建構(gòu)主義的教學(xué)理論精選(九篇)

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第1篇：建構(gòu)主義的教學(xué)理論范文

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義教學(xué)理論 英美文學(xué)教學(xué) 應(yīng)用途徑

一、建構(gòu)主義教學(xué)理論

建構(gòu)主義（constructivism）又稱作結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知理論的一個(gè)分支，是西方教育心理學(xué)的最新教學(xué)理論，最早由認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget）于20世紀(jì)60年代提出。皮亞杰的認(rèn)知和發(fā)展理論同維果茨基的文化心理學(xué)理論引起了教育心理學(xué)界的廣泛關(guān)注，并被應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中。同時(shí)，布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論和奧蘇伯爾意義學(xué)習(xí)理論的提出，進(jìn)一步完善了社會(huì)建構(gòu)主義教學(xué)理論。建構(gòu)主義的提倡者認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。建構(gòu)主義最大的貢獻(xiàn)在于強(qiáng)調(diào)了人發(fā)展的一個(gè)最主要的方面——認(rèn)識(shí)主體的能動(dòng)作用。

二、建構(gòu)主義教學(xué)理論與高校英語教學(xué)改革的契合

人類已經(jīng)進(jìn)入21世紀(jì)，隨著中國加入WTO，全球經(jīng)濟(jì)一體化已經(jīng)成為將來的發(fā)展趨勢(shì)。中國要想適應(yīng)這一社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)，就必須意識(shí)到外語教育的重要性。時(shí)代的發(fā)展對(duì)外語人才提出了新的要求。21世紀(jì)需要的外語人才不僅要具有扎實(shí)的語言基本功、寬廣的知識(shí)面，而且要具備較強(qiáng)的能力。2000年修訂頒布的《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》（以下簡(jiǎn)稱《大綱》）非常重視英語專業(yè)學(xué)生能力的培養(yǎng)，明確提出了應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生獲取知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)、分析問題、獨(dú)立提出見解的能力和創(chuàng)新的能力。《大綱》尤其強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，在教學(xué)原則和教學(xué)方法與手段部分作了充分的闡述。創(chuàng)新能力成為外語人才生存、發(fā)展、出成果的重要保證（黃源深，2001）。為此，《大綱》的教學(xué)原則明確提出要有意識(shí)地將思維能力和創(chuàng)新能力有機(jī)地融入英語專業(yè)課程的教學(xué)中。通過學(xué)科課程滲透或融入創(chuàng)新教育思想或內(nèi)容是實(shí)施創(chuàng)新教育的有效途徑。

在這樣的形勢(shì)下，很多專家學(xué)者對(duì)于外語教育的改革，特別是教學(xué)方法和手段的改革提出了自己的觀點(diǎn)。戴煒棟認(rèn)為，教學(xué)方法和教學(xué)手段的改革可以采取多種途徑，但以下原則應(yīng)該是共同遵循的：（1）著眼于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力。外語教學(xué)中模仿和機(jī)械的語言技能訓(xùn)練是必要的，但一定要注意培養(yǎng)學(xué)生分析問題和解決問題的能力。（2）改變以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)方法，突出學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的主體地位。（3）將課堂教學(xué)與課外實(shí)踐有機(jī)地結(jié)合起來。課堂教學(xué)重在啟發(fā)、引導(dǎo)，要為學(xué)生留有足夠的思維空間，課外活動(dòng)要精心設(shè)計(jì)，充分利用廣播、錄音、投影、電影、電視、錄像、計(jì)算機(jī)、多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，為外語專業(yè)教學(xué)服務(wù)（戴煒棟，1999）。

從戴煒棟的論述中我們不難看出，建構(gòu)主義教學(xué)理論與戴煒棟所認(rèn)為的教學(xué)改革中應(yīng)該遵循的原則有著內(nèi)在的聯(lián)系和契合點(diǎn)。建構(gòu)主義教學(xué)理論主要是遵循以學(xué)生為主體的原則，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考和分析問題解決問題的能力，在此基礎(chǔ)上，培養(yǎng)他們探索創(chuàng)新的能力。另外，協(xié)作型的活動(dòng)模式也充分提高了學(xué)生協(xié)同合作溝通交流的能力，為學(xué)生健康的人格發(fā)展打下了良好的基礎(chǔ)，并為他們以后進(jìn)入社會(huì)做好了準(zhǔn)備。

三、在英美文學(xué)教學(xué)中應(yīng)用建構(gòu)主義教學(xué)理論的最佳途徑——網(wǎng)上探究活動(dòng)

近年來，隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及，在世界范圍內(nèi)運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行教學(xué)的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)已經(jīng)越來越普遍。美國圣地亞哥州立大學(xué)的Bernie Dodge于1995年將該活動(dòng)首次命名為“網(wǎng)上探究活動(dòng)”（WebQuest），提出該活動(dòng)“是一種以問題探究為中心的活動(dòng)。在這種活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者與之發(fā)生互動(dòng)的一部分或全部的信息來源于網(wǎng)絡(luò)提供的各種資源”。網(wǎng)上探究活動(dòng)與其他網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)的不同之處在于它是一種“研究性”學(xué)習(xí)，它不是讓學(xué)生漫無目的地在網(wǎng)上瀏覽查閱信息，而是給予學(xué)生一個(gè)可行性的任務(wù)，引導(dǎo)他們積極地思考，有目的地查閱檢索，分析問題，解決問題，最終完成教師所布置的任務(wù)。網(wǎng)上探究活動(dòng)的理論依據(jù)便是建構(gòu)主義教學(xué)理論，而建構(gòu)主義教學(xué)理論在英美文學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用也是通過網(wǎng)上探究活動(dòng)得以實(shí)施的?；顒?dòng)各環(huán)節(jié)如下。

1.介紹背景。介紹背景主要對(duì)于即將進(jìn)行的活動(dòng)進(jìn)行介紹，并對(duì)其涉及的主題及相關(guān)的領(lǐng)域做詳細(xì)的介紹，使學(xué)生明確將要研究什么問題。

2.設(shè)計(jì)任務(wù)。設(shè)計(jì)任務(wù)主要是根據(jù)要研究的主題，對(duì)于學(xué)生明確提出需要完成的任務(wù)，以及最終需要得出的研究成果，并介紹研究過程中可能會(huì)用到的技能。

3.規(guī)劃過程。這是活動(dòng)中非常重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，主要是向?qū)W生介紹活動(dòng)具體進(jìn)行的研究路徑，從而使其在探究路徑的指導(dǎo)下，順利完成任務(wù)。

4.推薦相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)資源，使學(xué)生直接進(jìn)入與主題相關(guān)的資源，而不至于因?yàn)閷W(xué)生自己漫無目的地搜索而浪費(fèi)寶貴的課堂時(shí)間。

5.實(shí)施探究活動(dòng)。學(xué)生集體協(xié)作或單獨(dú)完成小組探究活動(dòng)，在探究過程中，學(xué)生可以集體研究活動(dòng)的主題，自主分工實(shí)施探究并最后提出探究成果。

6.對(duì)探究活動(dòng)進(jìn)行評(píng)估。在以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)的網(wǎng)上探究活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者在評(píng)估自身學(xué)習(xí)方面起著關(guān)鍵作用，活動(dòng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)由教師啟發(fā)學(xué)生參與制定，考查學(xué)生是否理解學(xué)習(xí)過程，以及通過學(xué)習(xí)所建構(gòu)的意義。

四、建構(gòu)主義教學(xué)理論在高校英美文學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

英美文學(xué)是英語專業(yè)學(xué)生的必修課程，目標(biāo)是讓學(xué)生了解并掌握英美文學(xué)中的文學(xué)思潮，重要作家及其作品，鍛煉思辨能力，提高欣賞水平，并初步培養(yǎng)學(xué)術(shù)研究能力。把建構(gòu)主義教學(xué)理論引入英美文學(xué)教學(xué)能更好地把“教—學(xué)”過程擴(kuò)展為“教—學(xué)—研究”的過程，教學(xué)方式主要采用“專題研究”，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀原著的基礎(chǔ)上對(duì)某一個(gè)作家作品開展廣泛而且有一定深度的探索，目的就是引導(dǎo)學(xué)生透過文本，了解形成這種文本的歷史、哲學(xué)和社會(huì)背景，鼓勵(lì)學(xué)生大膽探索，獨(dú)立思考，運(yùn)用文學(xué)理論對(duì)于作品進(jìn)行分析鑒賞，并最終形成自己的具有創(chuàng)新性的思想。采用教—學(xué)—研究的主要目的是培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)研究能力。對(duì)這個(gè)階段的學(xué)生來說，掌握分析問題和解決問題的能力是教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急，要求學(xué)生對(duì)某一專題開展綜合性的分析，在分析研究的基礎(chǔ)上提出自己的見解，用最有效的手段完成學(xué)習(xí)任務(wù)。對(duì)語言學(xué)習(xí)者來說，這種活動(dòng)的過程甚至比活動(dòng)的結(jié)果更為重要。

目前許多學(xué)校的英美文學(xué)課采用“文學(xué)史+選讀”的模式。由于課時(shí)有限，上課時(shí)，教師羅列一大堆文學(xué)史知識(shí)，讓學(xué)生死記硬背。學(xué)生因?yàn)槭潜粍?dòng)地接受老師的“復(fù)述”，形成對(duì)文學(xué)作品的見解便無從談起。其實(shí)，生活在信息時(shí)代的當(dāng)代大學(xué)生可以很容易地通過網(wǎng)絡(luò)、百科全書光盤等途徑搜尋到這些知識(shí)。因此，英美文學(xué)課的重點(diǎn)應(yīng)放在指導(dǎo)學(xué)生欣賞和分析作品上面。以英美小說為例，在閱讀作品的基礎(chǔ)上，要求學(xué)生分析主題表現(xiàn)、人物塑造、情節(jié)安排、敘述角度、象征細(xì)節(jié)、語言風(fēng)格等。

在提倡以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)和以培養(yǎng)其創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學(xué)生研究性學(xué)習(xí)能力為目標(biāo)這一方面，建構(gòu)主義教學(xué)理論指導(dǎo)下的網(wǎng)上探究活動(dòng)與英美文學(xué)教學(xué)改革之間高度契合，為英美文學(xué)教學(xué)提供了良好的模式。可以把教材中的經(jīng)典作家作品作為活動(dòng)的主題，在原來的班級(jí)授課的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生開展網(wǎng)上探究活動(dòng)。老師提前要求學(xué)生讀某部作品，網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，更讓圖書館走入歷史走入網(wǎng)絡(luò)。現(xiàn)今網(wǎng)絡(luò)服務(wù)已是圖書館的主要服務(wù)項(xiàng)目。同學(xué)們可以通過遠(yuǎn)程的期刊數(shù)據(jù)庫或全文數(shù)據(jù)庫檢索系統(tǒng)，輕松地獲得所需數(shù)據(jù)。

以美國文學(xué)史中的《了不起的蓋茨比》為例，老師提前讓學(xué)生閱讀菲茨杰拉德簡(jiǎn)介及小說《了不起的蓋茨比》，課堂上把學(xué)生分成不同的小組，推薦網(wǎng)絡(luò)資源，對(duì)于這一經(jīng)典作品的主題、人物塑造、象征手法的運(yùn)用及其語言和寫作風(fēng)格中的某一項(xiàng)進(jìn)行網(wǎng)上探究活動(dòng)，最后要求學(xué)生以課堂陳述或者書面文字的方式匯報(bào)探究活動(dòng)的成果，對(duì)其進(jìn)行評(píng)估，從而使學(xué)生在網(wǎng)上探究過程中深入地分析鑒賞這一經(jīng)典力作，使學(xué)生在欣賞其優(yōu)美語言的基礎(chǔ)上提高科研能力，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維。

五、結(jié)語

以上闡述了建構(gòu)主義教學(xué)理論及其與高校外語教學(xué)改革的契合，在英美文學(xué)中應(yīng)用建構(gòu)主義教學(xué)理論的最佳途徑——網(wǎng)上探究活動(dòng)，以及建構(gòu)主義教學(xué)理論在英美文學(xué)中的應(yīng)用?；诮?gòu)主義理論的網(wǎng)上探究活動(dòng)是一場(chǎng)深刻的教育革命，是現(xiàn)代教育信息技術(shù)環(huán)境下教學(xué)設(shè)計(jì)的趨勢(shì)，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了一系列新的積極的設(shè)想。在高校外語專業(yè)英美文學(xué)教學(xué)中以建構(gòu)主義教學(xué)理論為指導(dǎo)，通過網(wǎng)上探究活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的思維及創(chuàng)新能力，達(dá)到為21世紀(jì)培養(yǎng)高素質(zhì)的復(fù)合型人才的目的。

參考文獻(xiàn)：

［1］Dodge，Bernie.Some Thoughts about WebQuest.Http：//edweb.sdsu.edu.

［2］戴煒棟.關(guān)于深化高校外語專業(yè)教學(xué)改革的幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)［J］.中國高等教育，1999，（4）.

第2篇：建構(gòu)主義的教學(xué)理論范文

關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義 支架式教學(xué) 拋錨式教學(xué) 隨機(jī)通達(dá)式教學(xué) 綜合英語教學(xué)改革

一、引言

建構(gòu)主義(Constructivism)又稱作結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知理論的一個(gè)分支，是學(xué)習(xí)理論由行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，它與當(dāng)代素質(zhì)教育相吻合，是西方教育心理學(xué)的最新教學(xué)理論。建構(gòu)主義最早是由認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域中最有影響的瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰（J. Piaget）于20世紀(jì)60年代提出的。皮亞杰應(yīng)用內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展，他提出，兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)即圖式(schema)是通過同化(assimilation)和順應(yīng)(accommodation)兩個(gè)基本過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡―不平衡―新的平衡”的無限循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。建構(gòu)主義十分關(guān)注以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念作為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)方法提出了許多新的觀點(diǎn)。近年來，這一學(xué)習(xí)理論已在西方發(fā)達(dá)國家逐漸流行起來，對(duì)于推動(dòng)教育革命和教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展，產(chǎn)生了深刻的、具有指導(dǎo)意義的影響。

二、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是信息簡(jiǎn)單地從外到內(nèi)的單向輸入，而是通過新信息與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間相互作用而實(shí)現(xiàn)的，換言之，就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間雙向互動(dòng)的過程。學(xué)習(xí)應(yīng)該通過學(xué)習(xí)者高水平的思維活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)，不是簡(jiǎn)單沿著記憶的流程進(jìn)行，學(xué)習(xí)要建構(gòu)關(guān)于事物及其過程的表征，但它并不是外界事物的直接翻版，而是通過已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)新信息進(jìn)行加工和重建而行成的。在這個(gè)加工過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對(duì)新的信息進(jìn)行認(rèn)識(shí)和編碼，建構(gòu)自己的理解；同時(shí)，原有知識(shí)由于新經(jīng)驗(yàn)的介入而發(fā)生調(diào)整和改變，當(dāng)然，這并不是要讓學(xué)生完全進(jìn)行“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”(discovery learning)。由于學(xué)生處于成長中，他們需要掌握間接經(jīng)驗(yàn)，因此，信息傳遞對(duì)于學(xué)習(xí)者來說是必要的，但信息傳遞本身并不能保證有效的知識(shí)建構(gòu)，它要通過學(xué)習(xí)者主動(dòng)的建構(gòu)活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。由此可見，學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地吸收信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)信息。這里的建構(gòu)一方面是對(duì)新信息的意義建構(gòu)，另一方面也包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造或重組。

三、建構(gòu)主義的教學(xué)模式

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論影響下形成的比較成熟的教學(xué)模式主要有：支架式教學(xué)(Scaffolding Instruction)模式，拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)模式，隨機(jī)通達(dá)教學(xué)(Random Access Instruction)模式等。

1.支架式教學(xué)

支架式教學(xué)的定義要求：支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架(conceptual framework)，這種框架中的概念是發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。Scaffold本意是建筑行業(yè)中使用的腳手架，這里用來形象地說明一種教學(xué)模式:教師引導(dǎo)著教學(xué)的進(jìn)行，使學(xué)生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識(shí)技能，從而使他們進(jìn)行更高水平的認(rèn)知活動(dòng).。簡(jiǎn)言之，是通過“支架”(教師的幫助)把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架。

2. 拋錨式教學(xué)

拋錨式教學(xué)模式是由約翰?布朗斯福特(John Bransford)領(lǐng)導(dǎo)下的溫德比奧特認(rèn)知與技術(shù)組(Cognition and Technology Group at Vanderbilt，簡(jiǎn)稱CTGV)提出的，它與情境學(xué)習(xí)、情境認(rèn)知以及認(rèn)知彈性理論(Cognitive Flexibility Theory)有著密切的關(guān)系。拋錨式教學(xué)的主要目的是使學(xué)生在一個(gè)完整、真實(shí)的問題背景中產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過鑲嵌式教學(xué)(embedding instruction)、學(xué)習(xí)者自身的主動(dòng)學(xué)習(xí)、以及學(xué)習(xí)共同體中成員之間的互動(dòng)交流，即合作學(xué)習(xí)，使學(xué)生親身體驗(yàn)從識(shí)別目標(biāo)到提出并達(dá)到目標(biāo)的全過程。

3. 隨機(jī)通達(dá)教學(xué)

斯皮羅等人(Spiroetal.，1991)把學(xué)習(xí)分為初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)，他們根據(jù)對(duì)高級(jí)學(xué)習(xí)的基本認(rèn)識(shí)提出了“隨機(jī)通達(dá)教學(xué)”，亦可稱為隨機(jī)訪取教學(xué)。初級(jí)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的初級(jí)階段，學(xué)生只需掌握一系列概念和事實(shí)，并在相同情境中再現(xiàn)這些概念和事實(shí);高級(jí)學(xué)習(xí)要求學(xué)生掌握概念的復(fù)雜性，并能廣泛而靈活地應(yīng)用到具體的情境中。建構(gòu)主義尋求適合于高級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)策略；而在隨機(jī)通達(dá)教學(xué)中，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入相同教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識(shí)和理解。它的基本思想源于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個(gè)新分支――認(rèn)知彈性理論，其宗旨是要提高學(xué)習(xí)者的理解能力和他們的知識(shí)遷移能力，即靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的能力。

四、與綜合英語教學(xué)改革的契合

不難看出，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)和教學(xué)理論與當(dāng)前英語教學(xué)改革有著內(nèi)在聯(lián)系和契合點(diǎn)，它提出了一系列新的設(shè)想，這對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)的改革，對(duì)于英語學(xué)科的教學(xué)改革，對(duì)于綜合英語教學(xué)中進(jìn)行的創(chuàng)新教育，都具有深刻的啟示。

1.支架式教學(xué)在綜合英語教程Part 1 Brainstorming中的運(yùn)用

在Brainstorming中教師應(yīng)讓學(xué)生根據(jù)所掌握的知識(shí)和詞匯主動(dòng)、自由地填詞，而不是由教師直接給出所有詞匯。教師可根據(jù)學(xué)生所給詞匯，對(duì)學(xué)生的思維和詞匯運(yùn)用給予延伸和深化。也就是說，該框架應(yīng)按照學(xué)生智力的最鄰近發(fā)展區(qū)(zones of proximal development)來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用或支架作用，不停頓地把學(xué)生的智力提升到更高的水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。

2.拋錨式教學(xué)在綜合英語教程Speaking中的運(yùn)用

建構(gòu)主義認(rèn)為，要想使學(xué)習(xí)者完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓他們到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)，而不是僅僅聆聽別人。因此，在這一環(huán)節(jié)教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)宏觀背景，提供不同情景并給學(xué)生足夠的時(shí)間去思考和建構(gòu)，讓他們隨意地以任何方式去討論、回憶，進(jìn)而表達(dá)自己的想法。因此，“錨”不僅是學(xué)習(xí)者應(yīng)用已掌握知識(shí)的情境，更重要的是使用“錨”來幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)，認(rèn)識(shí)樹立學(xué)習(xí)目標(biāo)的必要性和重要性。也就是說，教學(xué)應(yīng)該幫助學(xué)生在完整的真實(shí)情境中確認(rèn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。

3.隨機(jī)通達(dá)教學(xué)在Reading Comprehension中的運(yùn)用

隨機(jī)通達(dá)教學(xué)可以使學(xué)習(xí)者通過不同途徑、不同方式進(jìn)入相同教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識(shí)和理解。因此，在課文的學(xué)習(xí)中，教師可給出基本的重點(diǎn)詞匯和語言點(diǎn)，及文章主題，讓學(xué)生根據(jù)已掌握的知識(shí)去自己重新建構(gòu)新的知識(shí)體系。在這種學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者可以形成對(duì)概念的多角度理解，獲得對(duì)事物全貌的理解與認(rèn)識(shí)上的飛躍。

五、結(jié)語

本文以綜合英語教程為例，探索了建構(gòu)主義理論與精讀課結(jié)合的可能性，并在教學(xué)設(shè)計(jì)上突出建構(gòu)主義觀的特性?？梢钥隙ǖ氖?，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)和教學(xué)理論提出的一系列新的設(shè)想對(duì)我國大學(xué)英語有著重要的昭示作用，希望有識(shí)之士能進(jìn)一步做出有益探索。

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第3篇：建構(gòu)主義的教學(xué)理論范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；教學(xué)；音樂

中圖分類號(hào)：G642.0？搖 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2014）08-0116-02

一、建構(gòu)主義教學(xué)理論

建構(gòu)主義教學(xué)理論由瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出，皮亞杰在認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域取得了輝煌的成就，提出了認(rèn)知發(fā)展的理論，此種理論在20世紀(jì)七八十年代產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，甚至逐步取代了行為主義心理學(xué)的主導(dǎo)地位。皮亞杰所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論被看作是認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支。隨后，又有許多專家、學(xué)者在此理論的基礎(chǔ)上從不同方面完善和深入研究建構(gòu)主義，促進(jìn)了建構(gòu)主義教學(xué)論的發(fā)展和應(yīng)用。如維果斯基提出了“最近發(fā)展區(qū)”的重要概念，科爾伯格、斯滕伯格、卡茨等對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的多方面更深入的研究，都使建構(gòu)主義理論得到了進(jìn)一步完善和發(fā)展。

建構(gòu)主義教學(xué)論的核心思想是以學(xué)生為中心，認(rèn)為教師只是指導(dǎo)和倡導(dǎo)者，由學(xué)生主動(dòng)對(duì)知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)，反對(duì)一味灌輸。主張聯(lián)系社會(huì)生活和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)方法，注重學(xué)生的探索性和積極性。使學(xué)生在情境中，利用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，以合、探索、發(fā)現(xiàn)的方式，進(jìn)行積極地知識(shí)建構(gòu)。首先，建構(gòu)主義教學(xué)思想下，學(xué)生處于主導(dǎo)地位，以學(xué)生為中心，老師為學(xué)生提供良好的學(xué)習(xí)情境，并給予適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。這一反我們傳統(tǒng)教育中的教師操縱全部教學(xué)過程，并且高高在上，學(xué)生只負(fù)責(zé)被動(dòng)接受的局面。更能調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)生的探索能力、創(chuàng)造能力。其次，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，知識(shí)的形成不是由教師的傳授而得到，而是通過學(xué)習(xí)者根據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)識(shí)，在一定的情境下，借助教師、學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)材料，在自己已有知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。再次，從根本上說，教育的根本目的是促進(jìn)學(xué)生能力的發(fā)展，教會(huì)學(xué)生如何學(xué)習(xí)知識(shí)要比單純教會(huì)學(xué)生知識(shí)重要的多。而目前的教育模式大多以教會(huì)知識(shí)為主要目的，并不注重學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。建構(gòu)主義教學(xué)方法通過發(fā)揮學(xué)生的自主性，通過自主地知識(shí)構(gòu)建、獨(dú)立思考、集體整合、取長補(bǔ)短、去粗取精、去偽存真的種種過程，使學(xué)生親自參與其中，逐步了解，體會(huì)并且掌握學(xué)習(xí)的一般規(guī)律。從而使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)的能力。

總之，建構(gòu)主義思想推動(dòng)著教育學(xué)科的發(fā)展，以人為本，以學(xué)生為本的理念在新課程標(biāo)準(zhǔn)中也得以體現(xiàn)，對(duì)我國乃至世界的教育科學(xué)的進(jìn)步和發(fā)展都有著深遠(yuǎn)的影響。改革開放以來，隨著經(jīng)濟(jì)的突飛猛進(jìn)，我國的教育事業(yè)也得到蓬勃發(fā)展，許多外國的先進(jìn)教育理念也被介紹到中國并得以推廣。近幾十年來，我國的教育取得了輝煌的成就，為祖國各行各業(yè)培養(yǎng)了大批優(yōu)秀的人才。但死記硬背、“滿堂灌”、以教師為中心、以考試為主要評(píng)價(jià)手段的傳統(tǒng)教學(xué)理念在中國的課堂教學(xué)中仍處于主導(dǎo)地位，不得不讓人擔(dān)憂。筆者希望通過引進(jìn)建構(gòu)主義教學(xué)手段與方法，改善我們的教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

二、音樂教育中的建構(gòu)主義

1.建構(gòu)主義在音樂教學(xué)中的應(yīng)用首先體現(xiàn)在音樂情境的創(chuàng)設(shè)方面。音樂是時(shí)間的藝術(shù)。要想學(xué)生深切地感受音樂的本真魅力，必須創(chuàng)設(shè)生動(dòng)的音樂情境以使學(xué)生達(dá)到最真切的音樂體驗(yàn)。情境是建構(gòu)的土壤。只有在一定情境下，知識(shí)才能被建構(gòu)。因此，音樂教育中的情境使學(xué)生直接感受、體驗(yàn)音樂的美，使學(xué)生產(chǎn)生情感上的共鳴，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。一方面，教師應(yīng)該充分利用多媒體課件再現(xiàn)音樂情境，例如，在介紹莫扎特歌劇的時(shí)候，通過多媒體課件播放莫扎特歌劇的音頻資料，使學(xué)生切身感受歌劇的音樂魅力，身臨其境地欣賞和體驗(yàn)音樂。并通過播放電影《莫扎特傳》，使學(xué)生了解莫扎特的生平以及作品的創(chuàng)作背景，有利于學(xué)生加深對(duì)莫扎特歌劇的理解和體會(huì)，加深對(duì)古典音樂的認(rèn)識(shí)，激發(fā)學(xué)生對(duì)古典音樂學(xué)習(xí)的興趣。另一方面，教師也可通過演唱、演奏、舞蹈、模仿等方式創(chuàng)造音樂學(xué)習(xí)情境，這種近距離的表演更能吸引學(xué)生的注意力，調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)積極性，并且更容易與學(xué)生產(chǎn)生互動(dòng)，增進(jìn)師生感情，活躍課堂氣氛，使學(xué)生在輕松、溫馨、和諧的學(xué)習(xí)氛圍中對(duì)知識(shí)進(jìn)行構(gòu)建，從而達(dá)到良好的教學(xué)效果。另外，音樂教育中的情境有利于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造能力。例如，大自然的環(huán)境更有利于學(xué)生發(fā)現(xiàn)自然界中各種聲音，例如鳥叫聲、泉水聲，等等。這些都利于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造能力和音樂想象能力。所以，建構(gòu)主義下的音樂教學(xué)，要特別注重為學(xué)生創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的情境，以促進(jìn)教學(xué)的進(jìn)行和發(fā)展。

2.以學(xué)生為中心，根據(jù)已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)新的知識(shí)進(jìn)行自主建構(gòu)，是建構(gòu)主義教學(xué)觀的核心所在，在音樂教學(xué)過程中顯得更為重要。音樂教育的特殊之處在于其培養(yǎng)學(xué)生的審美感受，注重個(gè)性的發(fā)展和身心的塑造，提高學(xué)生的審美品質(zhì)和審美能力。而不同的學(xué)生由于社會(huì)環(huán)境、成長經(jīng)歷等外界因素的差異，對(duì)音樂的理解也不盡相同，教師應(yīng)激發(fā)和鼓勵(lì)學(xué)生擁有自己的感受和體驗(yàn)?！稑?biāo)準(zhǔn)》把“注重個(gè)性發(fā)展”作為課程的基本理念之一，并強(qiáng)調(diào)：“每一個(gè)學(xué)生都有權(quán)利以自己獨(dú)特的方式學(xué)習(xí)音樂，享受音樂的樂趣，參與各種音樂活動(dòng)，表達(dá)個(gè)人的情智。要把全體學(xué)生的普遍參與與發(fā)展不同個(gè)性的因材施教有機(jī)結(jié)合起來，創(chuàng)造生動(dòng)活潑、靈活多樣的教學(xué)形式，為學(xué)生提供發(fā)展個(gè)性的可能和空間。”可見，“個(gè)性發(fā)展”是音樂教學(xué)活動(dòng)的基本理念并應(yīng)被教師重視，在教學(xué)中得以體現(xiàn)。除此之外，教師還應(yīng)倡導(dǎo)學(xué)生間對(duì)不同的音樂體驗(yàn)與想法進(jìn)行交流，使之產(chǎn)生創(chuàng)新的火花，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造能力。在鼓勵(lì)中樹立學(xué)習(xí)音樂的興趣與信心，在交流中獲得豐富的情感體驗(yàn)，收獲良好的集體友誼，感受集體的力量。在交流、探索中達(dá)到理解美、感受美、創(chuàng)造美的教育目的。

3.區(qū)別于傳統(tǒng)的教育評(píng)價(jià)體制，建構(gòu)主義在音樂教育中的評(píng)價(jià)不單單是學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，會(huì)唱了幾首歌，掌握了什么技巧。學(xué)生在音樂課堂上如何根據(jù)自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，建立對(duì)音樂新的認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)，在與老師、同學(xué)的交流活動(dòng)中如何加深認(rèn)識(shí)體驗(yàn)，提升審美感受和審美能力等一系列過程被看作是教學(xué)評(píng)價(jià)的主要方面，更加關(guān)注學(xué)生成長與發(fā)展的過程。因此，建構(gòu)主義下的教學(xué)評(píng)價(jià)更有利于教學(xué)的進(jìn)步與發(fā)展。

以上為筆者對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)觀在音樂教育中的幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)和思考，建構(gòu)主義教學(xué)觀近幾十年來一直不斷地發(fā)展和完善，其合理性與科學(xué)性也受到教育界的廣泛認(rèn)可。在音樂教育中應(yīng)用建構(gòu)主義的教學(xué)方法，能夠有效地完善教學(xué)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造能力，提高學(xué)生的審美能力，促進(jìn)受教育者身心的全面發(fā)展。筆者也將在今后的學(xué)習(xí)與工作中繼續(xù)探索建構(gòu)主義教學(xué)理論的實(shí)踐與發(fā)展。

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第4篇：建構(gòu)主義的教學(xué)理論范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 音段音位 對(duì)外漢語教學(xué) 教學(xué)障礙 教學(xué)策略

中圖分類號(hào)：G420 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-9795（2014）05（a）-0086-02

1 提出問題

目前國內(nèi)關(guān)于建構(gòu)主義或?qū)ν鉂h語教學(xué)的研究成果較多，現(xiàn)階段國內(nèi)對(duì)外漢語教學(xué)研究所呈現(xiàn)的趨勢(shì)：首先，語言的本體研究仍占首位；其次，語言教學(xué)研究僅次于本體研究；再次，語言學(xué)習(xí)和習(xí)得方面的研究越來越受到關(guān)注，不足之處在于大多數(shù)論文都集中在學(xué)習(xí)過程中所遇到的難點(diǎn)或偏誤分析上，即在微觀上的研究較多，而從宏觀上把建構(gòu)主義理論和對(duì)外漢語特別是對(duì)外漢語音段音位的教學(xué)相結(jié)合者比較少。

我們有怎樣的對(duì)外漢語音段音位的教學(xué)障礙，該如何通過建構(gòu)主義教學(xué)理論來解決？本文從宏觀上分析了建構(gòu)主義教學(xué)理論之對(duì)外漢語音段音位教學(xué)策略，試圖在建構(gòu)主義中把握對(duì)外英漢語音段音位教學(xué)策略。

2 分析問題：下面將以母語為英語的學(xué)生為例，分析對(duì)外漢語教學(xué)障礙

（1）英漢元音音位的差別引起的對(duì)外漢語教學(xué)障礙：在元音系統(tǒng)方面，母語為漢語的交際方運(yùn)用英語作為目的語交談時(shí)的錯(cuò)誤主要包括單元音的長短音對(duì)立不明顯、單元音發(fā)音口型不到位、雙元音發(fā)音不完整等。而母語為英語的交際方運(yùn)用漢語作為目的語進(jìn)行交際時(shí)的錯(cuò)誤在于過于吹毛求疵和將復(fù)元音韻母當(dāng)做英語中的長元音來讀。①從結(jié)構(gòu)上看，英語中雖然沒有鼻化類的元音音位，但在音節(jié)中，元音后面跟上鼻輔音的組合卻很多見，如“ang、eng、ong”等，而且漢語中的鼻輔音/n/、//在韻尾出現(xiàn)時(shí)與英語中的讀音聽起來很相似，所以漢語帶鼻音尾韻母的發(fā)音特征對(duì)準(zhǔn)確把握以鼻音結(jié)尾的音節(jié)有很大的幫助。反之，英語亦是。因此，在對(duì)外漢語教學(xué)中，學(xué)生由于帶鼻音尾韻母引起的歧義及錯(cuò)誤并不多見。如：英語單詞wrong/r/或//中[]的和漢語“榮”（rong）//中的[]在讀音上基本沒有區(qū)別。②從發(fā)音部位上看，母語為英語的學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)中，容易吹毛求疵，過度敏感，咬的太細(xì)使得聽話方聽起來不自然，不舒服。如：這是我爸爸（bàbà）。a/A/這是我爸爸。容易用母語中的//或//較真。③從發(fā)音長短上看，母語為英語的學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)中會(huì)在雙元音上遇到困難。發(fā)音過程中受母語雙元音的影響，容易將復(fù)元音韻母當(dāng)做英語中的長元音來讀，使得口型不到位而發(fā)音不準(zhǔn)，為不可以變換口型的元音變換口型和舌位。如：報(bào)（bao）/au/ball/：/容易受母語的/：/的影響，變換口型，將“報(bào)”讀成“ball”。④從雙元音發(fā)音方式上看，受母語復(fù)元音發(fā)音習(xí)慣的影響，母語為英語的學(xué)生漢語學(xué)習(xí)過程中，遇到發(fā)雙元音時(shí)會(huì)因滑動(dòng)幅度過大，過渡太明顯而導(dǎo)致發(fā)音不準(zhǔn)，不自然。如：害/ai/high//；為/ei/way/e/。

（2）英漢輔音音位的差別引起的對(duì)外漢語教學(xué)障礙：在輔音系統(tǒng)方面，母語為漢語的交際方運(yùn)用英語作為目的語交談時(shí)的錯(cuò)誤主要包括輔音發(fā)音部位偏移、輔音群發(fā)音困難等。而母語為英語的交際方運(yùn)用漢語作為目的語進(jìn)行交際時(shí)的錯(cuò)誤主要在于送氣與否的不在意引起的歧義，英語中中沒有的音咬音不準(zhǔn)等問題。下面將逐條說明其所引起的跨文化交際障礙。①在清濁音送氣與否的分類上，英語為母語的學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，容易忽視送氣與否而發(fā)生錯(cuò)誤。在英語中，送氣與否并不會(huì)在意義上造成影響。沒有輔音濁化的話，最多會(huì)被說成是發(fā)音不標(biāo)準(zhǔn)、不地道，交際雙方不會(huì)因?yàn)樗蜌馀c否而造成語義理解上的失誤。如：spring的發(fā)音/spr/或/sbr/無論讀上面哪個(gè)音對(duì)方都會(huì)知道是春天的意思，不會(huì)引起歧義。但在漢語中就不同了。如：肚（du）兔（tu）；飽（bao）跑（pao）；哥（ge）棵（ke）在漢語中，送氣與否的差別是相當(dāng)大的。意義是完全不同的。這在對(duì)外漢語教學(xué)中非常值得關(guān)注與重視。②在輔音空缺上，母語為英語的學(xué)生不容易掌握自己母語中沒有的部分。容易把空缺的音用母語中相近或相似的的代替使用。如：唇齒音/v/在漢語中并沒有，絕大部分人用/v/代替零聲母w來代替。如：把“五”的聲母讀成唇齒音/v/。咬不咬唇，發(fā)出來的音會(huì)完全不同，如果把不咬唇的音發(fā)成了咬唇的音，那么聽起來會(huì)非常別扭。

3 解決問題

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的對(duì)外漢語教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)遵循強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”，強(qiáng)調(diào)“情境”的重要作用，強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”的關(guān)鍵作用，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來支持“學(xué)”，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是在明確教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上完成意義建構(gòu)。目前較為重要的建構(gòu)主義教學(xué)模式有：支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)和隨即進(jìn)入教學(xué)三種模式。下面就對(duì)這三種模式逐一分析并分析其可用的教學(xué)方法。

（1）支架式教學(xué)模式：圍繞當(dāng)前的學(xué)習(xí)主題，搭建一個(gè)便于登攀的腳手架（即搭腳手架），然后將學(xué)生引入一定的問題情境中（即進(jìn)入情境），讓學(xué)生獨(dú)立探索（即獨(dú)立探索），并且進(jìn)行小組協(xié)商、討論，使學(xué)生自己在概念框架中繼續(xù)攀升（即效果的評(píng)價(jià)）。比如，在語音教學(xué)中，對(duì)于清濁音送氣與否的教學(xué)上，以兔（tu）與肚（du），跑（bao）與飽（pao）這兩對(duì)的發(fā)音為例。教師可以讀由于送氣與否發(fā)生錯(cuò)誤而造成的歧義的小故事。如：老師：有個(gè)英國人在中國朋友家吃飯，吃完一碗后，朋友要再給他添飯，他不停的對(duì)朋友說：我“兔”子“跑”了，朋友很莫名其妙，后來才知道，其實(shí)他是想告訴朋友他“肚”子“飽”了，由于送氣與否而發(fā)生了歧義（搭腳手架）；繼而引發(fā)同學(xué)思考當(dāng)時(shí)的狀況，頭腦里出現(xiàn)老師講的小故事的情境（進(jìn)入情境）；讓同學(xué)們自己覺得送氣音與否在漢語中非常重要，如果出錯(cuò)會(huì)出現(xiàn)歧義，（獨(dú)立探索）；讓大家討論送氣與否該怎樣發(fā)音才不至于發(fā)錯(cuò)音產(chǎn)生歧義（效果的評(píng)價(jià)）。

在此間，可以用到建構(gòu)性的教學(xué)方法：發(fā)現(xiàn)法。有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)更加行之有效。學(xué)生成為提問與學(xué)習(xí)的重要部分，可以在教師的小故事的引導(dǎo)下，構(gòu)建自己的知識(shí)體系。學(xué)生從在自己國家送氣與否不影響意義（把spring讀成/spr/或/sbr/并不會(huì)影響意義）到意識(shí)到送不送氣差別非常大，甚至?xí)鹌缌x。就是學(xué)生用提供給他們的信息來構(gòu)建自己的理解的過程。

（2）拋錨式教學(xué)模式：在有感染力的真實(shí)事件和真問題將基礎(chǔ)上，確定教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)進(jìn)程，來讓學(xué)習(xí)者感受體驗(yàn)解決問題的框架。

在對(duì)外漢語教學(xué)中，母語為英語的學(xué)生雙元音上遇到困難。例如：在講上文所提到的報(bào)紙的“報(bào)”這個(gè)字的發(fā)音時(shí)，教師可以創(chuàng)設(shè)一個(gè)與報(bào)紙相關(guān)的、盡可能真實(shí)的真實(shí)的情境，最簡(jiǎn)單的是用形象化的教具報(bào)紙（創(chuàng)設(shè)情境）；拿出報(bào)紙作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容（確立問題），教師領(lǐng)讀后，在教師指導(dǎo)下，讓學(xué)生自己讀，用手摸著自己的嘴，自己注意自己的雙元音發(fā)音時(shí)的口型變化（自主學(xué)習(xí)）；之后分組討論、交流（協(xié)作學(xué)習(xí)），使學(xué)生對(duì)雙元音/au/的發(fā)音部位、發(fā)音方法及唇形變化深刻的理解并運(yùn)用在雙元音的發(fā)音上（效果評(píng)價(jià)）。

在此間，可以用到建構(gòu)性的教學(xué)方法發(fā)現(xiàn)法、分組討論法。學(xué)生提出并回答他們自己的問題：漢語的雙元音與英語的長元音發(fā)音上到底有哪些不一樣？發(fā)音部位、發(fā)音方法及唇形變化是怎樣的？等等一系列問題。再相互討論，教師并不扮演主要的角色。此方法的優(yōu)勢(shì)是允許學(xué)生之間相互作用。在相互的討論作用中，讓學(xué)生明白，其他同學(xué)與他有同樣的問題與困惑，就不會(huì)感到孤立與異樣。此外還有合作學(xué)習(xí)、小組作業(yè)法?？梢宰屆總€(gè)同學(xué)都參與到，且在合作中更好地交流。

（3）隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)模式：因?yàn)閷W(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣的教學(xué)內(nèi)容，教師應(yīng)隨著其知識(shí)點(diǎn)進(jìn)入相應(yīng)的改變教學(xué)的模式。

對(duì)于母語為英語的學(xué)生不容易掌握自己母語中沒有的輔音空缺這個(gè)問題，例如：在教聲母w的發(fā)音時(shí)，對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容“五”的聲母發(fā)音，用不同的方式加以呈現(xiàn)，多媒體課件的發(fā)音部位的呈現(xiàn)，老師自己在讀時(shí)的口腔狀況及發(fā)出的音等等（呈現(xiàn)基本情況），使學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式多次進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，學(xué)生在模仿發(fā)音過程中，隨機(jī)進(jìn)入錯(cuò)誤區(qū)域（/v/、/o/等）（隨機(jī)進(jìn)入）老師根據(jù)每個(gè)學(xué)生的情況，有針對(duì)性地個(gè)別輔導(dǎo)，讓學(xué)生在思維上得到強(qiáng)化，從而獲得對(duì)事物全貌的理解與認(rèn)識(shí)上的飛躍（思維發(fā)展訓(xùn)練）最后自我評(píng)價(jià)、小組評(píng)價(jià)（小組協(xié)作學(xué)習(xí)）。

在此間，可以用到建構(gòu)性的教學(xué)方法有：（1）個(gè)別化教學(xué)。有效實(shí)施：教師可以允許學(xué)生花不同時(shí)間來達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。教師使每個(gè)學(xué)生的實(shí)際進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)不同。以學(xué)生為中心的，允許學(xué)生犯不同的錯(cuò)誤，也允許學(xué)生不同的形式的提問。如果情況允許，教師可以給不同的學(xué)生選擇不同的教材。（2）詢問的方法：?jiǎn)枌W(xué)生問題，學(xué)生犯不同的錯(cuò)誤來回答問題，評(píng)價(jià)不同的錯(cuò)誤，學(xué)生回顧他們思考問題的過程及所犯的錯(cuò)誤。（3）計(jì)算機(jī)的應(yīng)用。多媒體課件。

當(dāng)然，每個(gè)建構(gòu)性的教學(xué)方法不止用在一種教學(xué)模式中。教學(xué)方法可以穿插用于各種教學(xué)模式。對(duì)外漢語教師可以在建構(gòu)主義教學(xué)理論的指導(dǎo)下開發(fā)出更多的適合對(duì)外漢語教學(xué)特點(diǎn)的教學(xué)模式及策略。

小結(jié)：在對(duì)外漢語教學(xué)中，語音教學(xué)是重中之重。我們必須正確運(yùn)用建構(gòu)主義教學(xué)理論把語音教學(xué)的位置擺正，并把語音教學(xué)貫穿在整個(gè)對(duì)外漢語的教學(xué)過程中。時(shí)刻了解學(xué)生的語音問題引起的對(duì)外漢語教學(xué)障礙是什么，這些障礙在建構(gòu)主義教學(xué)下該怎樣解決。只有這樣，我們才能在對(duì)外漢語語音教學(xué)中開闊出一片天空。

參考文獻(xiàn)

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第5篇：建構(gòu)主義的教學(xué)理論范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；英語聽力；聽力教學(xué)

隨著高等教育向現(xiàn)代化、國際化、綜合化發(fā)展，教育的中心和主旨已轉(zhuǎn)變?yōu)榻涣髂芰Φ呐囵B(yǎng)。聽力等語言實(shí)際應(yīng)用能力的培養(yǎng)也得到越來越多的重視。建構(gòu)主義作為認(rèn)知心理學(xué)派的一個(gè)分支， 將學(xué)習(xí)定義為學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)意義的過程，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性，其 “以學(xué)習(xí)者為中心”的理念顛覆了傳統(tǒng)英語教學(xué)中教師“滿堂灌”的單向輸入法，對(duì)英語教學(xué)實(shí)踐，如聽力教學(xué)，有著積極的借鑒作用，也帶來了新的思路。

一、建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在一定的情境中，借助教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得知識(shí)?！扒榫场薄ⅰ皡f(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。具體而言，學(xué)習(xí)環(huán)境中的“情境”必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)?！皡f(xié)作”貫穿于學(xué)習(xí)過程的始終，對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用?！皶?huì)話”是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃， 在此過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，以促成意義構(gòu)建?！耙饬x建構(gòu)”是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)，即對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的英語聽力教學(xué)

建構(gòu)主義指導(dǎo)下的英語聽力有以下四個(gè)基本點(diǎn)：1、“以學(xué)習(xí)者為中心”。內(nèi)隱的思維過程和聽力過程是聽力學(xué)習(xí)成效的重要影響因素，2、在英語聽力學(xué)習(xí)中，聽者依據(jù)自己原有的文化背景知識(shí)進(jìn)行意義的建構(gòu)。3、在英語聽力學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)過程中，聽者應(yīng)該積極的主動(dòng)地接受知識(shí)。4、英語聽力學(xué)習(xí)是聽者主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。建構(gòu)主義為研究英語聽力學(xué)習(xí)策略提供了理論基礎(chǔ)，也為英語聽力教學(xué)改革帶來了新的方向和思路。具體而言，在聽力教學(xué)策略的選擇和改進(jìn)上，教師應(yīng)關(guān)注以下三個(gè)方面：

（一）創(chuàng)造情景式的學(xué)習(xí)環(huán)境。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)情景式教學(xué)，即在課堂上為學(xué)生提供有意義的情景信息。研究表明， 影響學(xué)生聽力的因素分為內(nèi)部因素和外部因素兩種。前者指學(xué)生自身的情況，而后者則是指學(xué)習(xí)過程發(fā)生的場(chǎng)所情況。最理想的課堂設(shè)計(jì)是讓學(xué)生在近乎真實(shí)的環(huán)境中， 利用已經(jīng)建立的知識(shí)圖式去吸收新知識(shí)。以“同化順應(yīng)”的模式實(shí)現(xiàn)知識(shí)構(gòu)建。教師借助多媒體，磁帶，文本等各種學(xué)習(xí)工具和資源，夠提供聲， 像， 圖， 文并茂的多感官綜合刺激以實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)。多媒體能夠多維生動(dòng)地展現(xiàn)目標(biāo)文化的各個(gè)方面，有利于培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際意識(shí)。其在聽力教學(xué)中所展示的目標(biāo)語及其包含的文化背景知識(shí)更為具體、全面而真實(shí)， 這不僅對(duì)培養(yǎng)和增強(qiáng)學(xué)生的跨文化交際意識(shí)起到積極作用，也為學(xué)生全面掌握和靈活運(yùn)用目標(biāo)語提供了有利的學(xué)習(xí)環(huán)境。

（二）采取新穎p有效的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)。為了達(dá)到良好的教學(xué)效果，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)，不僅要以授課內(nèi)容和意圖為依據(jù)，還應(yīng)考慮學(xué)生的個(gè)體特點(diǎn)，比如實(shí)際聽力水平，性格差異，以往學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等?；顒?dòng)形式也應(yīng)活潑多樣，除了傳統(tǒng)的聽練，還可以增加對(duì)話交流，小型演講，對(duì)白模仿，迷你情景劇等新穎有效的課堂活動(dòng)，通過這些形式使學(xué)生在純正的英語環(huán)境中愉快地學(xué)習(xí)，充分感受學(xué)習(xí)英語的樂趣，給予學(xué)生培養(yǎng)語感和用英語思維的條件，實(shí)現(xiàn)師生之間的良好配合，營造寬松和諧的教學(xué)氣氛，寓教于樂。

（三）掌控授課進(jìn)度，監(jiān)控課堂活動(dòng)，關(guān)注學(xué)生真實(shí)反饋。教學(xué)是師生互動(dòng)的過程，其中學(xué)生是學(xué)習(xí)的“主體”，而教師作為教學(xué)過程的“向?qū)А?，?dān)負(fù)著為學(xué)生指明學(xué)習(xí)目的和目標(biāo)，保證學(xué)習(xí)的針對(duì)性和有效性的職責(zé)。與傳統(tǒng)聽力教學(xué)不同，教師的課堂任務(wù)不再單純的播放磁帶，校對(duì)答案，而應(yīng)按照聽力能力形成的規(guī)律和原理，對(duì)學(xué)習(xí)策略的正確運(yùn)用作操作性實(shí)踐指導(dǎo)，從而實(shí)現(xiàn)“教”與“學(xué)”二位一體。

（四）引導(dǎo)學(xué)生積極獲取文化背景知識(shí)。依據(jù)建構(gòu)主義理論的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者根據(jù)現(xiàn)有的文化背景知識(shí)，主動(dòng)地對(duì)新知識(shí)和信息進(jìn)行加工處理，進(jìn)而內(nèi)在的過程。因此在聽力學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者已有的文化背景知識(shí)和社會(huì)經(jīng)歷是非常重要的。語言是文化的載體，語言離不開文化，文化依靠語言，學(xué)習(xí)英語不僅要學(xué)語言規(guī)則，了解目的語文化背景知識(shí)一樣非常重要。聽力理解作為英語學(xué)習(xí)的一部分，是學(xué)習(xí)者運(yùn)用已有的文化背景知識(shí)對(duì)語言材料進(jìn)行意義上的構(gòu)建，包括運(yùn)用文化知識(shí)推測(cè)、判斷說話者的意圖。如果這方面知識(shí)欠缺，即使聽清楚了材料中的詞與句子，也不能理解其真正的含義。因此英語學(xué)習(xí)中文化背景知識(shí)的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)同語音，語法學(xué)習(xí)一樣，作為一條主線貫穿英語學(xué)習(xí)過程的始終，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生擺正文化知識(shí)的學(xué)習(xí)態(tài)度，積極主動(dòng)的汲取母語及目的語相關(guān)的文化背景知識(shí)。

三、結(jié)論

建構(gòu)主義理論作為西方教育心理學(xué)中流行的教學(xué)理論，對(duì)中國傳統(tǒng)教學(xué)理論是一種“變革”與“創(chuàng)新”。將它應(yīng)用到聽力教學(xué)中，能改變以教師為中心，“教”“學(xué)”分離的傳統(tǒng)模式，充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性，提高學(xué)習(xí)者的聽力理解水平，符合當(dāng)今教學(xué)改革和素質(zhì)教育的指導(dǎo)思想， 對(duì)大學(xué)英語聽力教學(xué)將起到積極有效的啟發(fā)和推動(dòng)作用。

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[4]高教司.教育部.大學(xué)英語課程教學(xué)要求[M].上海外語教育出版社，2004.

第6篇：建構(gòu)主義的教學(xué)理論范文

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義 ；教學(xué)觀念 ；歷史教學(xué)； 啟示

認(rèn)知主義教學(xué)與學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步發(fā)展在20世紀(jì)末出現(xiàn)了一個(gè)嶄新的方向，即現(xiàn)代建構(gòu)主義的教學(xué)與學(xué)習(xí)理論，被喻為是“當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場(chǎng)革命”。它從認(rèn)識(shí)論的角度對(duì)心理學(xué)特別是認(rèn)知心理學(xué)的研究成果進(jìn)行深入分析，提供了關(guān)于學(xué)習(xí)活動(dòng)本質(zhì)的分析結(jié)果，不僅對(duì)學(xué)習(xí)心理學(xué)的深入研究有著重要的影響，而且也直接影響到了實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)。在我國全面推行基礎(chǔ)教育課程改革的今天，建構(gòu)主義教學(xué)理論更加顯示出其理論上的先見性，指導(dǎo)著新一輪課改向著正確的方向發(fā)展。

建構(gòu)主義理論對(duì)中學(xué)歷史教學(xué)的重要啟示

1 更新教學(xué)觀念，重新確立學(xué)生的主體地位

建構(gòu)主義教學(xué)思想的意義首先在于引發(fā)或促使我們對(duì)傳統(tǒng)教育觀念、傳統(tǒng)教育模式、傳統(tǒng)的知識(shí)灌輸?shù)慕虒W(xué)行為、傳統(tǒng)的“唯書”“唯上”“唯師”的盲從迷信的思維慣勢(shì)進(jìn)行反思與質(zhì)疑。建構(gòu)主義的教學(xué)觀真正確立了以學(xué)生為中心的教學(xué)指導(dǎo)思想，并在實(shí)踐中而不僅僅是口頭上充分肯定了學(xué)生的主體地位，放手發(fā)動(dòng)學(xué)生自覺學(xué)習(xí)，發(fā)揮學(xué)生的自主性、自覺性和創(chuàng)造性。

具體到中學(xué)歷史的教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，就要重新確立學(xué)生的主體地位，重視學(xué)生對(duì)自身知識(shí)體系的主動(dòng)建構(gòu)，同時(shí)強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用要體現(xiàn)在“導(dǎo)”字上，即引導(dǎo)、指導(dǎo)，當(dāng)好教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、促進(jìn)者；充分相信學(xué)生能夠發(fā)揮自己的潛能，師生共同分擔(dān)學(xué)習(xí)過程的責(zé)任；教師要發(fā)揮“催化劑”和“助產(chǎn)士”的作用，幫助學(xué)生在自覺學(xué)習(xí)的過程中開發(fā)潛能，掌握知識(shí)，提高能力，發(fā)展自己。努力達(dá)到“一切為了學(xué)生的發(fā)展，為了學(xué)生發(fā)展的一切”最終目標(biāo)。

2 從“獨(dú)白”走向“對(duì)話”，促進(jìn)了教學(xué)方法的改革

傳統(tǒng)的“師本”教學(xué)模式下，在課堂教學(xué)過程中，教師往往從個(gè)人的主觀愿望出發(fā)，把學(xué)生看成是被動(dòng)學(xué)習(xí)、接受知識(shí)的對(duì)象，加上歷史學(xué)科本身所具有的不可再現(xiàn)性的特點(diǎn)，較其他學(xué)科更為嚴(yán)重地存在著“師講生聽”的狀況，歷史課堂宛如歷史教師的“獨(dú)白”。而教學(xué)方法也較為單一地局限為講授法，難以有較大的改變和突破。建構(gòu)主義的教學(xué)理論為我們尋求教學(xué)方法的多樣化，促進(jìn)歷史課堂教學(xué)由教師的“獨(dú)白”向師生之間的平等“對(duì)話”的轉(zhuǎn)變提供了有益的借鑒。

首先，改進(jìn)和提升講授法。我們有必要在建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下，對(duì)講授法進(jìn)行一定的改進(jìn)和提升，如在講授時(shí)要顧及到學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)；教師認(rèn)識(shí)歷史和敘述歷史的方式要符合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)；教師的講授應(yīng)在學(xué)生原有知識(shí)基礎(chǔ)構(gòu)筑的平臺(tái)上進(jìn)行，以避免機(jī)械學(xué)習(xí)的發(fā)生等。

其次，運(yùn)用歷史問題探究教學(xué)法。歷史問題探究教學(xué)法是根據(jù)教學(xué)內(nèi)容及要求，由教師創(chuàng)設(shè)問題情境，師生共同從背景提供、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、交流成果等方面來組織和實(shí)施教學(xué)，以期進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的求知欲、創(chuàng)造欲和主體意識(shí)，培養(yǎng)與提高學(xué)生歷史學(xué)習(xí)能力的一種教學(xué)。

再次，嘗試角色扮演教學(xué)法。角色扮演源于角色理論，最初是一種心理劇治療方法，后來運(yùn)用于社會(huì)科學(xué)當(dāng)中。具體到歷史教學(xué)，意指“在歷史教學(xué)過程中，學(xué)生應(yīng)置身于歷史發(fā)展的環(huán)境中去觀察歷史，站在歷史人物的立場(chǎng)上去研究歷史，從而把握歷史人物的思想、情感、信仰、動(dòng)機(jī)和意圖等，并理解他們思想的發(fā)展變化，即‘主體進(jìn)入客體之中去想象客體’”的研究活動(dòng)。它透過歷史史實(shí)和問題情境的設(shè)計(jì)，沒有舞臺(tái)限制、不必經(jīng)過排演，讓學(xué)生在設(shè)身處地的情況下嘗試扮演歷史中的人物，觀察歷史現(xiàn)象，思考?xì)v史問題，以增進(jìn)學(xué)生洞察歷史環(huán)境、解決問題的能力。

3 鼓勵(lì)學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)，實(shí)施有效教學(xué)

首先，指導(dǎo)學(xué)生自主編寫提綱，增強(qiáng)學(xué)生疏理歷史知識(shí)的能力?？芍笇?dǎo)學(xué)生按歷史五要素（時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事項(xiàng)、影響）和歷史事件發(fā)展的三步曲（背景、經(jīng)過、結(jié)果）閱讀課文，列出知識(shí)提綱，教師簡(jiǎn)述歸納。對(duì)課文中條理較清楚的部分，要求學(xué)生在閱讀的基礎(chǔ)上，列出課文提綱，這有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。可根據(jù)每一節(jié)教學(xué)內(nèi)容和要求，設(shè)計(jì)自學(xué)指導(dǎo)。通常從三個(gè)方面著手：一是事件起因：如背景、條件、原因、目的等；二是事件內(nèi)容：如時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事項(xiàng)、過程、標(biāo)志、特點(diǎn)等；三是事件的影響：如性質(zhì)、作用或影響、意義、經(jīng)驗(yàn)、教訓(xùn)等。將這些要素分點(diǎn)列出，后面預(yù)留空格，作為學(xué)生自學(xué)筆記。學(xué)生以此指導(dǎo)自學(xué)，在理解的基礎(chǔ)上，將教材相關(guān)內(nèi)容加工濃縮，整理記錄在案，從而構(gòu)建知識(shí)體系，達(dá)到鞏固掌握知識(shí)的效果。

其次，指導(dǎo)探索系統(tǒng)地掌握歷史學(xué)科知識(shí)的方法。歷史的每一部分內(nèi)容并不是彼此孤立的，而是相互聯(lián)系，共同構(gòu)成完整的歷史學(xué)科知識(shí)體系。學(xué)生在學(xué)習(xí)中，要把零散的知識(shí)納入知識(shí)體系，進(jìn)行系統(tǒng)的掌握。

一是掌握專題線索，如政治、經(jīng)濟(jì)、文化各大專題，在大專題下又可分為若干個(gè)小專題，如政治專題下的政局、制度、政體、政策、階級(jí)、民族、對(duì)外關(guān)系等；經(jīng)濟(jì)專題下的生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系、農(nóng)業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)等；文化專題下的自然科學(xué)及社會(huì)科學(xué)各方面等。

二是掌握歷史階段特征，要從政治、經(jīng)濟(jì)、文化涉及的諸方面進(jìn)行抽象的概括和掌握。學(xué)生可參照相關(guān)輔導(dǎo)材料中對(duì)知識(shí)體系的概括，結(jié)合自己學(xué)習(xí)特點(diǎn)進(jìn)一步加工改良，用“集合”的方法，確定層次和隸屬關(guān)系，探索出系統(tǒng)掌握歷史學(xué)科知識(shí)的最佳方法。

第7篇：建構(gòu)主義的教學(xué)理論范文

1 建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵

建構(gòu)主義是當(dāng)代歐美國家興起的一種社會(huì)科學(xué)理論。其哲學(xué)基礎(chǔ)可以溯源于維柯、康德、庫恩、拉卡托斯等人的科學(xué)哲學(xué)理論、皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論、維果茨基的語言習(xí)得理論、科學(xué)社會(huì)學(xué)理論、后現(xiàn)代主義關(guān)于科學(xué)的觀點(diǎn)以及凱利的個(gè)人建構(gòu)理論等等。建構(gòu)主義以多重視點(diǎn)對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論進(jìn)行了反思，形成了不同的建構(gòu)主義流派[ 1 ] 。盡管建構(gòu)主義流派紛呈，各有研究側(cè)重，但他們對(duì)知識(shí)與學(xué)習(xí)的見解和觀點(diǎn)幾乎相同，互動(dòng)互補(bǔ)，在國內(nèi)外教育領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛的影響。

建構(gòu)主義認(rèn)為:知識(shí)具有情境性;學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)過程，學(xué)生不是被動(dòng)接受知識(shí)，而是通過自己原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)對(duì)知識(shí)做出合理的解釋;教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、促進(jìn)者和高級(jí)伙伴;教學(xué)的目標(biāo)與任務(wù)是發(fā)展學(xué)生的主體性;重視教學(xué)活動(dòng)與主體交往;重視教學(xué)策略;重視發(fā)展性評(píng)價(jià);重視現(xiàn)代教育技術(shù)的運(yùn)用;重視教學(xué)模式的建構(gòu)等。

2 建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的常見教學(xué)模式

建構(gòu)主義理論認(rèn)為“情景、協(xié)助、會(huì)話、意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)中的四大要素，研究者根據(jù)這四大要素進(jìn)行了大量的教學(xué)模式設(shè)計(jì)，目前已經(jīng)形成了比較成熟的如下幾種教學(xué)模式。

拋錨式教學(xué)。拋錨式教學(xué)主要目的是使學(xué)生在一個(gè)完整、真實(shí)的問題背景中產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要， 并通過鑲嵌式教學(xué)以及協(xié)作學(xué)習(xí)， 親身體驗(yàn)從識(shí)別目標(biāo)到提出和達(dá)到目標(biāo)的全過程[ 2 ]。支架式教學(xué)。建構(gòu)主義教學(xué)中建構(gòu)的對(duì)象必須是完整的知識(shí)單元，并具有足夠的復(fù)雜性，教師應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生把復(fù)雜的任務(wù)加以分解、設(shè)計(jì)， 為學(xué)生持續(xù)的建構(gòu)提供一個(gè)類似建筑行業(yè)中使用的“腳手架”的概念框架，這就是所謂的支架式教學(xué)[ 3 ]。

交互式教學(xué)。交互式教學(xué)模式的重點(diǎn)是協(xié)作學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在小組或小團(tuán)體中展開學(xué)習(xí)， 通過完成集體性任務(wù)， 促進(jìn)學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)內(nèi)的溝通與合作。由于不同學(xué)習(xí)個(gè)體對(duì)于知識(shí)的的建構(gòu)過程及結(jié)果不盡相同， 通過這種學(xué)習(xí)資源與建構(gòu)過程的共享，可以幫助學(xué)生了解同一事物的不同側(cè)面，從而對(duì)所掌握的知識(shí)獲得更加豐富與全面的理解。

隨機(jī)訪問教學(xué)。隨機(jī)訪問教學(xué)主張對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容在不同時(shí)間、不同情境， 基于不同目的， 著眼于不同方面， 用不同方式多次加以呈現(xiàn)， 使學(xué)生對(duì)同一內(nèi)容或問題進(jìn)行多方面探索和理解， 獲得多種意義的建構(gòu)，從而達(dá)到對(duì)知識(shí)的全方位理解。也就是說，隨機(jī)訪問教學(xué)并非對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行的簡(jiǎn)單重復(fù)， 而是對(duì)所學(xué)知識(shí)或內(nèi)容意義的不斷建構(gòu)[ 4 ]。

3 傳統(tǒng)教育模式的特征與弊端

傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育模式以認(rèn)知主義理論為基本出發(fā)點(diǎn)，認(rèn)為知識(shí)呈現(xiàn)為穩(wěn)定、客觀的封閉型層級(jí)結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)就是要把外在的、客觀的知識(shí)轉(zhuǎn)移或內(nèi)化到個(gè)體身上，體現(xiàn)在具體的教學(xué)過程上。整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)過程都是圍繞著教師“如何教”才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而展開的， 學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的機(jī)會(huì)很少， 基本上處于被動(dòng)接受狀態(tài)， 學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性很難發(fā)揮，這種“授之以魚”的教學(xué)方式束縛了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，難以滿足現(xiàn)代高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的需要。

4 建構(gòu)主義理論在醫(yī)學(xué)教育模式革新中的價(jià)值及應(yīng)用

建構(gòu)主義教育理論主張啟發(fā)式教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在知識(shí)構(gòu)建過程中的主體地位，重視對(duì)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，與現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生創(chuàng)新能力的目標(biāo)高度一致。因此，應(yīng)該積極借鑒建構(gòu)主義理論，著眼于以下幾個(gè)方面，構(gòu)建體現(xiàn)學(xué)生本位、重視能力培養(yǎng)的新型醫(yī)學(xué)教學(xué)模式。

4. 1 樹立以學(xué)生為中心的創(chuàng)新型教育觀念

在教學(xué)過程中首先要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育模式中以教師為絕對(duì)權(quán)威，把學(xué)生當(dāng)作被動(dòng)的傾聽者與接受者的慣性思維，樹立以學(xué)生為中心的新型教育觀念，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力為目標(biāo)，兼顧智力因素培養(yǎng)與非智力因素的培養(yǎng)，既重視知識(shí)的繼承和傳遞，又注重知識(shí)的發(fā)展和創(chuàng)新。

4. 2 建設(shè)素質(zhì)全面、勇于創(chuàng)新的教師隊(duì)伍

建構(gòu)主義教學(xué)模式所倡導(dǎo)的以學(xué)生為中心的教學(xué)，實(shí)質(zhì)上是教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景，提出高質(zhì)量問題，在教師提供的概念框架下學(xué)生圍繞問題在小組協(xié)作中展開自主學(xué)習(xí)。教師成為了教學(xué)的設(shè)計(jì)者、學(xué)習(xí)的組織者以及學(xué)生自主構(gòu)建知識(shí)的引導(dǎo)者。由此可見，建構(gòu)主義教學(xué)模式下教師的作用賦予了更加豐富的內(nèi)涵，對(duì)教師的綜合素質(zhì)的培養(yǎng)提出了更高的要求，其具體內(nèi)容包括以下幾個(gè)方面。

高度的愛崗敬業(yè)精神。建構(gòu)主義教學(xué)模式需要教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)置不同的教學(xué)情景，因此每一次教學(xué)都是一次全新的體驗(yàn)，針對(duì)每次授課，教師都需要進(jìn)行重新設(shè)計(jì)并備課，必然增加課前準(zhǔn)備時(shí)間與精力，因此要求教師必須具有足夠的教學(xué)積極性與愛崗敬業(yè)精神。

基礎(chǔ)寬廣、專業(yè)精深的金字塔形知識(shí)結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義教學(xué)模式下的學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)探索、嚴(yán)密求證的開放式過程，這就要求授課教師不僅對(duì)于本專業(yè)知識(shí)具有深厚的造詣，還應(yīng)具有寬厚的生物及醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，在這種“寬基底、大縱深”的金字塔形專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，教師才能夠從容應(yīng)對(duì)開放式教學(xué)過程中的各種不可預(yù)估的情況，幫助學(xué)生掌握醫(yī)學(xué)知識(shí)的綜合應(yīng)用能力。

深厚的人文素質(zhì)與底蘊(yùn)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)在真實(shí)情境中學(xué)習(xí)， 教師作為學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者與幫助者應(yīng)該具有對(duì)教學(xué)情景進(jìn)行創(chuàng)設(shè)及“導(dǎo)演”的能力。良好的語言表達(dá)、旁征博引的論證技巧、對(duì)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的控制力以及幽默感等諸多非專業(yè)因素在確保情景教學(xué)順利推進(jìn)的過程中均發(fā)揮著重要作用，這些都對(duì)教師的人文素質(zhì)與底蘊(yùn)提出了較高的要求。

良好的組織協(xié)調(diào)與社交溝通能力。強(qiáng)化團(tuán)隊(duì)意識(shí)，開展協(xié)同學(xué)習(xí)是建構(gòu)主義教學(xué)的一個(gè)重要特點(diǎn)。為確保學(xué)習(xí)內(nèi)容的順利完成，教師在教學(xué)過程中需要進(jìn)行合理、有效的小組劃分與任務(wù)分配，密切調(diào)控教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)氣氛及進(jìn)度，解決可能發(fā)生的各種沖突與矛盾，以上都對(duì)教師的組織協(xié)調(diào)與社交溝通能力提出了較高的要求。

靈活運(yùn)用教學(xué)資源及媒體的能力。在建構(gòu)主義教學(xué)模式下，現(xiàn)代信息技術(shù)可以作為教師收集資料、創(chuàng)設(shè)情意、測(cè)評(píng)學(xué)習(xí)效果、反饋學(xué)習(xí)信息及交流師生感情等方面的有效輔助工具。通過多媒體的圖文并茂、聲音動(dòng)畫給學(xué)生營造一個(gè)良好的學(xué)習(xí)情境，豐富學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，激發(fā)學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣。

較強(qiáng)的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力。建構(gòu)主義主張“探究性學(xué)習(xí)”，就是學(xué)生通過自主參與類似于科學(xué)研究的學(xué)習(xí)活動(dòng)，獲得親身體驗(yàn);主張“通過問題解決來學(xué)習(xí)”，是主動(dòng)地進(jìn)行探索，將學(xué)習(xí)過程變成學(xué)生積極參與的建構(gòu)知識(shí)的過程。有創(chuàng)新意識(shí)的教師才能更好地培養(yǎng)出有創(chuàng)新能力的學(xué)生。因此，要求教師必須具備創(chuàng)新的教育理念、健全的創(chuàng)新人格、創(chuàng)新教學(xué)的能力等特征。

4. 3 優(yōu)化整合醫(yī)學(xué)課程體系，使基礎(chǔ)與臨床教學(xué)“一體化”

建構(gòu)主義教學(xué)模式對(duì)醫(yī)學(xué)生基礎(chǔ)及臨床知識(shí)技能的綜合應(yīng)用能力提出了很高的要求?，F(xiàn)有的醫(yī)學(xué)課程設(shè)置使基礎(chǔ)、臨床嚴(yán)重脫節(jié)，導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)基礎(chǔ)時(shí)不知臨床為何物，學(xué)臨床時(shí)又已把基礎(chǔ)知識(shí)幾乎遺忘殆盡。因此，在今后的課程設(shè)置中，應(yīng)將基礎(chǔ)、臨床與實(shí)習(xí)三個(gè)階段綜合考慮，逐步實(shí)行“一體化”，即基礎(chǔ)階段就引入臨床內(nèi)容，拓展和加強(qiáng)基礎(chǔ)階段的學(xué)習(xí)，臨床階段融入基礎(chǔ)課內(nèi)容，實(shí)習(xí)期間將基礎(chǔ)課和臨床課內(nèi)容適當(dāng)貫穿，從而加強(qiáng)基礎(chǔ)與臨床的銜接和結(jié)合。但醫(yī)學(xué)課程設(shè)置的優(yōu)化整合工作是一項(xiàng)規(guī)模浩大的系統(tǒng)工程，需要各醫(yī)學(xué)教育各相關(guān)學(xué)科的密切配合。

4. 4 建立過程與結(jié)果并重的教學(xué)評(píng)價(jià)體系

建構(gòu)主義教學(xué)模式的重點(diǎn)在于知識(shí)的構(gòu)建過程，因此對(duì)其的評(píng)價(jià)也應(yīng)寓于過程之中。以拋錨式教學(xué)為例，學(xué)生解決面臨真實(shí)問題的過程本身就是對(duì)學(xué)習(xí)效果的直接反映，教師只需要在教學(xué)過程中隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)，不需要獨(dú)立于教學(xué)過程的專門測(cè)驗(yàn)。同時(shí)，建構(gòu)主義教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的協(xié)作學(xué)習(xí)，因此，教學(xué)評(píng)價(jià)不僅應(yīng)包括對(duì)學(xué)生知識(shí)掌握程度的評(píng)價(jià)，還應(yīng)包括其對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所做出的貢獻(xiàn)以及是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)等綜合能力的評(píng)價(jià)。因此，重視評(píng)價(jià)學(xué)生知識(shí)建構(gòu)過程，運(yùn)用靈活化的評(píng)價(jià)手段。采用閉卷與開卷相結(jié)合，綜合評(píng)定課程成績;考試時(shí)機(jī)靈活化;逐漸加大課堂討論表現(xiàn)、課后討論記錄、論文及病歷書寫等在考核成績中所占比例，做到既考知識(shí)，更要考能力。

4. 5 確保師資充足，采取更富彈性的教學(xué)組織形式

建構(gòu)主義教學(xué)模式所倡導(dǎo)的情景教學(xué)，要求教師準(zhǔn)備豐富的現(xiàn)實(shí)病例，需要更多的師資力量開展小班教學(xué)，傳統(tǒng)教學(xué)模式下課程內(nèi)容及學(xué)時(shí)安排的彈性較小，往往使教學(xué)過程流于形式。因此，為了滿足建構(gòu)主義教學(xué)模式的需要，教學(xué)管理部門應(yīng)該擴(kuò)充適應(yīng)建構(gòu)主義教學(xué)模式需要的師資力量并采取更為靈活機(jī)動(dòng)的教學(xué)組織。

4. 6 以現(xiàn)代信息技術(shù)為基礎(chǔ)提供高效的教學(xué)保障

高效的教學(xué)保障體系是實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義教學(xué)模式下主動(dòng)探索、嚴(yán)密求證的開放式教學(xué)過程的必要條件。學(xué)校應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)教學(xué)設(shè)施和信息環(huán)境建設(shè)，加大對(duì)多媒體教室、實(shí)驗(yàn)室、實(shí)驗(yàn)設(shè)備及教育網(wǎng)絡(luò)等配套硬件設(shè)施的投入，為“教”和“學(xué)”提供一個(gè)動(dòng)態(tài)的、開放的信息環(huán)境和技術(shù)平臺(tái)。

建構(gòu)主義教學(xué)模式在自主學(xué)習(xí)與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)上具有明顯的優(yōu)勢(shì)，但是也不能因此全盤否定傳統(tǒng)教學(xué)模式的作用。醫(yī)學(xué)課程中的多數(shù)基礎(chǔ)課程以及臨床課程中的基本概念、基本理論的學(xué)習(xí)以記憶為主，屬于初級(jí)學(xué)習(xí)的范疇，而內(nèi)、外、?？频纫恍┚唧w疾病的學(xué)習(xí)則多屬于高級(jí)學(xué)習(xí)，當(dāng)前醫(yī)學(xué)教學(xué)中最嚴(yán)重的弊端是混淆了初級(jí)學(xué)習(xí)與高級(jí)學(xué)習(xí)的區(qū)別， 將建構(gòu)主義教學(xué)方法不合理地應(yīng)用于初級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)中，其結(jié)果是事倍功半，反而造成教學(xué)效果削弱與教學(xué)資源的浪費(fèi)。建構(gòu)主義教學(xué)模式及傳統(tǒng)教學(xué)模式在學(xué)習(xí)的不同階段各具優(yōu)勢(shì)，在教學(xué)過程中應(yīng)有所揚(yáng)棄，結(jié)合應(yīng)用，從而達(dá)到理想的教學(xué)效果.

參考文獻(xiàn)

[ 1 ]萊斯利·斯特弗，杰里·蓋爾，高 文譯. 教育中的建構(gòu)主義[M ].上海:華東師范大學(xué)出版社， 2002.

第8篇：建構(gòu)主義的教學(xué)理論范文

［關(guān)鍵詞］建構(gòu)主義　課堂教學(xué)　教育觀念

建構(gòu)主義是在認(rèn)知主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來的獨(dú)特的學(xué)習(xí)觀，它認(rèn)為"學(xué)習(xí)不應(yīng)該被看成是對(duì)于教師授予知識(shí)的被動(dòng)接受，而是學(xué)習(xí)者以自身已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)主動(dòng)的建構(gòu)活動(dòng)"。也就是說，學(xué)生學(xué)習(xí)過程是在教師創(chuàng)設(shè)的情境下，借助已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)探索，積極交流，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。它主張學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)自己知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程，是通過新經(jīng)驗(yàn)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的相互作用而不斷充實(shí)、豐富和改造自己已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程。它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、實(shí)踐性、創(chuàng)造性和社會(huì)性，并對(duì)學(xué)習(xí)與教學(xué)提出了許多新的見解和思想。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教育的諸多方面都具有深遠(yuǎn)的影響和積極的意義。

一、學(xué)習(xí)是主體進(jìn)行意義建構(gòu)的過程

建構(gòu)主義作為一種新的認(rèn)識(shí)論，反對(duì)機(jī)械反映論。它認(rèn)為，認(rèn)識(shí)不是人腦對(duì)事物直接的、簡(jiǎn)單的反映，而是以原有知識(shí)為基礎(chǔ)，在主客體的相互作用中建構(gòu)而成的。在認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)上，建構(gòu)主義提出了學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種"意義建構(gòu)"的獨(dú)特觀點(diǎn)。以"建構(gòu)"觀念取代傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)是一種"反映"的觀念，更能體現(xiàn)學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征。因?yàn)?反映"是從客體的角度來看問題，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)作為一種認(rèn)識(shí)所具有的客體性和符合性；而"建構(gòu)"則強(qiáng)調(diào)主體性和選擇性，指出了學(xué)習(xí)作為一種認(rèn)識(shí)是主體能動(dòng)選擇、主動(dòng)建構(gòu)的過程，其中心在于學(xué)生的"學(xué)"。因此，在教學(xué)中教師要做到以下幾點(diǎn)：

1.創(chuàng)設(shè)建構(gòu)知識(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境

社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)是社會(huì)已定義的知識(shí)和價(jià)值的共同建構(gòu)，是通過社會(huì)建構(gòu)的機(jī)會(huì)發(fā)生，通過與他人和環(huán)境的互動(dòng)進(jìn)行。這一觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了知識(shí)是學(xué)習(xí)者在一定的情景下，借助于教師、學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)材料，在自己已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。因此，要與學(xué)生共同建構(gòu)知識(shí)，就必須營造一個(gè)良好的、有利于互動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境。"天才只有在自由的空氣里才能自由自在地呼吸"。為了培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，營造建構(gòu)知識(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，教師要充分尊重學(xué)生的人格和自主意識(shí)，相信每個(gè)學(xué)生都擁有巨大的智慧潛能和創(chuàng)造能力，倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)和自由探索。

2.樹立以人為本的教育觀念

建構(gòu)主義教學(xué)理論強(qiáng)烈主張?jiān)诮虒W(xué)活動(dòng)中，要以學(xué)習(xí)者為中心，從學(xué)習(xí)者個(gè)體出發(fā)，從人出發(fā)，以人為本，真正把學(xué)習(xí)者主體能動(dòng)性的發(fā)揮放在教學(xué)活動(dòng)與學(xué)習(xí)活動(dòng)的首位。這種觀點(diǎn)尊重學(xué)習(xí)者個(gè)體的觀點(diǎn)與個(gè)性，把學(xué)習(xí)者看作一個(gè)發(fā)展的、能動(dòng)的個(gè)體。雖然每個(gè)個(gè)體都會(huì)受到外界環(huán)境因素的影響，但又都有其獨(dú)特的內(nèi)部文化。這種內(nèi)部文化既是學(xué)習(xí)者個(gè)體后繼發(fā)展的基礎(chǔ)，又影響著個(gè)體后繼發(fā)展的狀況。這種觀點(diǎn)是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)個(gè)體發(fā)展觀的突破與超越，是對(duì)傳統(tǒng)個(gè)體發(fā)展遺傳決定論、環(huán)境決定論、社會(huì)決定論的一種揚(yáng)棄。因?yàn)閺膫€(gè)性角度來說，人是主體性與客體性的雙重統(tǒng)一，是能動(dòng)性與受動(dòng)性的雙重統(tǒng)一，是獨(dú)立性與依賴性的雙重統(tǒng)一。 傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式把學(xué)習(xí)建立在人的客體性、受動(dòng)性、依賴性的一面上，從而導(dǎo)致了人的主體性、能動(dòng)性、獨(dú)立性的不斷銷蝕。而建構(gòu)主義理念徹底轉(zhuǎn)變了這種被動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，把學(xué)習(xí)變成人的主體性、能動(dòng)性、獨(dú)立性以及不斷生成、張揚(yáng)、發(fā)展、提升的過程，這是學(xué)習(xí)觀的根本變革。

從人出發(fā)，以人為本，就是針對(duì)每個(gè)人的教育，就是以人為本的教育，就是注重學(xué)生的個(gè)體差異的教育。人性中最重要的因素是個(gè)性，每個(gè)人都是一個(gè)獨(dú)特的個(gè)體。世界上沒有完全相同的兩片樹葉，也沒有完全相同的兩個(gè)人。教育不能只關(guān)注那些可能會(huì)成為"精品"或"極品"的部分尖子生，而忽略了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展。教育應(yīng)面向全體，又要從"每一個(gè)"個(gè)體開始，既要關(guān)注那些可能成為"家"的少數(shù)學(xué)生，更要關(guān)心那些成為"匠"的多數(shù)學(xué)生。在教學(xué)中要承認(rèn)差異，尊重差異，研究差異，從每個(gè)學(xué)生的角度去思考引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。如果學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展被老師牽著走，教師不顧及學(xué)生不同知識(shí)生長點(diǎn)上的差異，接受來自同一個(gè)信息源的信息，這種求同式的教學(xué)，是制造"標(biāo)準(zhǔn)件"的典型方法，其結(jié)果必然導(dǎo)致學(xué)生個(gè)體接受的差異被摒棄，學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體性被踐踏，學(xué)生的個(gè)性發(fā)展受到壓抑。當(dāng)代教育提倡從人出發(fā)，以人為本，主張"因人施教"、"率性而教"的個(gè)性教育。只有個(gè)體的充分發(fā)展，才能促進(jìn)整體的全面發(fā)展。

3.發(fā)展不斷建構(gòu)的認(rèn)知過程

"教學(xué)，歸根到底是一種幫助和促進(jìn)人成長的努力。""教某人學(xué)習(xí)這些學(xué)科，主要并不是要他記住那些成果，毋寧說，是要他參與建構(gòu)知識(shí)的過程。我們教一個(gè)科目，并非要建立這個(gè)科目的許多小型活動(dòng)圖書館，而是使每一個(gè)學(xué)生自己有條理的思考，參與獲得知識(shí)的過程。""認(rèn)識(shí)是一個(gè)過程，決不是一個(gè)結(jié)果。"可見，建構(gòu)主義理論把學(xué)習(xí)看作是一個(gè)不斷建構(gòu)和永恒發(fā)展的過程。一方面，主體按照自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)同化、建構(gòu)客體，使客體內(nèi)容不斷豐富與創(chuàng)新；另一方面，客觀世界的不斷發(fā)展又使主體不斷擴(kuò)展自己的知識(shí)容量，提高認(rèn)識(shí)能力。這種發(fā)展是人與自然和諧發(fā)展的動(dòng)態(tài)發(fā)展進(jìn)程。發(fā)展無限，學(xué)習(xí)無限。建構(gòu)主義教學(xué)理論旨在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，提倡在學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展過程中，不斷培養(yǎng)學(xué)生對(duì)知識(shí)、技能的理解、運(yùn)用以及訓(xùn)練學(xué)生的思維能力與品質(zhì)。這樣，建構(gòu)主義教學(xué)就成為一種發(fā)展性教學(xué)，而不是一種適應(yīng)性教學(xué)。

二、在問題解決中自主學(xué)習(xí)

"基于問題學(xué)習(xí)"是建構(gòu)主義所提倡的一種教學(xué)方式。它是由師生根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，聯(lián)系生活實(shí)際提出問題，在教師的指導(dǎo)下通過個(gè)人、小組搜集材料、提取信息、處理信息、合作研究、探索解決問題的學(xué)習(xí)方式，為學(xué)生提供了一個(gè)交流、合作、探索、發(fā)展的平臺(tái)。

1.培養(yǎng)學(xué)生問題意識(shí)

在傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，一般都是教師講，學(xué)生聽，教師按照預(yù)先設(shè)計(jì)好的教學(xué)思路和教學(xué)過程進(jìn)行教學(xué)。即使中間穿插一些提問，也主要是對(duì)一些事實(shí)現(xiàn)象的再現(xiàn)，沒有多大的思考余地。建構(gòu)主義以相反的思路來設(shè)計(jì)教和學(xué)，主張"在問題解決中學(xué)習(xí)"。同時(shí)心理學(xué)的研究也表明，發(fā)現(xiàn)問題是思維的起點(diǎn)，也是思維的源泉和動(dòng)力，沒有問題的思維是膚淺的思維。因此，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)注重激發(fā)學(xué)生思維的積極性，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)。問題意識(shí)是指學(xué)生在認(rèn)識(shí)活動(dòng)中意識(shí)到一些難以解決的、疑惑的實(shí)際問題或理論問題時(shí)產(chǎn)生的一種懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態(tài)，這種心理狀態(tài)驅(qū)使學(xué)生積極思維，不斷提出問題和解決問題。

2.鼓勵(lì)學(xué)生探索問題

在課堂教學(xué)中，教師不僅要培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，還要善于挖掘素材，努力創(chuàng)設(shè)各種問題情境，鼓勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)生多角度、多層面地深入探索問題，用疑問開啟學(xué)生思維的心扉，啟迪學(xué)生智慧，幫助他們不斷挑戰(zhàn)自我，挑戰(zhàn)極限，享受到探索問題給自己所帶來的快樂。從而在探索問題的過程中，將知識(shí)的理解引向深入。

3.引導(dǎo)學(xué)生解決問題

教學(xué)過程實(shí)際上就是設(shè)疑、質(zhì)疑、釋疑的過程，也是教學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)能力的過程，同時(shí)也是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力的過程。解決問題的過程，也就是學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的過程。教師要引導(dǎo)、培養(yǎng)學(xué)生從不同的角度去思考、判斷和解決問題，從而在問題的解決中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)創(chuàng)新。

4.激活學(xué)生求知欲望

求知欲是學(xué)生追求知識(shí)的欲望，是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的內(nèi)在動(dòng)力。求知欲越強(qiáng)，學(xué)習(xí)的自覺性越強(qiáng)。教學(xué)過程是教師導(dǎo)，學(xué)生的學(xué)的雙邊活動(dòng)。教學(xué)效果既受教師主導(dǎo)作用的影響，也受學(xué)生主體作用的影響；教師的主導(dǎo)作用要通過學(xué)生的主體作用來實(shí)現(xiàn)。所以要提高教學(xué)質(zhì)量，就必須激活學(xué)生的求知欲望。學(xué)生有了強(qiáng)烈的求知欲望，教學(xué)就能取得最佳效果。很多時(shí)候，學(xué)生有學(xué)習(xí)的欲望，有動(dòng)機(jī)，有上進(jìn)心，卻不知道如何去學(xué)，或?qū)W習(xí)的效率低下。建構(gòu)主義理論關(guān)于"在解決問題中學(xué)習(xí)"的理念能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，激活求知欲望，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力，使他們?cè)诎l(fā)現(xiàn)問題、探索問題及解決問題的過程中不斷獲取知識(shí)、鞏固知識(shí)。

三、以合作學(xué)習(xí)為主要策略

社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，教學(xué)是以合作學(xué)習(xí)作為主要策略，教學(xué)是與學(xué)生合作共同建構(gòu)知識(shí)，并要擴(kuò)展每個(gè)學(xué)習(xí)者的保留節(jié)目。這一理念非常鮮明地告訴我們，現(xiàn)代教學(xué)不應(yīng)該是教師一個(gè)人講到底的單向的信息傳遞，而應(yīng)是師生間、學(xué)生間的雙向交流與多向交流活動(dòng)，應(yīng)該讓學(xué)生在師生互動(dòng)、生生互動(dòng)中，在各種信息的反饋中，循序漸進(jìn)地鍛煉和提高學(xué)生洞察力和分析力，促進(jìn)對(duì)知識(shí)的理解，從而形成共享的、學(xué)習(xí)過程的主動(dòng)建構(gòu)。

1.在師生互動(dòng)中建構(gòu)知識(shí)

在建構(gòu)主義教學(xué)過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)不像傳統(tǒng)教學(xué)觀認(rèn)為的那樣，是一種比較"孤立"的個(gè)人競(jìng)爭(zhēng)行為，而主要是通過師生之間、生生之間的相互合作逐漸完成的。在教師的指導(dǎo)、幫助下，學(xué)生從這種相互作用中主動(dòng)開發(fā)自己的思維品質(zhì)，并完成自己知識(shí)意義上的建構(gòu)。即教學(xué)過程是在師生交往、互動(dòng)的過程中完成的。從活動(dòng)的個(gè)體看，學(xué)生不是作家筆下被動(dòng)的小說，不是畫家筆下被動(dòng)的圖畫，也不是電影電視面前被動(dòng)的觀眾，更不是配合教師完成教學(xué)任務(wù)的配角，而是具有主觀能動(dòng)性的人。他作為一個(gè)活生生的力量，帶著自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、思考、靈感參與課堂活動(dòng)，并成為課堂教學(xué)的中心，從而使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出豐富性、多變性和復(fù)雜性。從活動(dòng)的角度看，教學(xué)過程是教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生相互作用、相互影響的結(jié)果。在教學(xué)過程中，每一個(gè)要素都會(huì)產(chǎn)生一定的力，但最終導(dǎo)致教學(xué)效果的力并不是各要素之力的簡(jiǎn)單相加，而是個(gè)要素間互相配合，互相促進(jìn)，從而產(chǎn)生一種"合力"，取得最佳的教學(xué)效果。顯然，建構(gòu)主義教學(xué)過程觀已經(jīng)超越了傳統(tǒng)教學(xué)觀的狹隘，更加關(guān)注教學(xué)過程中動(dòng)態(tài)因素的作用。既強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的學(xué)為中心，又充分強(qiáng)調(diào)教師的指導(dǎo)幫助作用；既注重智力因素的發(fā)展，又注重非智力因素的作用與開發(fā)。這種教學(xué)過程觀更具有明顯的合理性和說服力。

2.在主體參與中建構(gòu)知識(shí)

"主體參與"既是學(xué)生的全員參與，也是學(xué)生自始至終的參與；不僅要從行為上直接參與，更應(yīng)該從情感、心理、思維上參與。只有這樣，主體參與才能讓課堂教學(xué)煥發(fā)出生命活力。課堂教學(xué)中參與情景的創(chuàng)設(shè)，對(duì)主體參與過程起到了引發(fā)、導(dǎo)出和定向作用。教師根據(jù)教學(xué)目的的需要，根據(jù)一定的教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)造出某種認(rèn)知情境和情感氣氛，以調(diào)整學(xué)生心理，形成參與欲望。教師要不斷調(diào)整師與生、生與生之間的關(guān)系，使課堂教學(xué)活動(dòng)在民主、平等、和諧、寬松的情境中展開。只有在情與情相融，心與心相碰，教與學(xué)相長，教與學(xué)互促的情境中，學(xué)生的主體意識(shí)才會(huì)有形成的"土壤"和生長的"養(yǎng)分"。

總之，合作學(xué)習(xí)作為一種有效的學(xué)習(xí)形式，可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生的思維和學(xué)習(xí)；合作學(xué)習(xí)還能使教學(xué)適應(yīng)不同能力水平的學(xué)生，增強(qiáng)平等意識(shí)，促進(jìn)相互了解，發(fā)展學(xué)生的合作意識(shí)和合作能力。同時(shí)，合作學(xué)習(xí)使學(xué)生學(xué)會(huì)溝通，學(xué)會(huì)處理分歧意見，學(xué)會(huì)分享學(xué)習(xí)成果。

四、強(qiáng)調(diào)探究與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)

在教學(xué)原則以及各種教學(xué)方法中，建構(gòu)主義一再強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生探究與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)上，把其放在了一個(gè)極其重要的位置上，這是建構(gòu)主義教學(xué)理論的閃光點(diǎn)。

1.學(xué)會(huì)自主性學(xué)習(xí)

傳統(tǒng)的教學(xué)觀基本上否定了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，表現(xiàn)為把教師作為知識(shí)的傳授者，學(xué)生是被動(dòng)的接受者。而建構(gòu)主義認(rèn)為，"學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中具有主觀能動(dòng)性"，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該是積極主動(dòng)的，在學(xué)的意義上，學(xué)生是教學(xué)的主體。離開學(xué)生積極主動(dòng)的參與，任何學(xué)習(xí)都是無效的。而在教的意義上，教師是教學(xué)的主體。教師的作用，就在于明確學(xué)生的主體性，積極利用所有可能的教學(xué)信息資源激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生主體性的發(fā)揮，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。這種主動(dòng)性在知識(shí)建構(gòu)過程中具有重要的支持作用。建構(gòu)主義的這一教學(xué)過程既有利于學(xué)生智力因素的發(fā)展，又有利于學(xué)生非智力因素的培養(yǎng)。

2.學(xué)會(huì)探究性學(xué)習(xí)

教學(xué)不是一種知識(shí)傳輸?shù)倪^程，而是一種使學(xué)生產(chǎn)生穩(wěn)定的探究心向并積極探究的過程。教學(xué)應(yīng)把學(xué)生所學(xué)知識(shí)置于多種具有一定復(fù)雜性的問題情景中，或鑲嵌于活動(dòng)背景中，使學(xué)生對(duì)知識(shí)形成多角度的理解。或結(jié)合自己原有的經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)探究新知識(shí)，建構(gòu)自己對(duì)各種問題的觀點(diǎn)和見解，建構(gòu)自己的判斷和信念。這種通過高級(jí)思維所進(jìn)行的學(xué)習(xí)，會(huì)使學(xué)生對(duì)知識(shí)、對(duì)學(xué)習(xí)表現(xiàn)出更深的"陷入"和更高的批判性，知識(shí)的對(duì)錯(cuò)會(huì)牽動(dòng)他們的神經(jīng)，激發(fā)他們不斷地在知識(shí)的海洋里探索。

3.學(xué)會(huì)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)

知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代教育的核心是培養(yǎng)人的創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新能力。根據(jù)知識(shí)經(jīng)濟(jì)對(duì)知識(shí)的解釋，獲取知識(shí)不是目的，運(yùn)用知識(shí)只是一般效用，知識(shí)的創(chuàng)新和生產(chǎn)才識(shí)創(chuàng)造財(cái)富，實(shí)現(xiàn)人的本質(zhì)的核心。創(chuàng)造性是一種十分復(fù)雜的心理現(xiàn)象，創(chuàng)造性人人皆有，至少創(chuàng)造性潛能人皆有之；創(chuàng)造性沒有等級(jí)，學(xué)生發(fā)明一種新游戲同愛因斯坦提出相對(duì)論一樣，都是創(chuàng)造性活動(dòng)；任何創(chuàng)造性產(chǎn)品的結(jié)構(gòu)必須是新穎而又獨(dú)特的。每個(gè)人都具有先天性的創(chuàng)造潛能，但都被隱藏在每個(gè)人的心靈深處，如果沒有適當(dāng)?shù)臈l件，沒有激發(fā)它產(chǎn)生的催化劑，它就不可能釋放和表現(xiàn)出來。因此在教學(xué)中，要努力弘揚(yáng)主體，不僅要提供給學(xué)生創(chuàng)造的時(shí)空，使求知的過程成為不斷改造的過程，讓學(xué)生在認(rèn)識(shí)世界中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，獲得"創(chuàng)造力"；同時(shí)還要給學(xué)生添加釋放潛能的"催化劑"，使學(xué)生學(xué)會(huì)建構(gòu)知識(shí)，學(xué)會(huì)創(chuàng)造知識(shí)，學(xué)會(huì)生產(chǎn)知識(shí)，豐富情感世界，服務(wù)于人類社會(huì)。

參考文獻(xiàn)

[1]王錦化，孟慶華等．社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)我國教師繼續(xù)教育教學(xué)改革的啟示［J］．外國教育研究，2003，（1）．

第9篇：建構(gòu)主義的教學(xué)理論范文

關(guān)鍵詞：多媒體技術(shù)；多媒體教學(xué)；建構(gòu)主義

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1007-9599?。?012）　19-0000-02

以計(jì)算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)為代表的信息技術(shù)推動(dòng)人類進(jìn)入了信息化的時(shí)代，在信息技術(shù)迅速改變著人類生產(chǎn)方式和生活方式的同時(shí)，它也必將從根本上改變?nèi)祟惖慕逃绞胶蛯W(xué)習(xí)方式。作為教育信息化的先導(dǎo)，多媒體技術(shù)在教學(xué)活動(dòng)中的廣泛運(yùn)用將引起教學(xué)手段、教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容乃至教學(xué)思想的根本變革。與傳統(tǒng)的方式相比，多媒體技術(shù)能將教育信息以全方位、立體式、多維度的方式進(jìn)行形象直觀的傳遞，信息傳遞的過程中交互性強(qiáng)，能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的視覺和聽覺感官參與學(xué)習(xí)。由于擁有眾多的優(yōu)點(diǎn)，多媒體教學(xué)技術(shù)現(xiàn)在已經(jīng)廣泛地運(yùn)用于教育的各個(gè)領(lǐng)域并正在發(fā)揮著重要的作用。

1 建構(gòu)主義的概述

建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展。皮亞杰可以看成是建構(gòu)主義在現(xiàn)代的直接先驅(qū)，他認(rèn)為，“知識(shí)既不是客觀的，也不是主觀的，而是個(gè)體在與環(huán)境相互作用的過程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果。相應(yīng)的，認(rèn)識(shí)既不起源于主體，也不起源于客體，而是起源于主客體之間的相互作用。通常，個(gè)體遇到新刺激時(shí)，總是試圖用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去同化它，以求達(dá)到暫時(shí)的平衡；同化不成功時(shí)，個(gè)體則采取順應(yīng)的方法，即通過調(diào)節(jié)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)或新建認(rèn)知結(jié)構(gòu)，來得到新的平衡。同化與順應(yīng)之間的平衡，也就是認(rèn)識(shí)上的適應(yīng)，也就是人類智慧的實(shí)質(zhì)所在。平衡過程調(diào)節(jié)個(gè)體與環(huán)境之間的相互作用，從而引起認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一種新建構(gòu)”。

2 運(yùn)用建構(gòu)主義指導(dǎo)多媒體教學(xué)

用建構(gòu)主義指導(dǎo)多媒體教學(xué)，將克服傳統(tǒng)教學(xué)中的種種弊端，提高學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力、分析和解決問題的能力，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的探索精神、創(chuàng)新精神和協(xié)作精神，使素質(zhì)教育和創(chuàng)新教育落到實(shí)處。

2.1 恰當(dāng)運(yùn)用多媒體技術(shù)是建立良好教學(xué)“情境”的理想工具。我們可以在課的開始利用多媒體技術(shù)為學(xué)生創(chuàng)造一種新鮮好奇的情境，使學(xué)生能集中注意力，以高昂情緒投入新知的學(xué)習(xí)。在這次的新教師考試試講中筆者做了初步的嘗試。但是在利用多媒體技術(shù)建立教學(xué)“情境”的過程中，圖片、動(dòng)畫、聲音等元素要注意使用得當(dāng)。有的多媒體課件為了吸引學(xué)生的注意力，調(diào)動(dòng)課堂的氣氛，盡其所能地添加聲音和動(dòng)畫等元素，色彩鮮艷奪目，聲音震撼刺激，動(dòng)畫不斷，影像連篇。這樣做不但起不到創(chuàng)設(shè)“情境”的作用，反而最終的結(jié)果只能是沖淡了學(xué)生對(duì)重點(diǎn)和難點(diǎn)的關(guān)注，分散了學(xué)生的注意力，給教學(xué)效率的提高帶來負(fù)效應(yīng)。因此，我們?cè)谶x擇多媒體手段進(jìn)行“情境”創(chuàng)設(shè)時(shí)要注意根據(jù)學(xué)生的心理特征和思維方式，恰當(dāng)?shù)剡x擇色彩、聲音和動(dòng)畫。恰到好處的色彩、聲音和動(dòng)畫則更能促進(jìn)同學(xué)的學(xué)習(xí)興趣，提高同學(xué)們的學(xué)習(xí)效率，起到“錦上添花”的效果。

2.2 恰當(dāng)運(yùn)用多媒體技術(shù)能夠創(chuàng)設(shè)良好的“協(xié)作”、“會(huì)話”溝通平臺(tái)。由于多媒體技術(shù)具有良好的交互性以及網(wǎng)絡(luò)的可互訪性，這就為學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中開展“協(xié)作”“會(huì)話”提供了一個(gè)很好的條件。在教學(xué)過程中，必須發(fā)揮多媒體技術(shù)交互性強(qiáng)的特點(diǎn)。特別是計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的建成，不但在學(xué)生之間，學(xué)生與教師之間可互相交流討論，而且學(xué)生還可以通過網(wǎng)上查詢的方式與相關(guān)的專題網(wǎng)站甚至學(xué)者、專家進(jìn)行交流。學(xué)生在學(xué)習(xí)中可以按自己的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)層次選擇自己的學(xué)習(xí)方式，進(jìn)行材料收集、分析、加工，直至達(dá)到意義建構(gòu)。但是有的多媒體課件，將教材的內(nèi)容整段、整篇地移植到課件上，缺失了總結(jié)和提煉的環(huán)節(jié)，這樣的“多媒體課件”完全成為了教材的翻版。有的課件受傳統(tǒng)教育模式的影響，在教學(xué)過程中只注意課件的放映和對(duì)內(nèi)容的講解，忽視了與學(xué)生的交流，加之使用多媒體技術(shù)之后，課堂呈現(xiàn)的信息量是之前的好幾倍，學(xué)生更是目不暇接。因此，在設(shè)計(jì)多媒體課件時(shí)應(yīng)注重教師、學(xué)生、多媒體三方之間的會(huì)話交流，在“協(xié)作”和“會(huì)話”的過程中學(xué)習(xí)新知。

2.3 恰當(dāng)運(yùn)用多媒體技術(shù)，幫助和促進(jìn)學(xué)生完成意義的構(gòu)建。建構(gòu)主義認(rèn)為，在意義的建構(gòu)過程中，學(xué)習(xí)者是認(rèn)知的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不能僅僅被看作是外部刺激的被動(dòng)接受者。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中始終處于主動(dòng)探索、主動(dòng)思考、主動(dòng)合作、主動(dòng)建構(gòu)意義的認(rèn)知主置。教師的角色則是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。因此，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)策略要有利于調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的積極性、主動(dòng)性，讓學(xué)習(xí)者主動(dòng)地進(jìn)行意義的建構(gòu)。多媒體通過一些軟件平臺(tái)能夠?yàn)閷W(xué)生主動(dòng)實(shí)驗(yàn)、探索規(guī)律、驗(yàn)證結(jié)論提供強(qiáng)大的技術(shù)支持，它的交互式學(xué)習(xí)環(huán)境也能夠激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)，圖、文、聲并茂的感官刺激更有助于學(xué)生獲得關(guān)于客觀事物規(guī)律的知識(shí)，因而對(duì)學(xué)生所學(xué)知識(shí)意義的建構(gòu)也是非常有利的。

3 問題與分析

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和多媒體技術(shù)在教學(xué)改革中的運(yùn)用還處于探索時(shí)期，因此存在這樣或那樣的問題是在所難免的。下面是一些要解決的問題：

3.1 教學(xué)理論與多媒體技術(shù)的有機(jī)結(jié)合問題。在教學(xué)改革中，運(yùn)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)多媒體教學(xué)還處于探索時(shí)期。大多數(shù)教師熟悉并習(xí)慣了傳統(tǒng)的教學(xué)理論和教學(xué)方法，對(duì)新理論和新技術(shù)的采用還不太適應(yīng)，建構(gòu)主義模式下的教學(xué)方法對(duì)教師的要求較高、新技術(shù)掌握上的困難等因素，在教學(xué)課件制作中還存在著很多問題，所以提供一個(gè)滿足學(xué)習(xí)者充分建構(gòu)知識(shí)的環(huán)境，其難度是可以想象的。這就要求教師及時(shí)進(jìn)行觀念更新，積極參與教學(xué)改革，深刻理解并掌握建構(gòu)主義的教學(xué)方法，提高個(gè)人的教學(xué)設(shè)計(jì)水平。

3.2 教學(xué)設(shè)計(jì)與多媒體技術(shù)的銜接問題。在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，最為關(guān)鍵的問題是怎樣使個(gè)人的教學(xué)設(shè)計(jì)思路與多媒體技術(shù)有機(jī)的結(jié)合起來。目前，多數(shù)課件在設(shè)計(jì)上存在著技術(shù)單一性問題，大多數(shù)教師采用了比較簡(jiǎn)便的PowerPoint軟件技術(shù)，而其他軟件技術(shù)如Authorware、Photoshop等利用率不是很高。因而這些軟件的強(qiáng)大編輯功能未能很好的顯示出來。教師可以通過進(jìn)修等方式熟悉并能夠運(yùn)用這些工具軟件。

3.3 教師地位“邊緣化”問題。對(duì)教師在教學(xué)中的地位和作用的問題，建構(gòu)主義理論特別強(qiáng)調(diào)教師“角色”的轉(zhuǎn)變，但是這并不意味著教師是可有可無的。恰恰相反，教師承擔(dān)的任務(wù)和責(zé)任是傳統(tǒng)教學(xué)方式所無法想象的。教師必須學(xué)習(xí)理論，充分發(fā)掘教學(xué)資源，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，制作教學(xué)媒體課件，設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)境，組織學(xué)生的教學(xué)活動(dòng)，設(shè)想課堂上或者其他學(xué)習(xí)環(huán)境下可能出現(xiàn)的問題，最后是總結(jié)和指導(dǎo)，為學(xué)生提供可靠的、真實(shí)的知識(shí)體系。在課堂教學(xué)中，對(duì)于多媒體課件的制作要求比較嚴(yán)格，因?yàn)檎n件制作的好壞，會(huì)直接影響課堂的教學(xué)效果。例如，圖片展示的時(shí)間不能過長，否則學(xué)生的注意力就會(huì)被豐富多彩的畫面所吸引，課堂教學(xué)的重要內(nèi)容往往被學(xué)生忽視；另外多媒體課件的內(nèi)容控制問題，大屏幕上的文字不宜過多，否則，一是顯得條理不清楚，重點(diǎn)不突出，學(xué)生認(rèn)為要記錄的內(nèi)容過多，二是教師的作用弱化，教師顯得可有可無，教師被降到“邊緣”地位。因此教學(xué)課件的設(shè)計(jì)是一個(gè)關(guān)鍵性的問題，合理的設(shè)計(jì)會(huì)在教學(xué)中收到較好的效果。這就需要教師在實(shí)踐中不斷學(xué)習(xí)和探索，充分發(fā)揮現(xiàn)代教育技術(shù)的強(qiáng)大優(yōu)勢(shì)。

3.4 建構(gòu)主義的局限性。建構(gòu)主義本身也有自己的局限性，例如不能向?qū)W生提供“傳統(tǒng)教學(xué)模式”所能提供的比較完整的和系統(tǒng)的知識(shí)，有些不適合使用媒體技術(shù)來設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)，仍需要用傳統(tǒng)的教學(xué)方式來實(shí)現(xiàn)。此外，就目前而言，建構(gòu)主義對(duì)時(shí)間、能力和資源環(huán)境等要求相對(duì)較高，在實(shí)際教學(xué)中也較難實(shí)現(xiàn)。

總之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與多媒體技術(shù)與的有機(jī)結(jié)合，為我們提供了全新的教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義教學(xué)模式由于具有和傳統(tǒng)教學(xué)模式無法替代的功能，對(duì)于我們今天的教學(xué)改革具有非常重要的借鑒意義，因而備受人們的重視。但是，多媒體技術(shù)只是教學(xué)改革的一種方式，而不是唯一的方式，應(yīng)該處理好傳統(tǒng)教學(xué)方式與現(xiàn)代教育技術(shù)之間的關(guān)系。近年來，我國學(xué)術(shù)界在教學(xué)改革過程中，也提出了許多新的教學(xué)思想和方法，如“嘗試教學(xué)法”、“情境教學(xué)法”等等。因此，在教學(xué)改革中，探索以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，結(jié)合課程體系的特征，綜合其他教學(xué)理論和方法，進(jìn)而形成全新的教學(xué)改革的思路和模式，是目前高校課堂教學(xué)所面臨的重大課題。

參考文獻(xiàn)：

[1]李運(yùn)林，徐福蔭.教學(xué)媒體的理論與實(shí)踐[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2002.