建構主義的教學理論精選(九篇)
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第1篇：建構主義的教學理論范文
一、建構主義教學理論
建構主義（constructivism）又稱作結構主義，是認知理論的一個分支，是西方教育心理學的最新教學理論，最早由認知發展領域最有影響的瑞士著名心理學家皮亞杰（J.Piaget）于20世紀60年代提出。皮亞杰的認知和發展理論同維果茨基的文化心理學理論引起了教育心理學界的廣泛關注，并被應用到教學實踐中。同時，布魯納發現學習理論和奧蘇伯爾意義學習理論的提出，進一步完善了社會建構主義教學理論。建構主義的提倡者認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。建構主義最大的貢獻在于強調了人發展的一個最主要的方面——認識主體的能動作用。
二、建構主義教學理論與高校英語教學改革的契合
人類已經進入21世紀，隨著中國加入WTO，全球經濟一體化已經成為將來的發展趨勢。中國要想適應這一社會發展趨勢，就必須意識到外語教育的重要性。時代的發展對外語人才提出了新的要求。21世紀需要的外語人才不僅要具有扎實的語言基本功、寬廣的知識面，而且要具備較強的能力。2000年修訂頒布的《高等學校英語專業英語教學大綱》（以下簡稱《大綱》）非常重視英語專業學生能力的培養，明確提出了應培養學生獲取知識、運用知識、分析問題、獨立提出見解的能力和創新的能力。《大綱》尤其強調創新能力的培養，在教學原則和教學方法與手段部分作了充分的闡述。創新能力成為外語人才生存、發展、出成果的重要保證（黃源深，2001）。為此，《大綱》的教學原則明確提出要有意識地將思維能力和創新能力有機地融入英語專業課程的教學中。通過學科課程滲透或融入創新教育思想或內容是實施創新教育的有效途徑。
在這樣的形勢下，很多專家學者對于外語教育的改革，特別是教學方法和手段的改革提出了自己的觀點。戴煒棟認為，教學方法和教學手段的改革可以采取多種途徑，但以下原則應該是共同遵循的：（1）著眼于培養學生的創新精神和創造能力。外語教學中模仿和機械的語言技能訓練是必要的，但一定要注意培養學生分析問題和解決問題的能力。（2）改變以教師為中心的傳統教學方法，突出學生在教學活動中的主體地位。（3）將課堂教學與課外實踐有機地結合起來。課堂教學重在啟發、引導，要為學生留有足夠的思維空間，課外活動要精心設計，充分利用廣播、錄音、投影、電影、電視、錄像、計算機、多媒體和網絡技術，為外語專業教學服務（戴煒棟，1999）。
從戴煒棟的論述中我們不難看出，建構主義教學理論與戴煒棟所認為的教學改革中應該遵循的原則有著內在的聯系和契合點。建構主義教學理論主要是遵循以學生為主體的原則，培養學生獨立思考和分析問題解決問題的能力，在此基礎上，培養他們探索創新的能力。另外，協作型的活動模式也充分提高了學生協同合作溝通交流的能力，為學生健康的人格發展打下了良好的基礎，并為他們以后進入社會做好了準備。
三、在英美文學教學中應用建構主義教學理論的最佳途徑——網上探究活動
近年來，隨著互聯網的普及，在世界范圍內運用互聯網進行教學的教學實踐活動已經越來越普遍。美國圣地亞哥州立大學的Bernie Dodge于1995年將該活動首次命名為“網上探究活動”（WebQuest），提出該活動“是一種以問題探究為中心的活動。在這種活動中，學習者與之發生互動的一部分或全部的信息來源于網絡提供的各種資源”。網上探究活動與其他網絡活動的不同之處在于它是一種“研究性”學習，它不是讓學生漫無目的地在網上瀏覽查閱信息，而是給予學生一個可行性的任務，引導他們積極地思考，有目的地查閱檢索，分析問題，解決問題，最終完成教師所布置的任務。網上探究活動的理論依據便是建構主義教學理論，而建構主義教學理論在英美文學教學中的應用也是通過網上探究活動得以實施的。活動各環節如下。
1.介紹背景。介紹背景主要對于即將進行的活動進行介紹，并對其涉及的主題及相關的領域做詳細的介紹，使學生明確將要研究什么問題。
2.設計任務。設計任務主要是根據要研究的主題，對于學生明確提出需要完成的任務，以及最終需要得出的研究成果，并介紹研究過程中可能會用到的技能。
3.規劃過程。這是活動中非常重要的一個環節，主要是向學生介紹活動具體進行的研究路徑，從而使其在探究路徑的指導下，順利完成任務。
4.推薦相關的網絡資源，使學生直接進入與主題相關的資源，而不至于因為學生自己漫無目的地搜索而浪費寶貴的課堂時間。
5.實施探究活動。學生集體協作或單獨完成小組探究活動，在探究過程中，學生可以集體研究活動的主題，自主分工實施探究并最后提出探究成果。
6.對探究活動進行評估。在以建構主義為理論基礎的網上探究活動中，學習者在評估自身學習方面起著關鍵作用，活動評價標準由教師啟發學生參與制定，考查學生是否理解學習過程，以及通過學習所建構的意義。
四、建構主義教學理論在高校英美文學教學中的應用
英美文學是英語專業學生的必修課程，目標是讓學生了解并掌握英美文學中的文學思潮，重要作家及其作品，鍛煉思辨能力，提高欣賞水平，并初步培養學術研究能力。把建構主義教學理論引入英美文學教學能更好地把“教—學”過程擴展為“教—學—研究”的過程，教學方式主要采用“專題研究”，引導學生在閱讀原著的基礎上對某一個作家作品開展廣泛而且有一定深度的探索，目的就是引導學生透過文本，了解形成這種文本的歷史、哲學和社會背景，鼓勵學生大膽探索，獨立思考，運用文學理論對于作品進行分析鑒賞，并最終形成自己的具有創新性的思想。采用教—學—研究的主要目的是培養學生的學術研究能力。對這個階段的學生來說，掌握分析問題和解決問題的能力是教學的當務之急，要求學生對某一專題開展綜合性的分析，在分析研究的基礎上提出自己的見解，用最有效的手段完成學習任務。對語言學習者來說，這種活動的過程甚至比活動的結果更為重要。
目前許多學校的英美文學課采用“文學史+選讀”的模式。由于課時有限，上課時，教師羅列一大堆文學史知識，讓學生死記硬背。學生因為是被動地接受老師的“復述”，形成對文學作品的見解便無從談起。其實，生活在信息時代的當代大學生可以很容易地通過網絡、百科全書光盤等途徑搜尋到這些知識。因此，英美文學課的重點應放在指導學生欣賞和分析作品上面。以英美小說為例，在閱讀作品的基礎上，要求學生分析主題表現、人物塑造、情節安排、敘述角度、象征細節、語言風格等。
在提倡以學習者為中心的教學設計和以培養其創造性思維，培養學生研究性學習能力為目標這一方面，建構主義教學理論指導下的網上探究活動與英美文學教學改革之間高度契合，為英美文學教學提供了良好的模式。可以把教材中的經典作家作品作為活動的主題，在原來的班級授課的基礎上，幫助學生開展網上探究活動。老師提前要求學生讀某部作品，網絡的發展，更讓圖書館走入歷史走入網絡。現今網絡服務已是圖書館的主要服務項目。同學們可以通過遠程的期刊數據庫或全文數據庫檢索系統，輕松地獲得所需數據。
以美國文學史中的《了不起的蓋茨比》為例，老師提前讓學生閱讀菲茨杰拉德簡介及小說《了不起的蓋茨比》，課堂上把學生分成不同的小組，推薦網絡資源，對于這一經典作品的主題、人物塑造、象征手法的運用及其語言和寫作風格中的某一項進行網上探究活動，最后要求學生以課堂陳述或者書面文字的方式匯報探究活動的成果，對其進行評估，從而使學生在網上探究過程中深入地分析鑒賞這一經典力作，使學生在欣賞其優美語言的基礎上提高科研能力，培養創造性思維。
五、結語
以上闡述了建構主義教學理論及其與高校外語教學改革的契合，在英美文學中應用建構主義教學理論的最佳途徑——網上探究活動，以及建構主義教學理論在英美文學中的應用。基于建構主義理論的網上探究活動是一場深刻的教育革命，是現代教育信息技術環境下教學設計的趨勢，對學習和教學提出了一系列新的積極的設想。在高校外語專業英美文學教學中以建構主義教學理論為指導，通過網上探究活動培養學生的思維及創新能力，達到為21世紀培養高素質的復合型人才的目的。
參考文獻：
［1］Dodge，Bernie.Some Thoughts about WebQuest.Http：//edweb.sdsu.edu.
［2］戴煒棟.關于深化高校外語專業教學改革的幾點認識［J］.中國高等教育，1999，（4）.
第2篇：建構主義的教學理論范文
關鍵詞:建構主義 支架式教學 拋錨式教學 隨機通達式教學 綜合英語教學改革
一、引言
建構主義(Constructivism)又稱作結構主義，是認知理論的一個分支，是學習理論由行為主義發展到認知主義以后的進一步發展，它與當代素質教育相吻合，是西方教育心理學的最新教學理論。建構主義最早是由認知發展領域中最有影響的瑞士著名心理學家皮亞杰（J. Piaget）于20世紀60年代提出的。皮亞杰應用內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展，他提出，兒童的認知結構即圖式(schema)是通過同化(assimilation)和順應(accommodation)兩個基本過程逐步建構起來，并在“平衡―不平衡―新的平衡”的無限循環中得到不斷的豐富、提高和發展。建構主義十分關注以原有的經驗、心理結構和信念作為基礎來建構知識，強調學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學方法提出了許多新的觀點。近年來，這一學習理論已在西方發達國家逐漸流行起來，對于推動教育革命和教育技術學的發展，產生了深刻的、具有指導意義的影響。
二、建構主義的學習觀
建構主義認為，學習不是信息簡單地從外到內的單向輸入，而是通過新信息與學習者原有知識經驗之間相互作用而實現的，換言之，就是學習者與學習環境之間雙向互動的過程。學習應該通過學習者高水平的思維活動來實現，不是簡單沿著記憶的流程進行，學習要建構關于事物及其過程的表征，但它并不是外界事物的直接翻版，而是通過已有的認知結構對新信息進行加工和重建而行成的。在這個加工過程中，每個學習者都在以自己原有的經驗系統為基礎對新的信息進行認識和編碼，建構自己的理解；同時，原有知識由于新經驗的介入而發生調整和改變，當然，這并不是要讓學生完全進行“發現學習”(discovery learning)。由于學生處于成長中，他們需要掌握間接經驗，因此，信息傳遞對于學習者來說是必要的，但信息傳遞本身并不能保證有效的知識建構，它要通過學習者主動的建構活動來實現，這種建構是無法由他人來代替的。由此可見，學習是一個主動建構的過程，學習者不是被動地吸收信息，而是主動地建構信息。這里的建構一方面是對新信息的意義建構，另一方面也包含對原有經驗的改造或重組。
三、建構主義的教學模式
在建構主義學習理論影響下形成的比較成熟的教學模式主要有：支架式教學(Scaffolding Instruction)模式，拋錨式教學(Anchored Instruction)模式，隨機通達教學(Random Access Instruction)模式等。
1.支架式教學
支架式教學的定義要求：支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptual framework)，這種框架中的概念是發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。Scaffold本意是建筑行業中使用的腳手架，這里用來形象地說明一種教學模式:教師引導著教學的進行，使學生掌握、建構和內化所學的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動.。簡言之，是通過“支架”(教師的幫助)把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，最后撤去支架。
2. 拋錨式教學
拋錨式教學模式是由約翰?布朗斯福特(John Bransford)領導下的溫德比奧特認知與技術組(Cognition and Technology Group at Vanderbilt，簡稱CTGV)提出的，它與情境學習、情境認知以及認知彈性理論(Cognitive Flexibility Theory)有著密切的關系。拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中產生學習的需要，并通過鑲嵌式教學(embedding instruction)、學習者自身的主動學習、以及學習共同體中成員之間的互動交流，即合作學習，使學生親身體驗從識別目標到提出并達到目標的全過程。
3. 隨機通達教學
斯皮羅等人(Spiroetal.，1991)把學習分為初級學習和高級學習，他們根據對高級學習的基本認識提出了“隨機通達教學”，亦可稱為隨機訪取教學。初級學習是學習中的初級階段，學生只需掌握一系列概念和事實，并在相同情境中再現這些概念和事實;高級學習要求學生掌握概念的復雜性，并能廣泛而靈活地應用到具體的情境中。建構主義尋求適合于高級學習的教學策略；而在隨機通達教學中，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入相同教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。它的基本思想源于建構主義學習理論的一個新分支――認知彈性理論，其宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的知識遷移能力，即靈活運用所學知識的能力。
四、與綜合英語教學改革的契合
不難看出，建構主義的學習和教學理論與當前英語教學改革有著內在聯系和契合點，它提出了一系列新的設想，這對于傳統教學的改革，對于英語學科的教學改革，對于綜合英語教學中進行的創新教育，都具有深刻的啟示。
1.支架式教學在綜合英語教程Part 1 Brainstorming中的運用
在Brainstorming中教師應讓學生根據所掌握的知識和詞匯主動、自由地填詞，而不是由教師直接給出所有詞匯。教師可根據學生所給詞匯，對學生的思維和詞匯運用給予延伸和深化。也就是說，該框架應按照學生智力的最鄰近發展區(zones of proximal development)來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用或支架作用，不停頓地把學生的智力提升到更高的水平，真正做到使教學走在發展的前面。
2.拋錨式教學在綜合英語教程Speaking中的運用
建構主義認為，要想使學習者完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映的事物的性質、規律以及事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓他們到現實世界的真實環境中去感受、去體驗，而不是僅僅聆聽別人。因此，在這一環節教師應創設宏觀背景，提供不同情景并給學生足夠的時間去思考和建構，讓他們隨意地以任何方式去討論、回憶，進而表達自己的想法。因此，“錨”不僅是學習者應用已掌握知識的情境，更重要的是使用“錨”來幫助學生認識學習，認識樹立學習目標的必要性和重要性。也就是說，教學應該幫助學生在完整的真實情境中確認學習目標。
3.隨機通達教學在Reading Comprehension中的運用
隨機通達教學可以使學習者通過不同途徑、不同方式進入相同教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。因此，在課文的學習中，教師可給出基本的重點詞匯和語言點，及文章主題，讓學生根據已掌握的知識去自己重新建構新的知識體系。在這種學習中，學習者可以形成對概念的多角度理解，獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。
五、結語
本文以綜合英語教程為例，探索了建構主義理論與精讀課結合的可能性，并在教學設計上突出建構主義觀的特性。可以肯定的是，建構主義學習和教學理論提出的一系列新的設想對我國大學英語有著重要的昭示作用，希望有識之士能進一步做出有益探索。
參考文獻:
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第3篇：建構主義的教學理論范文
關鍵詞：建構主義；教學；音樂
中圖分類號：G642.0？搖 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）08-0116-02
一、建構主義教學理論
建構主義教學理論由瑞士心理學家皮亞杰提出，皮亞杰在認知發展領域取得了輝煌的成就，提出了認知發展的理論，此種理論在20世紀七八十年代產生了深遠的影響，甚至逐步取代了行為主義心理學的主導地位。皮亞杰所創立的關于兒童認知發展的學派被人們稱為日內瓦學派。建構主義學習理論被看作是認知主義學習理論的一個重要分支。隨后，又有許多專家、學者在此理論的基礎上從不同方面完善和深入研究建構主義，促進了建構主義教學論的發展和應用。如維果斯基提出了“最近發展區”的重要概念，科爾伯格、斯滕伯格、卡茨等對認知結構的多方面更深入的研究，都使建構主義理論得到了進一步完善和發展。
建構主義教學論的核心思想是以學生為中心，認為教師只是指導和倡導者，由學生主動對知識進行建構，反對一味灌輸。主張聯系社會生活和學生經驗的教學方法，注重學生的探索性和積極性。使學生在情境中，利用已有的知識和經驗，以合、探索、發現的方式，進行積極地知識建構。首先，建構主義教學思想下，學生處于主導地位，以學生為中心，老師為學生提供良好的學習情境，并給予適當的引導。這一反我們傳統教育中的教師操縱全部教學過程，并且高高在上，學生只負責被動接受的局面。更能調動學生的學習興趣，激發學生的探索能力、創造能力。其次，建構主義的學習觀認為，知識的形成不是由教師的傳授而得到，而是通過學習者根據自身的經驗與認識，在一定的情境下，借助教師、學習伙伴的幫助，利用必要的學習材料，在自己已有知識結構的基礎上，通過意義建構的方式獲得的。再次，從根本上說，教育的根本目的是促進學生能力的發展，教會學生如何學習知識要比單純教會學生知識重要的多。而目前的教育模式大多以教會知識為主要目的，并不注重學生學習能力的培養。建構主義教學方法通過發揮學生的自主性，通過自主地知識構建、獨立思考、集體整合、取長補短、去粗取精、去偽存真的種種過程，使學生親自參與其中，逐步了解，體會并且掌握學習的一般規律。從而使學生學會學習，培養其自主學習的能力。
總之，建構主義思想推動著教育學科的發展，以人為本，以學生為本的理念在新課程標準中也得以體現，對我國乃至世界的教育科學的進步和發展都有著深遠的影響。改革開放以來，隨著經濟的突飛猛進，我國的教育事業也得到蓬勃發展，許多外國的先進教育理念也被介紹到中國并得以推廣。近幾十年來，我國的教育取得了輝煌的成就，為祖國各行各業培養了大批優秀的人才。但死記硬背、“滿堂灌”、以教師為中心、以考試為主要評價手段的傳統教學理念在中國的課堂教學中仍處于主導地位，不得不讓人擔憂。筆者希望通過引進建構主義教學手段與方法，改善我們的教學，促進學生的發展。
二、音樂教育中的建構主義
1.建構主義在音樂教學中的應用首先體現在音樂情境的創設方面。音樂是時間的藝術。要想學生深切地感受音樂的本真魅力，必須創設生動的音樂情境以使學生達到最真切的音樂體驗。情境是建構的土壤。只有在一定情境下，知識才能被建構。因此，音樂教育中的情境使學生直接感受、體驗音樂的美，使學生產生情感上的共鳴，激發學生的學習興趣。一方面，教師應該充分利用多媒體課件再現音樂情境，例如，在介紹莫扎特歌劇的時候，通過多媒體課件播放莫扎特歌劇的音頻資料，使學生切身感受歌劇的音樂魅力，身臨其境地欣賞和體驗音樂。并通過播放電影《莫扎特傳》，使學生了解莫扎特的生平以及作品的創作背景，有利于學生加深對莫扎特歌劇的理解和體會，加深對古典音樂的認識，激發學生對古典音樂學習的興趣。另一方面，教師也可通過演唱、演奏、舞蹈、模仿等方式創造音樂學習情境，這種近距離的表演更能吸引學生的注意力，調動其學習積極性，并且更容易與學生產生互動，增進師生感情，活躍課堂氣氛，使學生在輕松、溫馨、和諧的學習氛圍中對知識進行構建，從而達到良好的教學效果。另外，音樂教育中的情境有利于激發學生的創造能力。例如，大自然的環境更有利于學生發現自然界中各種聲音，例如鳥叫聲、泉水聲，等等。這些都利于激發學生的創造能力和音樂想象能力。所以，建構主義下的音樂教學，要特別注重為學生創設相應的情境，以促進教學的進行和發展。
2.以學生為中心，根據已有的知識經驗對新的知識進行自主建構，是建構主義教學觀的核心所在，在音樂教學過程中顯得更為重要。音樂教育的特殊之處在于其培養學生的審美感受，注重個性的發展和身心的塑造，提高學生的審美品質和審美能力。而不同的學生由于社會環境、成長經歷等外界因素的差異，對音樂的理解也不盡相同，教師應激發和鼓勵學生擁有自己的感受和體驗。《標準》把“注重個性發展”作為課程的基本理念之一，并強調：“每一個學生都有權利以自己獨特的方式學習音樂，享受音樂的樂趣，參與各種音樂活動，表達個人的情智。要把全體學生的普遍參與與發展不同個性的因材施教有機結合起來，創造生動活潑、靈活多樣的教學形式，為學生提供發展個性的可能和空間。”可見，“個性發展”是音樂教學活動的基本理念并應被教師重視，在教學中得以體現。除此之外，教師還應倡導學生間對不同的音樂體驗與想法進行交流，使之產生創新的火花，激發學生的創造能力。在鼓勵中樹立學習音樂的興趣與信心，在交流中獲得豐富的情感體驗，收獲良好的集體友誼，感受集體的力量。在交流、探索中達到理解美、感受美、創造美的教育目的。
3.區別于傳統的教育評價體制，建構主義在音樂教育中的評價不單單是學生的學習結果，會唱了幾首歌，掌握了什么技巧。學生在音樂課堂上如何根據自己已有的知識經驗，建立對音樂新的認識和體驗，在與老師、同學的交流活動中如何加深認識體驗，提升審美感受和審美能力等一系列過程被看作是教學評價的主要方面，更加關注學生成長與發展的過程。因此，建構主義下的教學評價更有利于教學的進步與發展。
以上為筆者對建構主義教學觀在音樂教育中的幾點認識和思考，建構主義教學觀近幾十年來一直不斷地發展和完善，其合理性與科學性也受到教育界的廣泛認可。在音樂教育中應用建構主義的教學方法，能夠有效地完善教學環境，激發學生學習的積極性和創造能力，提高學生的審美能力，促進受教育者身心的全面發展。筆者也將在今后的學習與工作中繼續探索建構主義教學理論的實踐與發展。
參考文獻：
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第4篇：建構主義的教學理論范文
關鍵詞：建構主義 音段音位 對外漢語教學 教學障礙 教學策略
中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）05（a）-0086-02
1 提出問題
目前國內關于建構主義或對外漢語教學的研究成果較多，現階段國內對外漢語教學研究所呈現的趨勢：首先，語言的本體研究仍占首位；其次，語言教學研究僅次于本體研究；再次，語言學習和習得方面的研究越來越受到關注，不足之處在于大多數論文都集中在學習過程中所遇到的難點或偏誤分析上，即在微觀上的研究較多，而從宏觀上把建構主義理論和對外漢語特別是對外漢語音段音位的教學相結合者比較少。
我們有怎樣的對外漢語音段音位的教學障礙，該如何通過建構主義教學理論來解決？本文從宏觀上分析了建構主義教學理論之對外漢語音段音位教學策略，試圖在建構主義中把握對外英漢語音段音位教學策略。
2 分析問題：下面將以母語為英語的學生為例，分析對外漢語教學障礙
（1）英漢元音音位的差別引起的對外漢語教學障礙：在元音系統方面，母語為漢語的交際方運用英語作為目的語交談時的錯誤主要包括單元音的長短音對立不明顯、單元音發音口型不到位、雙元音發音不完整等。而母語為英語的交際方運用漢語作為目的語進行交際時的錯誤在于過于吹毛求疵和將復元音韻母當做英語中的長元音來讀。①從結構上看，英語中雖然沒有鼻化類的元音音位，但在音節中，元音后面跟上鼻輔音的組合卻很多見，如“ang、eng、ong”等，而且漢語中的鼻輔音/n/、//在韻尾出現時與英語中的讀音聽起來很相似，所以漢語帶鼻音尾韻母的發音特征對準確把握以鼻音結尾的音節有很大的幫助。反之，英語亦是。因此，在對外漢語教學中，學生由于帶鼻音尾韻母引起的歧義及錯誤并不多見。如：英語單詞wrong/r/或//中[]的和漢語“榮”（rong）//中的[]在讀音上基本沒有區別。②從發音部位上看，母語為英語的學生在漢語學習中，容易吹毛求疵，過度敏感，咬的太細使得聽話方聽起來不自然，不舒服。如：這是我爸爸（bàbà）。a/A/這是我爸爸。容易用母語中的//或//較真。③從發音長短上看，母語為英語的學生在漢語學習中會在雙元音上遇到困難。發音過程中受母語雙元音的影響，容易將復元音韻母當做英語中的長元音來讀，使得口型不到位而發音不準，為不可以變換口型的元音變換口型和舌位。如：報（bao）/au/ball/：/容易受母語的/：/的影響，變換口型，將“報”讀成“ball”。④從雙元音發音方式上看，受母語復元音發音習慣的影響，母語為英語的學生漢語學習過程中，遇到發雙元音時會因滑動幅度過大，過渡太明顯而導致發音不準，不自然。如：害/ai/high//；為/ei/way/e/。
（2）英漢輔音音位的差別引起的對外漢語教學障礙：在輔音系統方面，母語為漢語的交際方運用英語作為目的語交談時的錯誤主要包括輔音發音部位偏移、輔音群發音困難等。而母語為英語的交際方運用漢語作為目的語進行交際時的錯誤主要在于送氣與否的不在意引起的歧義，英語中中沒有的音咬音不準等問題。下面將逐條說明其所引起的跨文化交際障礙。①在清濁音送氣與否的分類上，英語為母語的學生在學習過程中，容易忽視送氣與否而發生錯誤。在英語中，送氣與否并不會在意義上造成影響。沒有輔音濁化的話，最多會被說成是發音不標準、不地道，交際雙方不會因為送氣與否而造成語義理解上的失誤。如：spring的發音/spr/或/sbr/無論讀上面哪個音對方都會知道是春天的意思，不會引起歧義。但在漢語中就不同了。如：肚（du）兔（tu）；飽（bao）跑（pao）；哥（ge）棵（ke）在漢語中，送氣與否的差別是相當大的。意義是完全不同的。這在對外漢語教學中非常值得關注與重視。②在輔音空缺上，母語為英語的學生不容易掌握自己母語中沒有的部分。容易把空缺的音用母語中相近或相似的的代替使用。如：唇齒音/v/在漢語中并沒有，絕大部分人用/v/代替零聲母w來代替。如：把“五”的聲母讀成唇齒音/v/。咬不咬唇，發出來的音會完全不同，如果把不咬唇的音發成了咬唇的音，那么聽起來會非常別扭。
3 解決問題
建構主義學習環境下的對外漢語教學設計應當遵循強調“以學生為中心”，強調“情境”的重要作用，強調“協作學習”的關鍵作用，強調對學習環境的設計，強調利用各種信息資源來支持“學”，強調學習過程的最終目的是在明確教學目標的基礎上完成意義建構。目前較為重要的建構主義教學模式有：支架式教學、拋錨式教學和隨即進入教學三種模式。下面就對這三種模式逐一分析并分析其可用的教學方法。
（1）支架式教學模式：圍繞當前的學習主題，搭建一個便于登攀的腳手架（即搭腳手架），然后將學生引入一定的問題情境中（即進入情境），讓學生獨立探索（即獨立探索），并且進行小組協商、討論，使學生自己在概念框架中繼續攀升（即效果的評價）。比如，在語音教學中，對于清濁音送氣與否的教學上，以兔（tu）與肚（du），跑（bao）與飽（pao）這兩對的發音為例。教師可以讀由于送氣與否發生錯誤而造成的歧義的小故事。如：老師：有個英國人在中國朋友家吃飯，吃完一碗后，朋友要再給他添飯，他不停的對朋友說：我“兔”子“跑”了，朋友很莫名其妙，后來才知道，其實他是想告訴朋友他“肚”子“飽”了，由于送氣與否而發生了歧義（搭腳手架）；繼而引發同學思考當時的狀況，頭腦里出現老師講的小故事的情境（進入情境）；讓同學們自己覺得送氣音與否在漢語中非常重要，如果出錯會出現歧義，（獨立探索）；讓大家討論送氣與否該怎樣發音才不至于發錯音產生歧義（效果的評價）。
在此間，可以用到建構性的教學方法：發現法。有指導的發現更加行之有效。學生成為提問與學習的重要部分，可以在教師的小故事的引導下，構建自己的知識體系。學生從在自己國家送氣與否不影響意義（把spring讀成/spr/或/sbr/并不會影響意義）到意識到送不送氣差別非常大，甚至會引起歧義。就是學生用提供給他們的信息來構建自己的理解的過程。
（2）拋錨式教學模式：在有感染力的真實事件和真問題將基礎上，確定教學內容的基礎進程，來讓學習者感受體驗解決問題的框架。
在對外漢語教學中，母語為英語的學生雙元音上遇到困難。例如：在講上文所提到的報紙的“報”這個字的發音時，教師可以創設一個與報紙相關的、盡可能真實的真實的情境，最簡單的是用形象化的教具報紙（創設情境）；拿出報紙作為學習的中心內容（確立問題），教師領讀后，在教師指導下，讓學生自己讀，用手摸著自己的嘴，自己注意自己的雙元音發音時的口型變化（自主學習）；之后分組討論、交流（協作學習），使學生對雙元音/au/的發音部位、發音方法及唇形變化深刻的理解并運用在雙元音的發音上（效果評價）。
在此間，可以用到建構性的教學方法發現法、分組討論法。學生提出并回答他們自己的問題：漢語的雙元音與英語的長元音發音上到底有哪些不一樣？發音部位、發音方法及唇形變化是怎樣的？等等一系列問題。再相互討論，教師并不扮演主要的角色。此方法的優勢是允許學生之間相互作用。在相互的討論作用中，讓學生明白，其他同學與他有同樣的問題與困惑，就不會感到孤立與異樣。此外還有合作學習、小組作業法。可以讓每個同學都參與到，且在合作中更好地交流。
（3）隨機進入教學模式：因為學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣的教學內容，教師應隨著其知識點進入相應的改變教學的模式。
對于母語為英語的學生不容易掌握自己母語中沒有的輔音空缺這個問題，例如：在教聲母w的發音時，對同一教學內容“五”的聲母發音，用不同的方式加以呈現，多媒體課件的發音部位的呈現，老師自己在讀時的口腔狀況及發出的音等等（呈現基本情況），使學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式多次進入同樣教學內容的學習，學生在模仿發音過程中，隨機進入錯誤區域（/v/、/o/等）（隨機進入）老師根據每個學生的情況，有針對性地個別輔導，讓學生在思維上得到強化，從而獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍（思維發展訓練）最后自我評價、小組評價（小組協作學習）。
在此間，可以用到建構性的教學方法有：（1）個別化教學。有效實施：教師可以允許學生花不同時間來達到教學目標。教師使每個學生的實際進行的學習活動不同。以學生為中心的，允許學生犯不同的錯誤，也允許學生不同的形式的提問。如果情況允許，教師可以給不同的學生選擇不同的教材。（2）詢問的方法：問學生問題，學生犯不同的錯誤來回答問題，評價不同的錯誤，學生回顧他們思考問題的過程及所犯的錯誤。（3）計算機的應用。多媒體課件。
當然，每個建構性的教學方法不止用在一種教學模式中。教學方法可以穿插用于各種教學模式。對外漢語教師可以在建構主義教學理論的指導下開發出更多的適合對外漢語教學特點的教學模式及策略。
小結：在對外漢語教學中，語音教學是重中之重。我們必須正確運用建構主義教學理論把語音教學的位置擺正，并把語音教學貫穿在整個對外漢語的教學過程中。時刻了解學生的語音問題引起的對外漢語教學障礙是什么，這些障礙在建構主義教學下該怎樣解決。只有這樣，我們才能在對外漢語語音教學中開闊出一片天空。
參考文獻
[1] 黃伯榮，廖序東.現代漢語[M].北京：高等教育出版社，2002.
[2] 呂必松.對外漢語教學研究[M].北京：北京語言學院出版社，1993.
第5篇：建構主義的教學理論范文
關鍵詞：建構主義；英語聽力；聽力教學
隨著高等教育向現代化、國際化、綜合化發展，教育的中心和主旨已轉變為交流能力的培養。聽力等語言實際應用能力的培養也得到越來越多的重視。建構主義作為認知心理學派的一個分支， 將學習定義為學習者主動建構意義的過程，它強調學習的主動性、社會性和情境性，其 “以學習者為中心”的理念顛覆了傳統英語教學中教師“滿堂灌”的單向輸入法，對英語教學實踐，如聽力教學，有著積極的借鑒作用，也帶來了新的思路。
一、建構主義理論
建構主義認為，學習者在一定的情境中，借助教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得知識。“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。具體而言，學習環境中的“情境”必須有利于學生對所學內容的意義建構。“協作”貫穿于學習過程的始終，對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。“會話”是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃， 在此過程中，每個學習者的思維成果為整個學習群體所共享，以促成意義構建。“意義建構”是整個學習過程的最終目標，即對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。
二、建構主義學習理論指導下的英語聽力教學
建構主義指導下的英語聽力有以下四個基本點：1、“以學習者為中心”。內隱的思維過程和聽力過程是聽力學習成效的重要影響因素，2、在英語聽力學習中，聽者依據自己原有的文化背景知識進行意義的建構。3、在英語聽力學習的意義建構過程中，聽者應該積極的主動地接受知識。4、英語聽力學習是聽者主動建構內部心理表征的過程。建構主義為研究英語聽力學習策略提供了理論基礎，也為英語聽力教學改革帶來了新的方向和思路。具體而言，在聽力教學策略的選擇和改進上，教師應關注以下三個方面：
（一）創造情景式的學習環境。建構主義理論強調情景式教學，即在課堂上為學生提供有意義的情景信息。研究表明， 影響學生聽力的因素分為內部因素和外部因素兩種。前者指學生自身的情況，而后者則是指學習過程發生的場所情況。最理想的課堂設計是讓學生在近乎真實的環境中， 利用已經建立的知識圖式去吸收新知識。以“同化順應”的模式實現知識構建。教師借助多媒體，磁帶，文本等各種學習工具和資源，夠提供聲， 像， 圖， 文并茂的多感官綜合刺激以實現知識建構。多媒體能夠多維生動地展現目標文化的各個方面，有利于培養學生的跨文化交際意識。其在聽力教學中所展示的目標語及其包含的文化背景知識更為具體、全面而真實， 這不僅對培養和增強學生的跨文化交際意識起到積極作用，也為學生全面掌握和靈活運用目標語提供了有利的學習環境。
（二）采取新穎p有效的教學活動設計。為了達到良好的教學效果，教師在設計教學活動時，不僅要以授課內容和意圖為依據，還應考慮學生的個體特點，比如實際聽力水平，性格差異，以往學習經驗等。活動形式也應活潑多樣，除了傳統的聽練，還可以增加對話交流，小型演講，對白模仿，迷你情景劇等新穎有效的課堂活動，通過這些形式使學生在純正的英語環境中愉快地學習，充分感受學習英語的樂趣，給予學生培養語感和用英語思維的條件，實現師生之間的良好配合，營造寬松和諧的教學氣氛，寓教于樂。
（三）掌控授課進度，監控課堂活動，關注學生真實反饋。教學是師生互動的過程，其中學生是學習的“主體”，而教師作為教學過程的“向導”，擔負著為學生指明學習目的和目標，保證學習的針對性和有效性的職責。與傳統聽力教學不同，教師的課堂任務不再單純的播放磁帶，校對答案，而應按照聽力能力形成的規律和原理，對學習策略的正確運用作操作性實踐指導，從而實現“教”與“學”二位一體。
（四）引導學生積極獲取文化背景知識。依據建構主義理論的觀點，學習是學習者根據現有的文化背景知識，主動地對新知識和信息進行加工處理，進而內在的過程。因此在聽力學習中，學習者已有的文化背景知識和社會經歷是非常重要的。語言是文化的載體，語言離不開文化，文化依靠語言，學習英語不僅要學語言規則，了解目的語文化背景知識一樣非常重要。聽力理解作為英語學習的一部分，是學習者運用已有的文化背景知識對語言材料進行意義上的構建，包括運用文化知識推測、判斷說話者的意圖。如果這方面知識欠缺，即使聽清楚了材料中的詞與句子，也不能理解其真正的含義。因此英語學習中文化背景知識的學習應當同語音，語法學習一樣，作為一條主線貫穿英語學習過程的始終，教師應引導學生擺正文化知識的學習態度，積極主動的汲取母語及目的語相關的文化背景知識。
三、結論
建構主義理論作為西方教育心理學中流行的教學理論，對中國傳統教學理論是一種“變革”與“創新”。將它應用到聽力教學中，能改變以教師為中心，“教”“學”分離的傳統模式，充分調動學習者的主觀能動性，提高學習者的聽力理解水平，符合當今教學改革和素質教育的指導思想， 對大學英語聽力教學將起到積極有效的啟發和推動作用。
參考文獻：
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[2]董衛，付黎旭.對建構主義指導下大學英語多媒體網絡課堂的調查[J].外語界，2004.
[3]何克抗.建構主義―革新傳統教學的理論基礎[J].教育技術研究，1997.
[4]高教司.教育部.大學英語課程教學要求[M].上海外語教育出版社，2004.
第6篇：建構主義的教學理論范文
【關鍵詞】建構主義 ；教學觀念 ；歷史教學； 啟示
認知主義教學與學習理論的進一步發展在20世紀末出現了一個嶄新的方向，即現代建構主義的教學與學習理論，被喻為是“當代教育心理學中的一場革命”。它從認識論的角度對心理學特別是認知心理學的研究成果進行深入分析，提供了關于學習活動本質的分析結果，不僅對學習心理學的深入研究有著重要的影響，而且也直接影響到了實際的教學活動。在我國全面推行基礎教育課程改革的今天，建構主義教學理論更加顯示出其理論上的先見性，指導著新一輪課改向著正確的方向發展。
建構主義理論對中學歷史教學的重要啟示
1 更新教學觀念，重新確立學生的主體地位
建構主義教學思想的意義首先在于引發或促使我們對傳統教育觀念、傳統教育模式、傳統的知識灌輸的教學行為、傳統的“唯書”“唯上”“唯師”的盲從迷信的思維慣勢進行反思與質疑。建構主義的教學觀真正確立了以學生為中心的教學指導思想，并在實踐中而不僅僅是口頭上充分肯定了學生的主體地位，放手發動學生自覺學習，發揮學生的自主性、自覺性和創造性。
具體到中學歷史的教學實踐當中，就要重新確立學生的主體地位，重視學生對自身知識體系的主動建構，同時強調教師的主導作用要體現在“導”字上，即引導、指導，當好教學過程的組織者、指導者，學生學習的幫助者、促進者；充分相信學生能夠發揮自己的潛能，師生共同分擔學習過程的責任；教師要發揮“催化劑”和“助產士”的作用，幫助學生在自覺學習的過程中開發潛能，掌握知識，提高能力，發展自己。努力達到“一切為了學生的發展，為了學生發展的一切”最終目標。
2 從“獨白”走向“對話”，促進了教學方法的改革
傳統的“師本”教學模式下，在課堂教學過程中，教師往往從個人的主觀愿望出發，把學生看成是被動學習、接受知識的對象，加上歷史學科本身所具有的不可再現性的特點，較其他學科更為嚴重地存在著“師講生聽”的狀況，歷史課堂宛如歷史教師的“獨白”。而教學方法也較為單一地局限為講授法，難以有較大的改變和突破。建構主義的教學理論為我們尋求教學方法的多樣化，促進歷史課堂教學由教師的“獨白”向師生之間的平等“對話”的轉變提供了有益的借鑒。
首先，改進和提升講授法。我們有必要在建構主義理論的指導下，對講授法進行一定的改進和提升，如在講授時要顧及到學生的知識基礎；教師認識歷史和敘述歷史的方式要符合學生的經驗認識；教師的講授應在學生原有知識基礎構筑的平臺上進行，以避免機械學習的發生等。
其次，運用歷史問題探究教學法。歷史問題探究教學法是根據教學內容及要求，由教師創設問題情境，師生共同從背景提供、發現問題、解決問題、交流成果等方面來組織和實施教學，以期進一步激發學生的求知欲、創造欲和主體意識，培養與提高學生歷史學習能力的一種教學。
再次，嘗試角色扮演教學法。角色扮演源于角色理論，最初是一種心理劇治療方法，后來運用于社會科學當中。具體到歷史教學，意指“在歷史教學過程中，學生應置身于歷史發展的環境中去觀察歷史，站在歷史人物的立場上去研究歷史，從而把握歷史人物的思想、情感、信仰、動機和意圖等，并理解他們思想的發展變化，即‘主體進入客體之中去想象客體’”的研究活動。它透過歷史史實和問題情境的設計，沒有舞臺限制、不必經過排演，讓學生在設身處地的情況下嘗試扮演歷史中的人物，觀察歷史現象，思考歷史問題，以增進學生洞察歷史環境、解決問題的能力。
3 鼓勵學生自主建構知識，實施有效教學
首先，指導學生自主編寫提綱，增強學生疏理歷史知識的能力。可指導學生按歷史五要素（時間、地點、人物、事項、影響）和歷史事件發展的三步曲（背景、經過、結果）閱讀課文，列出知識提綱，教師簡述歸納。對課文中條理較清楚的部分，要求學生在閱讀的基礎上，列出課文提綱，這有利于提高學生的學習水平。可根據每一節教學內容和要求，設計自學指導。通常從三個方面著手：一是事件起因：如背景、條件、原因、目的等；二是事件內容：如時間、地點、人物、事項、過程、標志、特點等；三是事件的影響：如性質、作用或影響、意義、經驗、教訓等。將這些要素分點列出，后面預留空格，作為學生自學筆記。學生以此指導自學，在理解的基礎上，將教材相關內容加工濃縮，整理記錄在案，從而構建知識體系，達到鞏固掌握知識的效果。
其次，指導探索系統地掌握歷史學科知識的方法。歷史的每一部分內容并不是彼此孤立的，而是相互聯系，共同構成完整的歷史學科知識體系。學生在學習中，要把零散的知識納入知識體系，進行系統的掌握。
一是掌握專題線索，如政治、經濟、文化各大專題，在大專題下又可分為若干個小專題，如政治專題下的政局、制度、政體、政策、階級、民族、對外關系等；經濟專題下的生產力、生產關系、農業、手工業、商業等；文化專題下的自然科學及社會科學各方面等。
二是掌握歷史階段特征，要從政治、經濟、文化涉及的諸方面進行抽象的概括和掌握。學生可參照相關輔導材料中對知識體系的概括，結合自己學習特點進一步加工改良，用“集合”的方法，確定層次和隸屬關系，探索出系統掌握歷史學科知識的最佳方法。
第7篇：建構主義的教學理論范文
1 建構主義理論的內涵
建構主義是當代歐美國家興起的一種社會科學理論。其哲學基礎可以溯源于維柯、康德、庫恩、拉卡托斯等人的科學哲學理論、皮亞杰的發生認識論、維果茨基的語言習得理論、科學社會學理論、后現代主義關于科學的觀點以及凱利的個人建構理論等等。建構主義以多重視點對傳統認識論進行了反思，形成了不同的建構主義流派[ 1 ] 。盡管建構主義流派紛呈，各有研究側重，但他們對知識與學習的見解和觀點幾乎相同，互動互補，在國內外教育領域產生了廣泛的影響。
建構主義認為:知識具有情境性;學習是一個積極主動的建構過程，學生不是被動接受知識，而是通過自己原有知識經驗，主動對知識做出合理的解釋;教師是學生學習的幫助者、促進者和高級伙伴;教學的目標與任務是發展學生的主體性;重視教學活動與主體交往;重視教學策略;重視發展性評價;重視現代教育技術的運用;重視教學模式的建構等。
2 建構主義理論指導下的常見教學模式
建構主義理論認為“情景、協助、會話、意義建構”是學習中的四大要素，研究者根據這四大要素進行了大量的教學模式設計，目前已經形成了比較成熟的如下幾種教學模式。
拋錨式教學。拋錨式教學主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中產生學習的需要， 并通過鑲嵌式教學以及協作學習， 親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程[ 2 ]。支架式教學。建構主義教學中建構的對象必須是完整的知識單元，并具有足夠的復雜性，教師應當幫助學生把復雜的任務加以分解、設計， 為學生持續的建構提供一個類似建筑行業中使用的“腳手架”的概念框架，這就是所謂的支架式教學[ 3 ]。
交互式教學。交互式教學模式的重點是協作學習，強調讓學生在小組或小團體中展開學習， 通過完成集體性任務， 促進學習團隊內的溝通與合作。由于不同學習個體對于知識的的建構過程及結果不盡相同， 通過這種學習資源與建構過程的共享，可以幫助學生了解同一事物的不同側面，從而對所掌握的知識獲得更加豐富與全面的理解。
隨機訪問教學。隨機訪問教學主張對同一教學內容在不同時間、不同情境， 基于不同目的， 著眼于不同方面， 用不同方式多次加以呈現， 使學生對同一內容或問題進行多方面探索和理解， 獲得多種意義的建構，從而達到對知識的全方位理解。也就是說，隨機訪問教學并非對所學內容進行的簡單重復， 而是對所學知識或內容意義的不斷建構[ 4 ]。
3 傳統教育模式的特征與弊端
傳統的醫學教育模式以認知主義理論為基本出發點，認為知識呈現為穩定、客觀的封閉型層級結構，學習就是要把外在的、客觀的知識轉移或內化到個體身上，體現在具體的教學過程上。整個教學設計過程都是圍繞著教師“如何教”才能實現教學目標而展開的， 學生參與教學活動的機會很少， 基本上處于被動接受狀態， 學生學習的主動性、積極性很難發揮，這種“授之以魚”的教學方式束縛了學生學習的主動性及創新能力的培養，難以滿足現代高素質醫學人才培養的需要。
4 建構主義理論在醫學教育模式革新中的價值及應用
建構主義教育理論主張啟發式教學，強調學生在知識構建過程中的主體地位，重視對學生創新精神和實踐能力的培養，與現代醫學教育培養醫學生創新能力的目標高度一致。因此，應該積極借鑒建構主義理論，著眼于以下幾個方面，構建體現學生本位、重視能力培養的新型醫學教學模式。
4. 1 樹立以學生為中心的創新型教育觀念
在教學過程中首先要轉變傳統醫學教育模式中以教師為絕對權威，把學生當作被動的傾聽者與接受者的慣性思維，樹立以學生為中心的新型教育觀念，以培養學生的創新精神和創新能力為目標，兼顧智力因素培養與非智力因素的培養，既重視知識的繼承和傳遞，又注重知識的發展和創新。
4. 2 建設素質全面、勇于創新的教師隊伍
建構主義教學模式所倡導的以學生為中心的教學，實質上是教師創設教學情景，提出高質量問題，在教師提供的概念框架下學生圍繞問題在小組協作中展開自主學習。教師成為了教學的設計者、學習的組織者以及學生自主構建知識的引導者。由此可見，建構主義教學模式下教師的作用賦予了更加豐富的內涵，對教師的綜合素質的培養提出了更高的要求，其具體內容包括以下幾個方面。
高度的愛崗敬業精神。建構主義教學模式需要教師根據教學目標設置不同的教學情景，因此每一次教學都是一次全新的體驗，針對每次授課，教師都需要進行重新設計并備課，必然增加課前準備時間與精力，因此要求教師必須具有足夠的教學積極性與愛崗敬業精神。
基礎寬廣、專業精深的金字塔形知識結構。建構主義教學模式下的學習是一個主動探索、嚴密求證的開放式過程，這就要求授課教師不僅對于本專業知識具有深厚的造詣，還應具有寬厚的生物及醫學基礎知識，在這種“寬基底、大縱深”的金字塔形專業知識結構的基礎上，教師才能夠從容應對開放式教學過程中的各種不可預估的情況，幫助學生掌握醫學知識的綜合應用能力。
深厚的人文素質與底蘊。建構主義強調學生應在真實情境中學習， 教師作為學習的引導者與幫助者應該具有對教學情景進行創設及“導演”的能力。良好的語言表達、旁征博引的論證技巧、對教學現場的控制力以及幽默感等諸多非專業因素在確保情景教學順利推進的過程中均發揮著重要作用，這些都對教師的人文素質與底蘊提出了較高的要求。
良好的組織協調與社交溝通能力。強化團隊意識，開展協同學習是建構主義教學的一個重要特點。為確保學習內容的順利完成，教師在教學過程中需要進行合理、有效的小組劃分與任務分配，密切調控教學現場氣氛及進度，解決可能發生的各種沖突與矛盾，以上都對教師的組織協調與社交溝通能力提出了較高的要求。
靈活運用教學資源及媒體的能力。在建構主義教學模式下，現代信息技術可以作為教師收集資料、創設情意、測評學習效果、反饋學習信息及交流師生感情等方面的有效輔助工具。通過多媒體的圖文并茂、聲音動畫給學生營造一個良好的學習情境，豐富學生對知識的理解，激發學生濃厚的學習興趣。
較強的創新意識和創新能力。建構主義主張“探究性學習”，就是學生通過自主參與類似于科學研究的學習活動，獲得親身體驗;主張“通過問題解決來學習”，是主動地進行探索，將學習過程變成學生積極參與的建構知識的過程。有創新意識的教師才能更好地培養出有創新能力的學生。因此，要求教師必須具備創新的教育理念、健全的創新人格、創新教學的能力等特征。
4. 3 優化整合醫學課程體系，使基礎與臨床教學“一體化”
建構主義教學模式對醫學生基礎及臨床知識技能的綜合應用能力提出了很高的要求。現有的醫學課程設置使基礎、臨床嚴重脫節，導致了學生學基礎時不知臨床為何物，學臨床時又已把基礎知識幾乎遺忘殆盡。因此，在今后的課程設置中，應將基礎、臨床與實習三個階段綜合考慮，逐步實行“一體化”，即基礎階段就引入臨床內容，拓展和加強基礎階段的學習，臨床階段融入基礎課內容，實習期間將基礎課和臨床課內容適當貫穿，從而加強基礎與臨床的銜接和結合。但醫學課程設置的優化整合工作是一項規模浩大的系統工程，需要各醫學教育各相關學科的密切配合。
4. 4 建立過程與結果并重的教學評價體系
建構主義教學模式的重點在于知識的構建過程，因此對其的評價也應寓于過程之中。以拋錨式教學為例，學生解決面臨真實問題的過程本身就是對學習效果的直接反映，教師只需要在教學過程中隨時觀察并記錄學生的表現，不需要獨立于教學過程的專門測驗。同時，建構主義教學強調學生的協作學習，因此，教學評價不僅應包括對學生知識掌握程度的評價，還應包括其對小組協作學習所做出的貢獻以及是否完成對所學知識的意義建構等綜合能力的評價。因此，重視評價學生知識建構過程，運用靈活化的評價手段。采用閉卷與開卷相結合，綜合評定課程成績;考試時機靈活化;逐漸加大課堂討論表現、課后討論記錄、論文及病歷書寫等在考核成績中所占比例，做到既考知識，更要考能力。
4. 5 確保師資充足，采取更富彈性的教學組織形式
建構主義教學模式所倡導的情景教學，要求教師準備豐富的現實病例，需要更多的師資力量開展小班教學，傳統教學模式下課程內容及學時安排的彈性較小，往往使教學過程流于形式。因此，為了滿足建構主義教學模式的需要，教學管理部門應該擴充適應建構主義教學模式需要的師資力量并采取更為靈活機動的教學組織。
4. 6 以現代信息技術為基礎提供高效的教學保障
高效的教學保障體系是實現建構主義教學模式下主動探索、嚴密求證的開放式教學過程的必要條件。學校應當加強教學設施和信息環境建設，加大對多媒體教室、實驗室、實驗設備及教育網絡等配套硬件設施的投入，為“教”和“學”提供一個動態的、開放的信息環境和技術平臺。
建構主義教學模式在自主學習與創新能力的培養上具有明顯的優勢，但是也不能因此全盤否定傳統教學模式的作用。醫學課程中的多數基礎課程以及臨床課程中的基本概念、基本理論的學習以記憶為主，屬于初級學習的范疇，而內、外、專科等一些具體疾病的學習則多屬于高級學習，當前醫學教學中最嚴重的弊端是混淆了初級學習與高級學習的區別， 將建構主義教學方法不合理地應用于初級學習的教學中，其結果是事倍功半，反而造成教學效果削弱與教學資源的浪費。建構主義教學模式及傳統教學模式在學習的不同階段各具優勢，在教學過程中應有所揚棄，結合應用，從而達到理想的教學效果.
參考文獻
[ 1 ]萊斯利·斯特弗，杰里·蓋爾，高 文譯. 教育中的建構主義[M ].上海:華東師范大學出版社， 2002.
第8篇：建構主義的教學理論范文
［關鍵詞］建構主義 課堂教學 教育觀念
建構主義是在認知主義基礎上發展起來的獨特的學習觀，它認為"學習不應該被看成是對于教師授予知識的被動接受，而是學習者以自身已有的知識和經驗為基礎主動的建構活動"。也就是說，學生學習過程是在教師創設的情境下，借助已有的知識和經驗，主動探索，積極交流，從而建立新的認知結構的過程。它主張學習是學習者主動建構自己知識經驗的過程，是通過新經驗與原有知識經驗的相互作用而不斷充實、豐富和改造自己已有知識經驗的過程。它強調學習的主動性、實踐性、創造性和社會性，并對學習與教學提出了許多新的見解和思想。建構主義學習理論對教育的諸多方面都具有深遠的影響和積極的意義。
一、學習是主體進行意義建構的過程
建構主義作為一種新的認識論，反對機械反映論。它認為，認識不是人腦對事物直接的、簡單的反映，而是以原有知識為基礎，在主客體的相互作用中建構而成的。在認識論的基礎上，建構主義提出了學習實質上是一種"意義建構"的獨特觀點。以"建構"觀念取代傳統的學習是一種"反映"的觀念，更能體現學習的本質特征。因為"反映"是從客體的角度來看問題，強調學習作為一種認識所具有的客體性和符合性；而"建構"則強調主體性和選擇性，指出了學習作為一種認識是主體能動選擇、主動建構的過程，其中心在于學生的"學"。因此，在教學中教師要做到以下幾點：
1.創設建構知識的學習環境
社會建構主義學習觀認為，學習是社會已定義的知識和價值的共同建構，是通過社會建構的機會發生，通過與他人和環境的互動進行。這一觀點強調了知識是學習者在一定的情景下，借助于教師、學習伙伴的幫助，利用必要的學習材料，在自己已有的知識結構的基礎上，通過意義建構的方式獲得的。因此，要與學生共同建構知識，就必須營造一個良好的、有利于互動的學習環境。"天才只有在自由的空氣里才能自由自在地呼吸"。為了培養創造性思維，營造建構知識的學習環境，教師要充分尊重學生的人格和自主意識，相信每個學生都擁有巨大的智慧潛能和創造能力，倡導自主學習和自由探索。
2.樹立以人為本的教育觀念
建構主義教學理論強烈主張在教學活動中，要以學習者為中心，從學習者個體出發，從人出發，以人為本，真正把學習者主體能動性的發揮放在教學活動與學習活動的首位。這種觀點尊重學習者個體的觀點與個性，把學習者看作一個發展的、能動的個體。雖然每個個體都會受到外界環境因素的影響，但又都有其獨特的內部文化。這種內部文化既是學習者個體后繼發展的基礎，又影響著個體后繼發展的狀況。這種觀點是對傳統教學個體發展觀的突破與超越，是對傳統個體發展遺傳決定論、環境決定論、社會決定論的一種揚棄。因為從個性角度來說，人是主體性與客體性的雙重統一，是能動性與受動性的雙重統一，是獨立性與依賴性的雙重統一。 傳統的學習方式把學習建立在人的客體性、受動性、依賴性的一面上，從而導致了人的主體性、能動性、獨立性的不斷銷蝕。而建構主義理念徹底轉變了這種被動的學習狀態，把學習變成人的主體性、能動性、獨立性以及不斷生成、張揚、發展、提升的過程，這是學習觀的根本變革。
從人出發，以人為本，就是針對每個人的教育，就是以人為本的教育，就是注重學生的個體差異的教育。人性中最重要的因素是個性，每個人都是一個獨特的個體。世界上沒有完全相同的兩片樹葉，也沒有完全相同的兩個人。教育不能只關注那些可能會成為"精品"或"極品"的部分尖子生，而忽略了每一個學生的發展。教育應面向全體，又要從"每一個"個體開始，既要關注那些可能成為"家"的少數學生，更要關心那些成為"匠"的多數學生。在教學中要承認差異，尊重差異，研究差異，從每個學生的角度去思考引導學生學習。如果學生的學習發展被老師牽著走，教師不顧及學生不同知識生長點上的差異，接受來自同一個信息源的信息，這種求同式的教學，是制造"標準件"的典型方法，其結果必然導致學生個體接受的差異被摒棄，學生在學習中的主體性被踐踏，學生的個性發展受到壓抑。當代教育提倡從人出發，以人為本，主張"因人施教"、"率性而教"的個性教育。只有個體的充分發展，才能促進整體的全面發展。
3.發展不斷建構的認知過程
"教學，歸根到底是一種幫助和促進人成長的努力。""教某人學習這些學科，主要并不是要他記住那些成果，毋寧說，是要他參與建構知識的過程。我們教一個科目，并非要建立這個科目的許多小型活動圖書館，而是使每一個學生自己有條理的思考，參與獲得知識的過程。""認識是一個過程，決不是一個結果。"可見，建構主義理論把學習看作是一個不斷建構和永恒發展的過程。一方面，主體按照自身的知識結構同化、建構客體，使客體內容不斷豐富與創新；另一方面，客觀世界的不斷發展又使主體不斷擴展自己的知識容量，提高認識能力。這種發展是人與自然和諧發展的動態發展進程。發展無限，學習無限。建構主義教學理論旨在促進學生學習，提倡在學生的學習發展過程中，不斷培養學生對知識、技能的理解、運用以及訓練學生的思維能力與品質。這樣，建構主義教學就成為一種發展性教學，而不是一種適應性教學。
二、在問題解決中自主學習
"基于問題學習"是建構主義所提倡的一種教學方式。它是由師生根據教學內容，聯系生活實際提出問題，在教師的指導下通過個人、小組搜集材料、提取信息、處理信息、合作研究、探索解決問題的學習方式，為學生提供了一個交流、合作、探索、發展的平臺。
1.培養學生問題意識
在傳統的教學過程中，一般都是教師講，學生聽，教師按照預先設計好的教學思路和教學過程進行教學。即使中間穿插一些提問，也主要是對一些事實現象的再現，沒有多大的思考余地。建構主義以相反的思路來設計教和學，主張"在問題解決中學習"。同時心理學的研究也表明，發現問題是思維的起點，也是思維的源泉和動力，沒有問題的思維是膚淺的思維。因此，在課堂教學中，教師應注重激發學生思維的積極性，培養學生的問題意識。問題意識是指學生在認識活動中意識到一些難以解決的、疑惑的實際問題或理論問題時產生的一種懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態，這種心理狀態驅使學生積極思維，不斷提出問題和解決問題。
2.鼓勵學生探索問題
在課堂教學中，教師不僅要培養學生的問題意識，還要善于挖掘素材，努力創設各種問題情境，鼓勵、引導學生多角度、多層面地深入探索問題，用疑問開啟學生思維的心扉，啟迪學生智慧，幫助他們不斷挑戰自我，挑戰極限，享受到探索問題給自己所帶來的快樂。從而在探索問題的過程中，將知識的理解引向深入。
3.引導學生解決問題
教學過程實際上就是設疑、質疑、釋疑的過程，也是教學生學會學習，提高學習能力的過程，同時也是培養學生創新能力和實踐能力的過程。解決問題的過程，也就是學生學會學習的過程。教師要引導、培養學生從不同的角度去思考、判斷和解決問題，從而在問題的解決中學會學習，學會創新。
4.激活學生求知欲望
求知欲是學生追求知識的欲望，是激發學生學習興趣，提高學習質量的內在動力。求知欲越強，學習的自覺性越強。教學過程是教師導，學生的學的雙邊活動。教學效果既受教師主導作用的影響，也受學生主體作用的影響；教師的主導作用要通過學生的主體作用來實現。所以要提高教學質量，就必須激活學生的求知欲望。學生有了強烈的求知欲望，教學就能取得最佳效果。很多時候，學生有學習的欲望，有動機，有上進心，卻不知道如何去學，或學習的效率低下。建構主義理論關于"在解決問題中學習"的理念能引導學生進行探究性學習，激發學習興趣，激活求知欲望，培養創造性思維能力，使他們在發現問題、探索問題及解決問題的過程中不斷獲取知識、鞏固知識。
三、以合作學習為主要策略
社會建構主義學習觀認為，教學是以合作學習作為主要策略，教學是與學生合作共同建構知識，并要擴展每個學習者的保留節目。這一理念非常鮮明地告訴我們，現代教學不應該是教師一個人講到底的單向的信息傳遞，而應是師生間、學生間的雙向交流與多向交流活動，應該讓學生在師生互動、生生互動中，在各種信息的反饋中，循序漸進地鍛煉和提高學生洞察力和分析力，促進對知識的理解，從而形成共享的、學習過程的主動建構。
1.在師生互動中建構知識
在建構主義教學過程中，學生的學習不像傳統教學觀認為的那樣，是一種比較"孤立"的個人競爭行為，而主要是通過師生之間、生生之間的相互合作逐漸完成的。在教師的指導、幫助下，學生從這種相互作用中主動開發自己的思維品質，并完成自己知識意義上的建構。即教學過程是在師生交往、互動的過程中完成的。從活動的個體看，學生不是作家筆下被動的小說，不是畫家筆下被動的圖畫，也不是電影電視面前被動的觀眾，更不是配合教師完成教學任務的配角，而是具有主觀能動性的人。他作為一個活生生的力量，帶著自己的知識、經驗、思考、靈感參與課堂活動，并成為課堂教學的中心，從而使課堂教學呈現出豐富性、多變性和復雜性。從活動的角度看，教學過程是教師和學生、學生和學生相互作用、相互影響的結果。在教學過程中，每一個要素都會產生一定的力，但最終導致教學效果的力并不是各要素之力的簡單相加，而是個要素間互相配合，互相促進，從而產生一種"合力"，取得最佳的教學效果。顯然，建構主義教學過程觀已經超越了傳統教學觀的狹隘，更加關注教學過程中動態因素的作用。既強調以學生的學為中心，又充分強調教師的指導幫助作用；既注重智力因素的發展，又注重非智力因素的作用與開發。這種教學過程觀更具有明顯的合理性和說服力。
2.在主體參與中建構知識
"主體參與"既是學生的全員參與，也是學生自始至終的參與；不僅要從行為上直接參與，更應該從情感、心理、思維上參與。只有這樣，主體參與才能讓課堂教學煥發出生命活力。課堂教學中參與情景的創設，對主體參與過程起到了引發、導出和定向作用。教師根據教學目的的需要，根據一定的教學內容創造出某種認知情境和情感氣氛，以調整學生心理，形成參與欲望。教師要不斷調整師與生、生與生之間的關系，使課堂教學活動在民主、平等、和諧、寬松的情境中展開。只有在情與情相融，心與心相碰，教與學相長，教與學互促的情境中，學生的主體意識才會有形成的"土壤"和生長的"養分"。
總之，合作學習作為一種有效的學習形式，可以促進學習者的意義建構，促進學生的思維和學習；合作學習還能使教學適應不同能力水平的學生，增強平等意識，促進相互了解，發展學生的合作意識和合作能力。同時，合作學習使學生學會溝通，學會處理分歧意見，學會分享學習成果。
四、強調探究與創新能力的培養
在教學原則以及各種教學方法中，建構主義一再強調對學生探究與創新能力的培養上，把其放在了一個極其重要的位置上，這是建構主義教學理論的閃光點。
1.學會自主性學習
傳統的教學觀基本上否定了學生學習的主動性和積極性，表現為把教師作為知識的傳授者，學生是被動的接受者。而建構主義認為，"學習者在學習過程中具有主觀能動性"，學生的學習應該是積極主動的，在學的意義上，學生是教學的主體。離開學生積極主動的參與，任何學習都是無效的。而在教的意義上，教師是教學的主體。教師的作用，就在于明確學生的主體性，積極利用所有可能的教學信息資源激發、引導學生主體性的發揮，促進學生學習。這種主動性在知識建構過程中具有重要的支持作用。建構主義的這一教學過程既有利于學生智力因素的發展，又有利于學生非智力因素的培養。
2.學會探究性學習
教學不是一種知識傳輸的過程，而是一種使學生產生穩定的探究心向并積極探究的過程。教學應把學生所學知識置于多種具有一定復雜性的問題情景中，或鑲嵌于活動背景中，使學生對知識形成多角度的理解。或結合自己原有的經驗來學習探究新知識，建構自己對各種問題的觀點和見解，建構自己的判斷和信念。這種通過高級思維所進行的學習，會使學生對知識、對學習表現出更深的"陷入"和更高的批判性，知識的對錯會牽動他們的神經，激發他們不斷地在知識的海洋里探索。
3.學會創造性學習
知識經濟時代教育的核心是培養人的創造性思維和創新能力。根據知識經濟對知識的解釋，獲取知識不是目的，運用知識只是一般效用，知識的創新和生產才識創造財富，實現人的本質的核心。創造性是一種十分復雜的心理現象，創造性人人皆有，至少創造性潛能人皆有之；創造性沒有等級，學生發明一種新游戲同愛因斯坦提出相對論一樣，都是創造性活動；任何創造性產品的結構必須是新穎而又獨特的。每個人都具有先天性的創造潛能，但都被隱藏在每個人的心靈深處，如果沒有適當的條件，沒有激發它產生的催化劑，它就不可能釋放和表現出來。因此在教學中，要努力弘揚主體，不僅要提供給學生創造的時空，使求知的過程成為不斷改造的過程，讓學生在認識世界中發現問題、解決問題，獲得"創造力"；同時還要給學生添加釋放潛能的"催化劑"，使學生學會建構知識，學會創造知識，學會生產知識，豐富情感世界，服務于人類社會。
參考文獻
[1]王錦化，孟慶華等．社會建構主義學習觀對我國教師繼續教育教學改革的啟示［J］．外國教育研究，2003，（1）．
第9篇：建構主義的教學理論范文
關鍵詞：多媒體技術；多媒體教學；建構主義
中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1007-9599 （2012） 19-0000-02
以計算機和互聯網為代表的信息技術推動人類進入了信息化的時代，在信息技術迅速改變著人類生產方式和生活方式的同時，它也必將從根本上改變人類的教育方式和學習方式。作為教育信息化的先導，多媒體技術在教學活動中的廣泛運用將引起教學手段、教學模式、教學內容乃至教學思想的根本變革。與傳統的方式相比，多媒體技術能將教育信息以全方位、立體式、多維度的方式進行形象直觀的傳遞，信息傳遞的過程中交互性強，能夠充分調動學生的視覺和聽覺感官參與學習。由于擁有眾多的優點，多媒體教學技術現在已經廣泛地運用于教育的各個領域并正在發揮著重要的作用。
1 建構主義的概述
建構主義是認知主義的進一步發展。皮亞杰可以看成是建構主義在現代的直接先驅，他認為，“知識既不是客觀的，也不是主觀的，而是個體在與環境相互作用的過程中逐漸建構的結果。相應的，認識既不起源于主體，也不起源于客體，而是起源于主客體之間的相互作用。通常，個體遇到新刺激時，總是試圖用原有的認知結構去同化它，以求達到暫時的平衡；同化不成功時，個體則采取順應的方法，即通過調節原有認知結構或新建認知結構，來得到新的平衡。同化與順應之間的平衡，也就是認識上的適應，也就是人類智慧的實質所在。平衡過程調節個體與環境之間的相互作用，從而引起認知結構的一種新建構”。
2 運用建構主義指導多媒體教學
用建構主義指導多媒體教學，將克服傳統教學中的種種弊端，提高學習者的認知能力、分析和解決問題的能力，培養學習者的探索精神、創新精神和協作精神，使素質教育和創新教育落到實處。
2.1 恰當運用多媒體技術是建立良好教學“情境”的理想工具。我們可以在課的開始利用多媒體技術為學生創造一種新鮮好奇的情境，使學生能集中注意力，以高昂情緒投入新知的學習。在這次的新教師考試試講中筆者做了初步的嘗試。但是在利用多媒體技術建立教學“情境”的過程中，圖片、動畫、聲音等元素要注意使用得當。有的多媒體課件為了吸引學生的注意力，調動課堂的氣氛，盡其所能地添加聲音和動畫等元素，色彩鮮艷奪目，聲音震撼刺激，動畫不斷，影像連篇。這樣做不但起不到創設“情境”的作用，反而最終的結果只能是沖淡了學生對重點和難點的關注，分散了學生的注意力，給教學效率的提高帶來負效應。因此，我們在選擇多媒體手段進行“情境”創設時要注意根據學生的心理特征和思維方式，恰當地選擇色彩、聲音和動畫。恰到好處的色彩、聲音和動畫則更能促進同學的學習興趣，提高同學們的學習效率，起到“錦上添花”的效果。
2.2 恰當運用多媒體技術能夠創設良好的“協作”、“會話”溝通平臺。由于多媒體技術具有良好的交互性以及網絡的可互訪性，這就為學生在學習過程中開展“協作”“會話”提供了一個很好的條件。在教學過程中，必須發揮多媒體技術交互性強的特點。特別是計算機網絡的建成，不但在學生之間，學生與教師之間可互相交流討論，而且學生還可以通過網上查詢的方式與相關的專題網站甚至學者、專家進行交流。學生在學習中可以按自己的學習基礎、學習興趣、學習層次選擇自己的學習方式，進行材料收集、分析、加工，直至達到意義建構。但是有的多媒體課件，將教材的內容整段、整篇地移植到課件上，缺失了總結和提煉的環節，這樣的“多媒體課件”完全成為了教材的翻版。有的課件受傳統教育模式的影響，在教學過程中只注意課件的放映和對內容的講解，忽視了與學生的交流，加之使用多媒體技術之后，課堂呈現的信息量是之前的好幾倍，學生更是目不暇接。因此，在設計多媒體課件時應注重教師、學生、多媒體三方之間的會話交流，在“協作”和“會話”的過程中學習新知。
2.3 恰當運用多媒體技術，幫助和促進學生完成意義的構建。建構主義認為，在意義的建構過程中，學習者是認知的主體，是意義的主動建構者，而不能僅僅被看作是外部刺激的被動接受者。學生在學習過程中始終處于主動探索、主動思考、主動合作、主動建構意義的認知主置。教師的角色則是意義建構的幫助者、促進者。因此，建構主義強調教學策略要有利于調動學習者的積極性、主動性，讓學習者主動地進行意義的建構。多媒體通過一些軟件平臺能夠為學生主動實驗、探索規律、驗證結論提供強大的技術支持，它的交互式學習環境也能夠激發學生的主動學習，圖、文、聲并茂的感官刺激更有助于學生獲得關于客觀事物規律的知識，因而對學生所學知識意義的建構也是非常有利的。
3 問題與分析
建構主義學習理論和多媒體技術在教學改革中的運用還處于探索時期，因此存在這樣或那樣的問題是在所難免的。下面是一些要解決的問題：
3.1 教學理論與多媒體技術的有機結合問題。在教學改革中，運用建構主義學習理論指導多媒體教學還處于探索時期。大多數教師熟悉并習慣了傳統的教學理論和教學方法，對新理論和新技術的采用還不太適應，建構主義模式下的教學方法對教師的要求較高、新技術掌握上的困難等因素，在教學課件制作中還存在著很多問題，所以提供一個滿足學習者充分建構知識的環境，其難度是可以想象的。這就要求教師及時進行觀念更新，積極參與教學改革，深刻理解并掌握建構主義的教學方法，提高個人的教學設計水平。
3.2 教學設計與多媒體技術的銜接問題。在進行教學設計過程中，最為關鍵的問題是怎樣使個人的教學設計思路與多媒體技術有機的結合起來。目前，多數課件在設計上存在著技術單一性問題，大多數教師采用了比較簡便的PowerPoint軟件技術，而其他軟件技術如Authorware、Photoshop等利用率不是很高。因而這些軟件的強大編輯功能未能很好的顯示出來。教師可以通過進修等方式熟悉并能夠運用這些工具軟件。
3.3 教師地位“邊緣化”問題。對教師在教學中的地位和作用的問題，建構主義理論特別強調教師“角色”的轉變，但是這并不意味著教師是可有可無的。恰恰相反，教師承擔的任務和責任是傳統教學方式所無法想象的。教師必須學習理論，充分發掘教學資源，進行教學設計，制作教學媒體課件，設計教學環境，組織學生的教學活動，設想課堂上或者其他學習環境下可能出現的問題，最后是總結和指導，為學生提供可靠的、真實的知識體系。在課堂教學中，對于多媒體課件的制作要求比較嚴格，因為課件制作的好壞，會直接影響課堂的教學效果。例如，圖片展示的時間不能過長，否則學生的注意力就會被豐富多彩的畫面所吸引，課堂教學的重要內容往往被學生忽視；另外多媒體課件的內容控制問題，大屏幕上的文字不宜過多，否則，一是顯得條理不清楚，重點不突出，學生認為要記錄的內容過多，二是教師的作用弱化，教師顯得可有可無，教師被降到“邊緣”地位。因此教學課件的設計是一個關鍵性的問題，合理的設計會在教學中收到較好的效果。這就需要教師在實踐中不斷學習和探索，充分發揮現代教育技術的強大優勢。
3.4 建構主義的局限性。建構主義本身也有自己的局限性，例如不能向學生提供“傳統教學模式”所能提供的比較完整的和系統的知識，有些不適合使用媒體技術來設計的教學目標，仍需要用傳統的教學方式來實現。此外，就目前而言，建構主義對時間、能力和資源環境等要求相對較高，在實際教學中也較難實現。
總之，建構主義學習理論與多媒體技術與的有機結合，為我們提供了全新的教學觀和學習觀。建構主義教學模式由于具有和傳統教學模式無法替代的功能，對于我們今天的教學改革具有非常重要的借鑒意義，因而備受人們的重視。但是，多媒體技術只是教學改革的一種方式，而不是唯一的方式，應該處理好傳統教學方式與現代教育技術之間的關系。近年來，我國學術界在教學改革過程中，也提出了許多新的教學思想和方法，如“嘗試教學法”、“情境教學法”等等。因此，在教學改革中，探索以建構主義學習理論為基礎，結合課程體系的特征，綜合其他教學理論和方法，進而形成全新的教學改革的思路和模式，是目前高校課堂教學所面臨的重大課題。
參考文獻：
[1]李運林，徐福蔭.教學媒體的理論與實踐[M].北京：北京師范大學出版社，2002.
