是世界上最發達的語言之一，首先是因為它的詞匯非常豐富。一般情況下，如果一個人掌握的詞匯量越大，他的表達能力，無論是口頭還是書面表達也就越強，他的語言水平也越高。中華民族歷史悠久的文化，博大精深的思想，必然體現在漢語言的詞匯中，這在客觀上造成了外國人學習漢語的困難。長期以來詞匯學習，特別是中高級階段的詞匯學習，一直是制約外國人漢語水平從低向高飛躍發展的瓶頸，下面筆者將從理論、實踐兩方面探討如何將建構主義理論下的教學方法與對外漢語詞匯教學相結合。

建構主義的學習主要建立在原有經驗系統和認知策略上，而對外漢語屬于第二語言教學，學習者除了要學習目的語外，還需了解與目的語相關的社會、文化等背景知識。通常情況下，漢語學習者起初對漢語一無所知，不具備漢語的知識經驗和認知策略，因此可以說，建構主義學習理論不完全適合對外漢語的初級階段教學，更適合中高級階段的教學。

1.支架式教學與詞匯教學

第7篇：建構主義學習理論范文

論文摘要：針對建構主義學習理論模式：情景、協作、會話、意義建構易在醫學生理學教學中實現的特征，在教學過程中進行了相關探索和實踐，取得了良好的教學效果。

傳統的教學模式是：“以教師為中心，教師利用板書和各種媒體作為教學手段向學生傳授知識；學生則被動地接受教師傳授的知識”。在這種模式中，教師是主動的施教者；學生是被動接受者、知識灌輸的對象；教材是教師向學生灌輸的內容；教學媒體則是教師向學生灌輸的工具。

這種教學模式混淆了高級學習與初級學習之間的界限，把初級學習階段的教學策略(如把整體分割為部分、著眼于普遍原則的學習、建立單一的、標準的基本表征等)不合理地推及高級學習階段的教學中，使教學過于簡單化。這主要表現為以下三種偏向：①可加性偏向：將事物從復雜的背景中隔離出來進行學習，誤認為對事物的孤立認識可以推及更大的背景中，忽視具體條件的限制。②離散化偏向：即將本來連續的過程簡單地當成一個一個的階段處理。③將整體分割為部分：忽視各部分之間的相互聯系。必要的簡單化對教學來說是有意義的，但在整個教學過程中都過于簡單化則會使學生的理解簡單片面，這也正是妨礙學生在具體情境中靈活遷移的主要原因，而建構主義就是要尋求適合于高級學習的教學途徑。

1建構主義學習理論

建構主義學習理論是以學生為中心，在整個教學過程中教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用。教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段。而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和創新精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。

2對建構主義學習理論的思考與實踐

該教學方法試圖通過實施建構主義教學策略，改變傳統的教學思想，改革陳舊的教學方法。變講堂為學堂，使學生逐步由學會變為會學，提高學生的學習成績，提高學生的主體意識和學習興趣。尤其是發展自主學習能力，培養學生獨立獲得知識的能力、交流的能力、反思的能力以及解決問題的能力，因此本次教學改革中，我們重點向三個方面努力：①在學習過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的探索精神；②讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識；③讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案。

教學設計。在應試教育向素質教育轉軌的今天，教師的主要功能不是傳授現有的知識，而是提高學生的學習能力和分析、解決問題的能力。對高校的學生尤其如此，應為他(她)們畢業后的自學打下基礎。我校是一所專科醫學院校，面對的學生是高中畢業生，具有一定的文化基礎，較強的自學能力。在生理學的教學過程中，我們試探性地采用了建構主義學習理論，在教學模式上圍繞“情景、協助、會話、意義建構”四大要素做出設計，并運用到醫學生理學的教學中，具體教學模式見下圖：

在該模式中，以教學任務、教學目標為出發點，分析教學目標和學生特點，確定學生的學習主題，同時強調學生是學習的主體。是意義的主動建構者。為獲取較好的教學效果，須充分了解學生的特性。設計適合學生能力與知識水平的問題，在此基礎上，創設與當前學習主題相關的、盡可能真實的、富有挑戰性的“情景”。及時呈現需解決的問題。教師站在稍高于問題的水平上引導學生進入“情景”，啟發思維，通過“會話”、“協作”解決問題。最后達到“意義的建構”的目的。整個過程以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的

主動建構，教師是學生主動建構意義的幫助者。最后通過適當的練習題評價學生的學習效果。并糾正學生對新知識理解的偏差。

建構主義理論教學中的應用。生理學是一門很重要的醫學基礎課，具有極強的科學性和實踐性。該門學科按照系統劃分為不同的章節，每一章都是講授正常的人體機能，但也涉及到某些疾病的臨床癥狀和機制，因此學習生理學應該和臨床病人密切聯系。要求學生通過學習，掌握必須的理論知識和技能外，還應具備較強的觀察、分析和判斷問題的能力。據此特點，筆者在醫學生理學的教學中嘗試了建構主義教學模式。如在第四章“循環系統”中，筆者對教學內容進行了如下分解。①教學目標：要求學生掌握與臨床疾病密切相關的心臟、血管、淋巴的生理學知識。②情境：實驗室模擬病房；學生扮演心臟病或高血壓患者、老師扮演大夫。③問題呈現：面對不同病人如何聽心音、測血壓、做心電圖，以及各自的意義。④根據情境，啟發思維：學生即時聯想已有的有關心臟如何泵血、瓣膜如何開閉、心電如何產生及傳導、血壓如何形成、淋巴如何回流及影響血壓的因素等理論知識，通過討論、會話、講評達成共識，實現新知識的建構，最后由同學們總結并給出患者降(升)血壓的途徑、水腫的原因及治療措施等。 創設情景，啟發思維。在建構主義學習理論中，主張情境教學。教師圍繞教學目標，充分利用網絡和多媒體技術為學生的學習創設一個與現實環境相似的背景，并提出相應的問題，學生在教學情境中感受到問題的真實性，此時教師再直接提出解決問題的方法，使學生覺得更具有挑戰性。如ABO血型的檢測，首先展示給同學們輸血的動畫，并說明輸血和血型之間的關系，講解ABO血型如何分型及檢測血型的方法。然后，把檢驗血型的器材發給大家，請學生相互以及給自己檢測血型，老師同時結合實驗現象啟發學生思考其中的原理。同學們把ABO血型搞清楚之后，老師再進一步提出問題：Rh血型如何分型、如何檢測?這樣老師從淺至深為學生創設情境，學生利用情境，啟發思維，結合原有認知結構中的知識、經驗將當前問題逐個攻破。學生因有成就感，提高了學習興趣，并通過身臨其境，親自動手，從中探索出不同問題或同一問題的不同解決方法，培養了分析問題、解決問題的靈活性和創新性。且在情境中進一步加深印象鞏固知識，避免了“學”與“用”脫節的弊病。

協作學習，產生共鳴。建構主義提倡協作，包括師生之間、同學之問的協作。在老師的組織下，圍繞教學目標，學生群體探索協商，彼此互功。如：同學之間彼此互相測血型、測血壓、做心電圖、聽呼吸音、測視力、瞳孔對光反射等。操作者根據自己的經驗、知識、能力，認真操作領會，旁觀者對操作者進行評價，提出各自見解，教師給予適當引導，最后達成共識。其間充分發揮個人潛能，通過組員討論、會話等，啟發學生思考，體現既分工又團結協作的精神，大家共同進步。然后通過角色互換、信息的反饋使學生能親自感受劍操作不當給病人(被試者)帶來的痛苦，從而存以后的操作中更加細心、耐心，增加對病人的愛心和責任心，有利于良好醫德醫風的培養。

創建會話機會，提高交流技巧。掌握和運用交流技巧是一切活動的基礎，協作學習過程也是進行互相交流的過程。上例中，學生對測血型、測血壓、做心電圖、聽呼吸音、測視力、瞳孔對光反射等操作方法、注意事項等，通過情境嗣繞問題各抒己見，互相進行信息反饋、評價，小組意見取得一致后，再選派代表發言或演示，組與組相互比較，達到更深的理解和掌握。教師給予恰當的評價或根據課堂情況對問題的理解程度，適當增加提問，讓更多的學生發表意見。通過互相討論，調動思維，鍛煉了膽量，更有利于培養學生的語言表達能力和溝通技巧。

激發思維，意義建構。建構主義對知識意義的建構包括兩個方面：一是新的知識加入至原有知識中，使原有知識得到充實；二是新的知識與原來知識重新組合，構成新的知識。其理論核心在于強調學生對知識的主動探索、主動發展和對新學知識意義的主動建構。存教學過程中，以學生為主體，教師通過學生的扮演、實物、模型、操作等具體情境，使學生的感官先受到刺激，后即引發聯想、激發思維，使學生調動自己原有認知結構中的知識、經驗，對當前的新知識，用語言方式表達出來。在學習血型、血壓、心音、心電、呼吸音等知識時，學生通過身臨其境、親自動手和角色互換以及通過不同觀點的交流、補充、修正，完善了原有的認識，構成新的知識，讓學生主動地將原有的知識如心臟解剖、血管的組織結構、心肌生物電、醫用物理學等結合起來。使當前的知識學習得到進一步的完善，同時也培養了學生分折問題、解決問題的主動性和全面性。

強化練習設計。根據小組評價和自我評價的結果，應為學生設計出一套可供選擇并有一定針對性的補充學習材料和強化練習。這類材料和練習應經過精心的挑選，即既要反映基本概念、基本原理又要能適應不同學生的要求。以便通過強化練習糾正原有的錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構。

3建構主義學習理論在生理學教學中的作用

建構主義理論改變了舊的教學模式，提高了學生的學習效率。傳統的教學模式以教師講解為主，有時甚至是“滿堂灌”、“填鴨式”，老師的作用只是把知識從老師的頭腦中傳遞到學生的筆記本上。學生處于被動地位，而建構主義認為知識不是通過感官被動獲得的而是認知主體的主動建構，其教學模式強調以學生為中心，無論是自主學習、協作學習，學生都是認知主體，教師是組織者、促進者、幫助者和引路人。通過建構寬松、愉快、民主、活躍的課堂環境，引導學生積極參與，給學生創造動手動腦機會，激發學生自主學習、獨立思考、敢于提出自己的見解、勇于修正自己的不足，從而挖掘學生的潛力。在理解知識的基礎上加深印象，牢固掌握的知識，有效地提高學習效率。

第8篇：建構主義學習理論范文

論文摘要：為了更好的調動學生學習的主動性、積極性、創造性，更好的培養學生適應社會的能力，嘗試將建構主義學習理論應用到電工電子學的教學當中。從建構主義學習理論四大要素“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”人手，通過實例介紹建構主義學習理論在具體教學中的應用及效果。

大學教育不僅是為學生走向社會做一個知識的鋪墊，更重要的是要培養學生的一種團體意識、探索意識、創新意識及實踐意識。傳統的灌輸式的教育模式培養的學生習慣被動的接受和安排，往往適應不了競爭激烈、快速發展的社會。如何找到學校教育與社會實際工作的切人點是長期困擾筆者的一個問題。后來了解到建構主義理論的思想恰好符合當今社會對學校培養人才的要求L1]，于是漸漸嘗試將該理論納人到河北科技師范學院的電工電子學教學中去，取得了良好的教學效果。

1建構主義的一般闡述

1．1建構主義的由來

建構主義(constructivism)也譯作結構主義，是由瑞士學者讓·皮亞杰(J．Piaget)最早提出來的，是認知學習理論的一個重要分支，隨著心理學家對人類學習過程認知規律研究的不斷深入，近年來在西方逐漸流行。

1．2建構主義理論關于學習的含義

建構主義改變了傳統的“反映論”，提出了嶄新的“建構論”，在知識的絕對性與相對性、結構性與非結構性、概括性與具體性之間，它更偏向于后者。建構主義學習理論不是一種簡單的學習策略，而是一種全新的學習哲學，它以更多地關注學生、更多地注重交流、更強調課堂的研究活動和小組互動為特征，挑戰了傳統基于“菜單式”和盲目追求效率的學校教育，并成為2l世紀教育改革的主流理論L2]。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。

1．3建構主義理論關于學習的方法

建構主義認為，在知識建構過程中，整體性知識比零散性知識更重要，它批評傳統教學中“自下而上”的教學設計，認為這是導致學習過于簡化、脫離現實的原因之一。建構主義提出了與之相反的“自上而下”的教學設計：首先，教師提出整體性學習任務，以與生活經驗相關的真實問題呈現；其次，讓學生嘗試將整體任務分解成各級子任務；再次，學生單獨或通過小組討論，探索完成這些任務的知識技能，最終使問題得以解決。教師在此過程中以合作者、幫助者和輔導者的身份呈現問題，與學生一起探討，提供理解和解決問題的知識及策略。教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個方面發揮指導作用(圖1)：①激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機。②通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。③為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習(開展討論與交流)，并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。

2河北科技師范學院電工電子學教學現狀

電工電子學是非電類理工專業的一門重要專業基礎課，河北科技師范學院機電系的機械制造及其自動化專業、農機專業，教育系的教育技術專業，都要開設這門課程，這門課程是電路、模擬電路、數字電路和電機電器4門課程的簡化和濃縮，涉及面廣，而且難度較大。隨著近幾年高校的擴招，河北科技師范學院學生的基礎知識相對薄弱，而且有一部分是招收的對口升學的學生，高中階段沒有學過物理，這就給老師的教學和學生的學習帶來了雙重困難。一般存在以下幾個問題：①由于課程體系和課程內容相對陳舊，大多數學生動手能力、創新意識和創新能力不強，綜合素質不高，適應形勢發展的能力較差。

②先進的計算機軟件、硬件的開發和設計電路的EDA等還沒有引入教學。③教學方法仍然是被動式的多，“滿堂灌”的多，考試方法不能全面和綜合的考核學生的能力。④對學生缺乏工程訓練，實踐設備和方法落后。

這些問題的存在導致教學效果的不顯著。其最直接的體現就是學生的畢業設計。畢業設計是對大學4年所學知識的綜合應用，幾乎所有機電類的設計離不開電工學知識，而大多數學生存在概念模糊，無系統理論知識，不會選配元器件等問題。同時通過畢業生就業后的反饋信息來看，學生雖然在校學過電工學課程，但他們不會接日光燈電路、不會換保險絲、不會檢查簡單的或民用的供電線路、不會檢查電動機故障、看不懂生產設備的電氣控制原理圖等，即理論與實踐脫節。

3建構主義在電工電子教學中的具體應用

從建構主義學習理論四大要素“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”入手，通過一些實例介紹建構主義學習理論在具體教學中的應用(圖1)。

3．1激發學生的學習興趣幫助學生形成學習動機

興趣是提高知識建構的催化劑。學生感興趣的是他周圍世界對電工電子技術的應用及畢業后他是否能用于工作中，因此要求教師結合其專業特點積極撲捉，從實際生活和學生本身的專業發展來逐步滲透，激發學生的學習興趣和探索欲望。比如從機械類的數控技術、汽車發動機的電噴技術、電動汽車及智能建筑、環境保護設備的研發等新的應用領域，又比如身邊的一些實例，如智力競賽中的搶答器、樓道中的電燈延時開關、音響的功放器等。

3．2創設多樣化情境。實現情境教學

首先，應選擇真實性的任務，避免學習那些脫離現實、過于抽象簡化的內容；其次，教師要設計學習情境使之與現實問題相類似，以提高學生解決現實問題能力為目標[2]。在電工電子教學中，根據每一部分內容的實際情況創設多樣化情境有利于調動學生的多種感官去探索和解決問題。創設不同側面、不同角度表征知識的多樣化情境將為學生的探索提供多種路徑，促進知識的遷移。

．2．1選擇真實情境實例一：整流濾波穩壓電路，以計算機上的指示燈或以VCD、DVD等指示燈所需電源為教學情境。實例二：三相異步電動機的構造，通過拆開的實物進行講解，通過觀察其外殼的銘牌完成對各個參數的理解。

3．2．2創設問題情境例如學生在做負反饋放大電路實驗時測量完基本放大電路的電壓增益后再連接負反饋網絡來驗證接入負反饋會使電壓增益降低這一結論時，往往會由于反饋過深而出現振蕩現象。針對這一問題要求學生利用課余時間查找資料，找出原因和解決的辦法。然后可到實驗室親自調試。結果效果非常好，加深了學生對反饋和振蕩的理解。

3．2．3創設直觀情境及虛擬情境例如積極運用幻燈片、錄像、多媒體等先進教學設施。而使用多媒體教學的最大感受就是運用FLASH動畫制作的內容，它能將書本中較為抽象的理論轉化成動畫的形式表現出來。而這抽象的知識是在黑板上難以實現的。這種動畫制作直觀好看，提高了學生的興奮度，效果很好。又例如在驗證性實驗基礎上進行一些開發性實驗。由于實驗室設備的局限性，可以通過虛擬仿真進行。這一部分針對學有余力的同學。讓他們自學一些虛擬仿真軟件，比如Matlab、OrCADPspice、Protel等，一些學生的興趣相當濃厚。

3．3營造協作學習的環境。培養合作精神

在學習過程中要加強教師一學生、學生一學生之間的合作、溝通與討論，使學生獲得對同一事物更豐富、更全面的理解。例如學完集成運算放大器后，將學生分成幾組，到電子市場上了解常用的集成運算放大器的型號、價格及應用。再根據各小組的報告，由教師指導，通過小組間相互補充學習，資源共享，達到建構知識的最終目的。又比如在整個教學環節加強教師與學生之間的聯系，學生經常發E-mail到教師的信箱，討論學習、生活等各方面的困惑。同時向同學征詢教學的意見及建議(書面形式)，并把有一定思想和獨到見解的內容選出來，激發學生的表現欲望和參與欲望，同時也培養學生對問題的獨立思考能力。

3．4引導學生建構相關的知識結構網絡。提高學習質量

教學實踐表明，對某一主題知識結構網絡的建構，有助于學生自主發現知識內在的規律性，有助于對概念的多側面的理解，有助于抓住新舊知識的連接點，找出新知識的生長點，激發學習興趣。例如：在學習完半導體二極管和三極管后，可以提出問題：你所知道的放大電路有哪些?你認為放大電路應由什么構成?元器件你又根據什么選取?一個放大電路你要考慮哪些影響它的因素?要求學生用一周的時間查資料來完成并寫成書面報告。本部分告一段落后讓學生再寫一些心得體會并自己設計一些簡單放大電路。又比如：集成功率放大器的電路，有很多電容元件，所選取的電容值各不相同，為什么這樣選取，它們具有的功能有何不同?將前后知識有機結合，完成對電容的理解與應用。

4建構主義對教師的要求

第9篇：建構主義學習理論范文

論文摘要：隨著我國教育改革的逐步深化，新的教學理論被廣泛引入體育教學實踐中來，教學在整體結構中的位置和作用正在逐步被改變。本文通過研究建構主義學習理論對籃球教學的影響，嘗試現代教學理論對籃球教學的具體指導

以網絡化、數字化、多媒體化和智能化為代表的現代信息技術被廣泛地應用到教育教學中，為新的教學理論產生提供了技術保證。20世紀前半期，行為主義學習理論占據統治地位，課堂以教師為中心，以掌握課本上的知識為最終學習目標，課堂是進行訓練的場所。從20世紀60年代開始，以計算機模擬人類學習的認知主義學習理論開始影響教學的各個方面。20世紀80年代開始，隨著信息技術的發展，建構主義學習理論逐漸發展起來，并在各課程整合過程中顯示出強大的生命力。建構主義學習理論強調的以“學”為中心的教育理念，對傳統的教學結構和教學模式是極大的沖擊，為互動式學習提供了理論基礎，本文通過研究建構主義學習理論對籃球教學的影響，嘗試現代教學理論對籃球教學的具體指導。

1現代教學理論引起籃球教學思想的變革

隨著學校體育理論的發展，學校體育教學思想產生了重大變革，以運動訓練學為特征的學校體育教學逐步向以教育訓練學為特征的學校體育教學方向發展，現代科學理論已成為體育教學理論的基礎。籃球教學是我國學校體育教學的重要組成部分，傳統的教學思想是以行為主義學習理論為基礎，教師知識技能傳授為特征，學生模仿作為主要的學習手段;和以認知主義學習理論為基礎。把學生放在教學的主體地位，在不排除教師的主導作用的同時，通過合理地簡化與改造教材等手段，控制與調雅學習過程。這兩種教學理論一直主導著當前我國學校體育教學，前者以教師為中心，教師把正確的方法和答案告訴學生，學生進行模仿和練習，教師根據學成績的表現進行評價;后者是以計算機技術為支持的學習理論，能夠較為準確的解釋學生學習時的內在結構和過程。這兩種教學理論不足之處是都忽視了影響人類學習的其他因素，如動機、他人的影響、學習環境的因素以及社會文化背景的作用等，使學生所處的學習環境與社會真實情景相分離。20世紀90年代以來，以網絡化、數字化、多媒體智能化為代表的信息科學技術獲得飛速發展，為建構主義的理想境界提供了技術纂礎，建構主義學習理論逐漸發展起來，并正在引起籃球教學思想、教學內容和方法的變革。

2、建構主義學習理論與籃球教學

(1)信息技術的迅猛發展，使建構主義學習理論迅速發展成為最具有影響力的一種現代教學理論。這一理論強調學生的學習是一個主動建構過程，同時也是與他人交流和分享的過程，是在社會、史、學校的共同作用下不斷獲知與發展的過程。教師的角色從以往的知識權威轉變為學生知識的來源之一，教師的作用從以往的知識傳遞者轉變為學習的促進者教師要為學生創造豐富而真實的學習環境.給學生呈現真實可信又具有挑戰性的學習任務，使學生主動探索并發展其解決問題的能力。同時用一些開放性問題使學生展示己學習的成果，并以此作為對學生評價的依據。

(2)籃球運動深受廣大群眾的喜愛，在其發展延續的百年史長河中，人們不斷的認識的探索，逐步完善身的技、戰術體系，形成了完整的理淪知識體系，目前已成為學校體育中的重要組成部分。籃球教學是以傳授籃球運動有關知識、技能為日的，使學生在掌握籃球運動知識、技術、戰術的同時，發展各種運動素質，培養良好的思想品德和各種能力而進行有組織的教育教學過程，籃球教學在整個體育教育活動中占有重要的地位。籃球運動的教學活動除遵循一般體育教學原理之外，還有自身特有的教學規律和教學活動特點。通過研究現代教學理論對籃球教學的影響，對科學組織教學過程，提高教學質量具有重要的現實意義。

3.建構主義學習理論對籃球教學的影響

從傳統的籃球教學思想和模式來看，其優點是:便于學和教學組織的管理以及學生思想品德的培養，在一定時期有利于提高教學功效、但隨著科技的發展和社會的進步，社會對人才的需求和培養標準都己發生根本的變化，其缺點也日漸突出:一是從小學生到大學生，一個教學模式，與培養標有不少矛盾;二是教學更多注意面向集體而忽視或較少的注意個別指導，很難適應學生的個別需要:長是重知識技能，忽視學生多種能力培養;四是教師控制教學的一切活動，學生學習的主體作用差.不利于學生學習主動性和創造性的發揮;五是不利于學生在實際情景下利川自己原有認知結構中的有關經驗去同化和順應當前學到的新知識，并賦予新知識某種意義，使原有知識經驗不能同化新知識。

(1)建構主義學習理論不再拘泥于單純的籃球知識技能的傳授，而滲透其中的是素質培養和學生能力發展的教學思想。在教學過程中，通過給學生一個積極思考、發現問題和解決間題、形成知識的自主思維空間，培養學生在掌握要點和規律之后，主動去形成知識、構建新知識的能力。

(2)籃球作為一種教育手段，出現在我國各級各類的學校體育中。低層面的、單純的籃球知識技能的教學已不能滿足當前社會對人才培養的需求;現代教學理論.特別是建構主義學習理論，將能充分挖掘籃球運動對人的教育與發展的文化價值和意義，并把這種文化價值和意義深人到人的精神層面，對人的身心、行為和精神產生積極的影響，使學生身心受益，終身受益。

(3)在籃球教學過程中，師生之間上要是知識信息的流動，通過追求其流動的速度、質量和互動的良好狀態.達到教學過程優化。建構主義學習理論確立了師生在教學過程中的平等合作關系。教師的角色從以往的知識權威轉變為學生知識的來源之一，從以往的知識傳遞者變為學生的學習促進者，體現了師生之間以平等為基礎，以關愛為紐帶的情感交融，對學習活動有很好的強化作用。

(4)學習情境，是指學習過程中所形成的氛圍和環境，是籃球教學的重要影響因素。現代教學理論非常重視良好學習情境的形成。班集體的學習風氣，同學之間的凝聚力，良好的師生關系構成了籃球教學活動的微觀社會環境，籃球運動是一個集體運動項日，對學習情境有很高的要求;以建構主義學習理淪為指導的合作學習模式正是優化學習情境的有效途徑

(5)動式學習模式要求師與生、生與生相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，在這個過程中教師與學生、學生與學生的思想相互磨擦、碰撞、共振。同時在這種互動中交流分享彼此的思考、經驗、情感、體驗，豐富教學內容.求得新的發現，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。

4.以建構主義學習理論指導籃球教學

建構主義學習理論開辟了學習理論的新領域，推動教學理淪的新發展，是形成新的教學模式的理論基礎。在繼承傳統教學的合理成分基礎土，自覺應用現代教學理論指導籃球教學實踐，將有助于實現籃球教學中的知識、智力和非智力因素三者的結合。

(1)以學生為中心，學生是認知的主體。是知識意義的主動建構者.教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用。

(2)強調“情境”對意義建構的重要作用，認為學是與一定的情境相聯系的，學習者在實際情境下利用自己原有認識結構中的籃球經驗去同化和順應當前學到的新的籃球知識，并賦予新知識某種意義，如果原有籃球知識經驗不能同化新知識，則要重組原來知識結構，構建新的知識結構。

(3)強調協作學習對意義建構的關鍵作用，籃球是集體項目，學習者與周圍環境的交互作用對知識意義的建構起著關鍵作用。