試論述建構主義的主要觀點精選(九篇)

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第1篇：試論述建構主義的主要觀點范文

關鍵詞：職校教師；課程觀；任務引領型課程

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2015）06-0044-04

新的課程理論轉化為課程實踐必須經由教師才能實現，因此，在新一輪的課程改革中，教師的主體地位受到了前所未有的重視，教師成為課程改革能否成功的關鍵。特別是在項目課程實施的過程中，更要求教師成為課程的探索者和研究者。新的課程改革需要教師的參與，作為課程實際變革的主體，教師是否具有課程觀以及具有什么樣的課程觀，對課程改革有著重要影響，并直接決定課程改革的實施效果。

一、對課程觀的理解

一般來說，課程觀是指人們對課程本質的基本看法和觀點，對知識來源的不同回答會形成不同的課程觀。課程所涉及的一系列問題，如課程的目標、內容、過程、實施、評價等，對這些問題的不同回答即構成了不同的課程觀。在對如何確定課程目標、選擇課程內容、進行課程實施和課程評價等問題進行回答的同時也形成了課程目標觀、課程內容觀、課程實施觀以及課程評價觀。由此可見，課程觀涉及課程的方方面面，一位教師持有何種課程觀會影響到教師的教學態度、教學方式與教學策略，進而影響到教師的教學行為和學生的發展。

本文課程觀的概念皆是指被教師個體理解且接受的對課程所持有的基本看法和觀點，教師持有何種課程觀也會因教師個體的差異而不同。只有當一種課程觀念真正被教師理解接受，這種課程觀才會影響到教師，且指導和改變教師的教學行為。

二、幾種典型的課程觀理論

目前，我國職業教育正處于從傳統的以學科課程為主體的課程模式轉向以任務引領型課程為主體的課程模式階段。課程模式的轉換即意味著課程觀念的轉變。筆者擬梳理幾種典型的課程觀，進而從任務引領型課程觀的角度來闡述教師所持有的科學課程觀的應然要求。

（一）理性主義課程觀

理性主義課程觀也稱作學科中心主義課程觀，這種課程觀認為“課程即學科”或“課程即學科的總和”，課程的價值在于為學生的未來生活提供充足的理論準備。這種課程觀堅持分科設置課程，并以知識的邏輯線索來組織和設計課程內容。以布魯納為代表的結構主義課程理論認為，任何一門學科都有它基本的知識結構，任何知識都可以用一種簡單明了的形式呈現出來，使每個學生都能理解。學生學習的主要任務是掌握該門學科基本的知識結構，在頭腦中形成相應的知識體系，教學的任務在于讓學生形成這種認知結構。為此，在教學活動中必須把各門學科基本結構的學習放在中心地位上。

在我國目前的職業教育課程體系中，傳統的學科中心主義課程觀的痕跡還是很重，教師在課程教學中仍然很難擺脫傳統的學科課程教學模式，學科課程在教師的腦海中已經根深蒂固，而現如今的項目課程改革正是將矛頭對準了學科課程。

（二）經驗主義課程觀

經驗主義課程觀認為“人”是課程的主體因素，教育來源于經驗，知識來源于學生在活動中收獲的實際經驗。這種課程觀主張從人的本性出發，以人的內在天性為中心來組織課程，要充分發揮學生的主觀能動性，在活動體驗中收獲知識，而非一味地服從課程，被動地接受知識。杜威的經驗主義課程觀極具代表性，他主張教育內容要與學生的實際生活相聯系，要以學生天性為中心，以學生經驗為中心，在課程教學中要用“以學生為中心”代替“以教師為中心”。

與理性主義課程觀相比，這種課程觀實現了從重視知識和理性轉變為重視學生的存在以及學生經驗的價值，強調從學生實際出發來組織課程。

（三）建構主義課程觀

建構主義課程觀認為學習是學習者的一種主動建構活動，學習的過程是讓學生主動、積極建構的過程，不僅包括新知識的意義建構，也包含對原有知識的改組。教師在這個過程中只是外部指導者和情境創設者，根據學生的需要提供幫助，學生借助教師提供的支架主動學習并構建知識體系。建構主義在教學中強調把所學的知識與一定的真實任務情境掛鉤，用真實情境來呈現問題，營造解決問題的情境。知識具有情境性，任何脫離一定情境的知識嚴格地說只是一種符號，知識的獲得是認知主體在特定情境中按照自己的目的對意義的重新構建。

建構主義課程觀主張課程目標是隨著教學過程的展開自然生成的目標，強調過程性，是教育情境的產物和問題解決的結果，也就是說個體的目標是在不斷的生成當中，沒有一個終極目標。

（四）多爾的后現代主義課程觀

多爾的后現代主義課程觀是在批判泰勒封閉的、線性的、因果關系的課程模式的基礎上提出來的。他認為課程應該是建構性的和非線性的，是形成性的而非事先預定好的。課程是一種生成性的過程活動，所有的課程參與者都可以參與其中，應打破教師的絕對權威地位，課程是師生一起不斷發現和探索的過程。在批判和繼承的基礎上，多爾構建出了以“4R”標準為核心的后現代課程理論。

在后現代主義課程觀的指導下，課程目標的設置和課程內容的選擇都應該具有豐富多樣性、不確定性和生成性，打破線性、機械的課程目標設置和課程內容選擇。在教學過程中，打破教師的絕對權威地位，改變以往教師一味灌輸式地闡釋知識，要求師生共同參與、對話和反思。

三、職校教師課程觀的應然要求

面對傳統學科中心主義課程觀深入人心的現狀，職校教師不僅要破除傳統課程觀對自己的束縛，樹立科學合理的課程觀，更要能夠在職業教育體系下建立與職業教育實際發展相適應的課程觀念。那么，職校教師到底要樹立怎樣的課程觀呢？我們所提出的科學課程觀究竟包括哪些方面呢？從前文對幾種典型課程觀理論的論述中，我們可以看出科學的課程觀應包括以下幾個方面。

（一）科學的課程目標觀

傳統的學科主義課程觀主張的課程目標是為學生未來生活做準備的“生活準備說”，泰勒的課程模式也是把課程目標的設置放在首位，課程的目標早在課程開始實施之前就已經設置好了，教學活動是在預先設定好的課程目標指導下進行的。預先設定好的課程目標容易與學習經驗相脫節，與實際的生產活動相脫節，導致教師的教學活動被動且很難創新。科學的課程目標理應多元，沒有終極目標，強調課程目標的生成性、建構性和過程性。在職業教育的課程改革中，課程目標是隨著任務和活動的展開而生成的，是在真實的教學情境中，隨著教學任務的開展和結束而生成和完成的。項目課程強調以任務引領，以項目驅動，課程目標也隨著任務和項目而多元。

（二）科學的課程內容觀

教師不僅要完成規定內容的講授，還要總結自己的工作實踐，根據學生的身心發展規律主動合理地參與課程內容的設計，努力創設真實的教學環境，使之更加符合學生的實際學習水平。對于職業教育而言，要解構傳統的學科課程體系，就要從內容著手，改革傳統的課程內容，從具體工作崗位要求出發，建立與工作崗位和真實工作任務相聯系的課程體系，課程內容設置更貼合實際工作，確保課程內容和崗位任務的相關性。普通教育的課程內容主要是理解知識，而職業教育的課程內容主要是“做”的方法和“做”本身，做是獲得這種知識的主要途徑。徐國慶教授所主張的實踐導向的職業教育課程內容開發，即要求改變課程內容分析知識與技能、理論與實踐的二元框架，以任務為中心開發工作崗位所需要的知識和技能。科學的課程觀即是要求教師解構傳統的學科課程體系，參與課程內容的開發和設計，建立以工作任務為中心的職業教育課程體系。

（三）科學的課程過程觀

課程的預設目標和過程都可能隨著實際的工作情境變化而變化，杜威所提倡的“做中學”就反對把知識直接教給學生，強調學生在課程開展過程中獲得知識經驗，在體驗過程中學習知識和技能。特別是對于職業教育的學生來說，課程開展過程要基于學生實際的生活經驗，課程的實施和開展不能脫離了學生的實際。正如項目課程所開展的從實際工作崗位出發來開發職業教育的課程一樣，強調課程要貼合實際。在課程的實施過程中，要以學生為主體，破除傳統的教師灌輸式的教學，教師在教學過程中只是作為輔的引導者，讓學生通過完成一項工作任務來構建其知識體系。

（四）科學的課程實施觀

科學的課程實施觀主要指在“實踐導向”課程內容的要求下，學生應當按照什么樣的方式學習，以及在什么情境中學習這兩個問題。傳統的課程實施過程往往是在學科中心論的指導下，把知識灌輸給學生，但是由于職業教育的特殊性，職業教育的課程實施若是脫離了具體的實踐情境，忽視學生的經驗和體驗，那么課程實施也只能算一個“照本宣科”的過程。這就使得課程的實施基本上是一個按部就班的展開過程，容易導致教師課程意識淡薄、課堂教學方式陳舊、學生主體性不能充分發揮等一系列問題。科學的課程實施觀所倡導的應該是以工作任務為導向，努力模擬真實的工作情境，在情境中開展實踐性學習，以完成具體的一項工作任務來完成教學實踐。課程實施除了要求情境性之外，更要求知識和技能的建構性，強調在課程實施的過程中幫助學生建構知識、掌握技能。

（五）科學的課程評價觀

以“泰勒原理”為代表的課程評價強調對預設課程目標的達成情況。科學的課程評價觀要求破除評價方式和評價主體的單一性，評價方式、評價主體和評價標準都要力求多元化。新的課程改革更加注重學生自評、互評，突出知識建構的過程性評價和以工作任務模塊為基礎的階段性評價，評價標準要突出關注學生真實任務的完成情況，注重學生分析問題、解決實際問題的能力，綜合評價學生的學習。這就要求職業學校的教師在評價學生的學習時要結合學生多方面的情況，突出工作任務的完成情況。

四、如何培養職校教師科學的課程觀

從前文的論述中我們已經知道，傳統的課程觀主要表現在課程目標脫離實踐，課程內容脫離學生經驗，課程實施忽視了學生的主體性，課程評價維度和標準單一等方面。為了解構傳統的學科化傾向的課程觀，樹立真正的以實踐為導向的課程體系，就要求教師樹立科學正確的課程觀，從而來指導自己的課程實踐活動。

（一）教師需要不斷反思

教師是一個自主的活動主體，教師的教學活動實踐蘊含著巨大的可發揮的空間，教師要發揮自己的主觀能動性，自己去解析課程，深刻解讀課程內涵，對照自己的教學觀念不斷反思自己的教學行為，以自己的教學實踐活動去闡釋課程、理解課程。新一輪的課程改革要求教師能批判性地反思、主動變革和自主構建課程目標、課程內容和課程理論，自主建構和創生不同于計劃形態的課程，教師通過在實踐過程中的不斷反思和總結，探索和提高自己的教學活動能力，實現自己思想理論的突破，實現自己對課程的解讀，形成自己特有的課程風格，努力使自己成為課程的研究者，改造自己的課程。

（二）教師需要主動參與

任何一種課程理論和課程觀，最后都要落實到課程實踐。在課程實踐中，要改變以往教師作為被動的受管理者的狀態，轉向教師的主動參與和自我建設，教師要成為課程構建的主體。科學的課程觀不僅要成為教師的一種客觀需求，更要成為教師的主觀需求，只有內化于心才能外化于行，才能有效指導教師的課程實踐。教師要參與到整個課程運作過程（包括課程目標、課程內容、課程實施、課程評價）當中，在實踐中逐步總結和形成科學的課程觀，再利用科學的課程觀來指導課程實踐。以具體課程情境為依據，不斷地修正、調整和變革計劃課程，或者自主建構或創生不同于計劃形態的課程。

（三）教師定位和角色的轉變

在課程實施過程中，傳統的課程觀強調教師的權威性，科學的課程觀在課程實施過程中把教師的角色定位為“輔助者”、“支架”。在課程改革這一層面，傳統的課程觀只是把教師定位為被動的受管理者，而科學的課程觀則更加注重教師的主觀能動性，強調教師主動參與課程改革。因此，無論是在具體的課程實施層面還是在大的課程改革層面，都要轉變傳統的教師角色定位，要充分發揮教師的積極作用。在具體的課程實施層面，主張教師放手，做學生學習的“支架”，在課程改革層面，主張教師的主動參與、發揮教師在課程改革中應有的作用。

（四）學校盡量排除制度阻礙

科學課程觀的形成阻礙通常有兩方面，一是內部因素，這就涉及教師本人的意愿、能力等；二是外部因素，如學校的文化環境、學校的管理和考評制度等，這些都約束著教師科學課程觀的形成。改變已有體制，建立新體制是有很大難度的。但是，學校可以盡量減輕這些障礙的阻力，為課程改革、教師課程觀的轉變提供必要的制度環境。此外，還可以為教師提供研究和學習的機會，在教師之間創設開放、合作的課改氛圍，如教師的培訓和進修、課題研究的經費支持等。

綜上所述，科學的課程觀要求教師構建動態的課程目標，根據實際工作崗位來選擇貼近學生經驗的、多樣化、情境化的課程內容，指導學生進行有意義的反思并完成知識的意義構建，在最后能對學生的學習結果做出客觀性的評價。教師應在教學實踐中不斷地積累教學經驗，豐富課程理論，逐漸形成科學的課程觀，進而指導自己的課程實踐。

參考文獻：

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[6]徐國慶.工作知識：職業教育課程內容開發的新視角[J].教育發展研究，2009（11）.

第2篇：試論述建構主義的主要觀點范文

關鍵詞：民院；大學計算機應用基礎；教學改革

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A

文章編號：1672-5913 (2007) 19-0059-03

University computer basic application teaching innovation

Zhao ErPing

(School of Information Technology Tibet nationalities Institute shan’xi xianyang 712082)

Abstract: Existent problems under computer application teaching of no computer specialty are analyzed in my institute. How to enhance teaching effect and to cultivate students’ability of computer application are dissertated, reformational projects are bring forward from teaching pattern, teaching material constructing,teaching instrumentality, examination mode and so on,so as to enhance educational and didactical quality in the courses.

Key word: Tibet nationalities Institute；Computer basic application；Teaching innovation

在面向21世紀的課程體系與教學內容的改革實踐中，高校非計算機專業“大學計算機應用基礎”課程的教學改革是其中必不可少的重要環節，它是以培養學生計算機應用能力和全面素質為目標。在教學模式、課程內容、教材建設、教學方法等各個環節的改革都必須以提高大學生的應用能力和全面素質為出發點。這對于提高我校“大學計算機應用基礎”教學水平具有非常重要的意義。

我校是一所辦學的民族院校，主要為經濟建設和社會發展培養“靠得住、用得上、下得去、留得住”的合格人才。生源主要來自于，學生結構復雜多樣，有藏族、有漢族，有區內、有區外，因此入校新生計算機基礎水平參差不齊，一少部分已接近課程要求，還有一部分仍處于零起點，這給教育者教學教改提出了新課題。因此教研教改時要尊重我校學生計算機基礎水平相差懸殊的事實，不能走區外高校模式，要在實踐的基礎上探索自己的方法。據筆者多年教學實踐總結，我校非計算機專業“大學計算機應用基礎”課教學改革主要思路歸納以下幾個方面。

1以培養能力和應用為目標

計算機應用基礎教育是信息社會與素質教育的需要，計算機應用基礎教育既是文化基礎教育、人才的素質教育，又是強有力的技術基礎教育[1]。全社會都已經認識到計算機基本知識和計算機應用能力是當代知識分子知識結構中不可缺少的重要組成部分,計算機應用教育是高等教育中非常重要組成部分 [7]。在各非計算機專業的教學中應把“大學計算機應用基礎”教學的目標放在培養能力和面向應用方面。即介紹計算機初步知識；掌握Windows的基本操作和應用；掌握現代辦公信息處理的基本技能；多媒體工具的使用及其信息的處理和使用；掌握網絡和電子商務基本知識及使用方法；會使用數據庫進行數據查詢、修改和管理，等。即教學目標是通過該課程的學習使學生掌握一個重要的現代工具,在本專業的學習、研究乃至在工作崗位上熟練地應用這個工具。整個教學活動中重點培養學生的計算機應用能力、自學能力，使學生自覺地去鉆研、去學習，循序漸進，最終成為一名既有專業知識又有較高計算機應用能力的復合型人才，這樣才能真正達到開設這門課的教學目的。

2改革教學模式

2.1因材施教，實施分級教學

我校生源主要來自，有少部分是區外考生，考生中一部分因各種原因在區外就讀中學，據統計我校有三成左右的學生在區外就讀中學，內地在中小學已開設“信息技術”課程。文獻[3]中論述，2005年前，所有的初級中學以及城市和經濟比較發達地區的小學開設信息技術必修課，爭取盡早在全國90%以上的中小學校開設信息技術必修課程。因此這些學生入學前有一定計算機應用水平，還有一部分來自牧區或邊遠山區的學生，他們還未摸過計算機，水平幾乎是零，這種差別給組織教學帶來了很大的困難。如果教學起點過低，必然會使程度較好的學生受到影響，若起點過高，教學又只能為少數尖子生服務，這會嚴重挫傷大多數學生的學習積極性，致使差生越來越差，降低整體教學質量。譚浩強教授指出：“計算機的應用是分層次的，同樣，計算機人才的培養也是分層次的。”[2]

所謂分級教學，就是根據學生的學業水平、基礎能力、學習興趣等方面差異對學生進行分班，將層次相當的學生集中在一個教學班中組織教學，并結合學生的客觀實際，協調教學目的和教學要求，使之置于各級學生的“最近發展區”之中，促使學生都能在原有的基礎上有所提高，以達到分級教學的目的。[6] 筆者認為分級教學承認學生的差異，本著“以人為本、學生第一”的辦學理念，實施目標分級、教學分級是符合教學中可接受原則和因材施教的原則，有利于發揮教師的主導作用，使教師的“教”更好地適應不同層次學生的“學”；分級教學面向全體學生，使教學適合每個學生的發展需要和實際水平，符合學生的心理要求，激發他們學習的自信和興趣，提高他們的學習主動性和積極性。

因此對入學新生進行一次計算機基礎水平模底考試，然后依據考試成績把學生分成初、中、高三個級別教學班。在構建和動作分級教學時，我們遵照不同的層次制定教學計劃、選取教學內容、設置教學目標以及安排考核時間。具體做法是，高級班可用30－40學時完成教學內容，結合中小學“信息技術”課程摘選“大學計算機應用基礎”教學內容，避免重復知識再次講授，并根據教學內容和課時來設置教學目標和教學進度；教學方法以疑難指導、組織學生自學為主，課堂講授為輔，結合大量練習題進行指導教學，在十月完成教學任務，并讓這些學生參加當月的一級等級考試或學校組織的類似一級水平的上機考試。合格的學生繼續學習其他計算機基礎課程，如：VisualFoxPro，不合格者可以自學或在中級班繼續學習。中級班和初級班僅在教學進度和課時分配上有所不同，中級分配70學時左右，初級分配90－100學時左右，在第一學期末完成教學內容，參加學校組織的上級考試或第二年四月份一級等級考試。

2.2理論與實踐結合教學

目前教學安排上，理論課和實驗課一般是分開上的，這樣安排使得學習效果大打折扣。上理論課時，雖然教室配有計算機和投影儀，但是學生只能眼睜睜地看著老師操作而無法親自動手試一試；上實驗課時，老師也很難在實驗課上再次全面講解，只能把重點和難點部分演示一遍，另外，理論課和實驗課往往隔了幾天，不能做到及時練習，及時鞏固。這些因素造成這門操作性很強的課程反而在理論和實踐之間存在脫節現象，無法取得較好的教學效果。

筆者建議將目前的理論課和實驗課合并來上，直接在配有投影儀的機房授課。這樣在老師講解和演示的同時，學生可以馬上進行操作，兩者先后進行，印象會更深刻，學習效率會更高。此課只有多上機、多實踐才能真正掌握所學知識。在平時的教學中，要求每位任課教師務必認真、負責、有針對性地備好實踐教學內容，有的放矢，給學生充分的實踐機會。根據調查了解，很多學生都認為這是最理想的上課方式。

3以目標驅動，激發學生的學習熱情

社會信息化向縱深的發展，加速了各行各業的信息化進程。計算機應用水平也成為衡量大學生業務素質和能力的重要標志。為激發學生的學習興趣，我們一開始就向學生強調，學習知識和取得證書的關系，取得教育部規定的計算機應用能力證書是檢驗自己通過學習掌握知識的程度，是每個同學在公平、公正的考試平臺上展示自己能力的機會，是學習的目標之一。

在這個目標的驅動下，我們要求每位教師在講授這門課時把等級考試的考綱中要求的知識點融合、滲透到平時的教學中，與此同時，在每個機房服務器上公布計算機等級考試的考綱以及歷屆計算機等級考試的試題，并安裝計算機等級考試模擬軟件，以便學生練習。實踐證明，這種目標驅動的教學方法便于激發起學生的學習熱情。

4定期更新教材內容

現實表明，我國高校計算機課程設置滯后于該學科知識的發展和實際應用，與當前主流技術差距太大。這就導致了教育理論與社會實踐嚴重脫節，造成大部分學生動手能力差，大大限制高校畢業生實際工作水平。

非計算機專業學生開設的“大學計算機應用基礎”課程也存在同樣的問題。部分教學內容陳舊過時，落后于社會實際應用。在軟件方面，沒能及時系統地介紹各類當前廣泛應用最新版本的軟件。在硬件方面，未對計算機的硬件發展趨勢作必要介紹。比如目前社會上使用的計算機操作系統基本上都是WindowsXP，最新版的操作系統是WindowsServer 2003，只是推出不久，用的人不多而已。這就要求教材選用WindowsXP版，但目前的教材基本都選用Win2000版；還有Office目前廣泛應用的是2003版，Office2007版也已推出，但教材選用Office2000甚至是Office 97。這勢必影響教學效果，影響學生動手能力和解決問題的能力。

為了解決教材內容滯后問題，筆者建議教學內容2-3年必須更新換代一次，把社會普遍應用的計算機新技術，應用軟件和操作系統最新版本及時編入教材；其次教師在備課時要備軟件新舊版本的差異，備計算機新技術，并在授課中作為重點傳授給學生；第三，21世紀是網絡時代，第三次計算機普及的切入點和重點是互聯網的應用。在21世紀，“網絡就是計算機”，不懂網絡就是不懂計算機。[5]現在遠程教育、網絡通訊、電子商務、電子政務、網絡圖書館等風起云涌，網絡影響人們每天的生活和工作。因此教材要加大網絡知識，除Internet有關知識外，還需網絡應用知識，例如局域網的知識、小型網站建設、網頁制作、電子政務、電子商務等內容。如果我們緊緊抓住網絡應用這個綱，我們的教材就會出現全新的感覺，跟上時展步伐。

5與時俱進，更新教學方法

“大學計算機應用基礎”是實踐性很強的課程，計算機知識與能力的培養在很大程度上有賴于學生上機實踐與鉆研。不能只有課堂教學，在現在形勢下，網絡的應用給我們的實踐教學提供了很好的平臺。推進該課程的網站建設使教學中的高層次需求在網絡中得到補充；網站的建設包含講義、實驗指導書、自學需要的素材庫、試題庫，以及各種教學資源和軟件。它們各自自成體系又相互關聯，各種教學形式互相補充又充分發揮了各自的優勢，以滿足各專業不同層次學生的需求。

教學應該是理論教學，實驗教學，網絡教學三位一體，相互促進，多方面培養學生的上機動手能力、獨立分析問題和解決問題能力、知識綜合運用能力。以建構主義學習理論為指導，強化學生的計算機實踐能力。建構主義學習理論強調以學生為中心，在建構主義學習環境下，教師應把學習的主動權交給學生，讓學生在親身實踐中品嘗艱辛和樂趣，從而培養了他們的獨立操作能力[4]。在上機實踐的過程中，學生可以進一步理解和掌握知識，許多學生不清楚或不理解的問題，通過上機操作可迎刃而解。當然，主動權交給了學生并不等于削弱了教師的主導作用，而是對我們教師的要求更高了。在教學內容的設計和教學方式的改革方面就要求教師要有新觀點。在組織學生上機的實踐過程中教師要適當地設計一些綜合性作業，有目的地幫助學生解決問題。在學時有限的情況下，大力提倡精講多練，深入探索自主學習、探究式學習、協作學習等多種先進的教學方法，注重對學生能力與素質的培養。探索各種教學模式混合的新式教學手段。

6改進考核方式

促進教學改革同時，考核手段改革也非常重要。它是衡量學生對計算機知識理解與掌握，運用知識進行綜合操作能力的手段。將筆試考試方式改為上機考試方式。結業考試可用類似計算機一級等級考試軟件組織上機考試或讓學生直接參加一級等級考試，通過一級考試或學校組織的上機考試而且平時成績及格者可視為本課程合格。雖然筆試成績側重于理論知識的考核，但是上機考試和一級考試軟件都含有理論知識試題，所以上機考試不但考察學生的操作技能水平而且考察學生對理論知識的掌握，起到理論、實踐并重的作用。平時成績是對學生平時上課表現和完成作業的考核。上機考試避免學生盲目追求高分而采取死記硬背的方法學習計算機，激勵學生創新追求全面知識。只有這樣，才能順應專業和社會的實際需求，真正考核應試者對計算機技術的實際應用能力。

7結束語

“大學計算機應用基礎”教學改革是一項長期而艱巨的任務，需要在教學實踐中不斷探索、研究；通過量化考核的手段進行檢驗(即教改后的總課時量、學生合格率等指標)。教改后擴建機房，網站教學平臺建設，考試軟件的購買或開發，師資隊伍建設等都需一定經費的投入，這是本次教改存在的問題和困難。此教改對提高這門課的教育教學質量，培養更多適應社會發展需要，一專多能的復合型人才具有重要意義，為同類課程教改起到指導和推進作用。

參考文獻：

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收稿日期：2007-09-10

第3篇：試論述建構主義的主要觀點范文

關鍵詞：創新教學；傳統教學；理論特征；實踐特征

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2016）02-0070-04

收稿日期：2015-12-06

基金項目：教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“大學創新教學理論與實踐機制構建”（15JJD880014） 。

作者簡介：劉雋穎（1989-），女，江蘇宿遷人，廈門大學教育研究院高等教育學博士研究生，主要從事高等教育基本理論研究。

一、大學創新教學是應教學改革要求而生

我國大學對于創新教學的實踐探索已經開展了較長時間，學界對研究性教學、案例教學等創新教學的具體模式也進行了諸多研究，但仍缺少從理論上對于創新教學的整體構建。由于缺乏深入的理論探討，就可能使創新教學探討無法深入和持久，就難以發揮真正的實踐指導力。大學創新教學作為一種理論，它首先應該有自己明確的人才培養定位；其次應該提出一套比較完整的理論闡述；再次應該有自己的教學原則、教學策略；最后還應該有能夠落實到實際的具體可行的教學模式。所以，對于創新教學的研究，不能只著眼于具體實踐，而忽略上層的理論建構。

所謂大學創新教學，就是站在批判大學傳統教學的立場上，提出自己的教學理念與教學方法。那么要想厘清大學創新教學的核心觀點與本質特征，就有必要將創新教學與傳統教學作比較。本文將通過理念層次的人才觀、知識觀、師生觀與實踐層次的課程設計、教學方法、教學評價兩大層次、六個方面具體剖析創新教學與傳統教學的迥異之處，以探求創新教學究竟意味著什么。

二、大學創新教學對傳統教學的理念批判

創新教學與傳統教學在教育理念上的分歧是根本性的。這種分歧，集中表現在人才觀、知識觀和師生觀上的對立。

（一）人才觀：創新教學以“創新人才”為培養目標

人才觀是指對于人才的本質及其發展成長規律的基本觀點、基本看法。而大學的人才觀，就是大學的人才培養目標問題，即“大學要培養什么樣的人才以及如何培養”問題。有學者認為，“人才觀對學校課程的影響最為直接也最廣泛”[1]。可以說，有什么樣的人才觀，就有什么樣的培養方式，人才觀直接決定了大學的課程設計、教學方法等。

而我國大學的人才培養目標究竟是什么？至今仍沒有定論。有學者提出我國本科教育的培養目標是應用型人才，也有國內高校提出要培養創新型人才。就目前國內的本科教育而言，人才培養目標仍處在研究型（學術型）、應用型、技能型人才之間搖擺不定。然而這些只是人才的類型，即將來在社會領域中偏向于什么崗位，并沒有真正回答“人才”的內核問題，所以我國大學現今在人才培養上缺少一個普適性目標，對人才的本質特征缺少思考和把握。正是這種人才培養目標的定位不清，造成了我們的大學教學改革缺少明確方向，不清楚究竟要培養學生哪些能力和素質。因此，傳統教學的培養目標基本上是模糊的，這直接導致了大學教學缺少對學生的思維方法訓練，在一定程度上導致了本科教學質量的滑坡。

而創新教學首先就要解決人才培養的目標問題，明確提出將“創新人才”作為大學的培養目標。當前社會發展迫切需要知識創新、技術創新，從而實現經濟發展方式的轉型。可以說，培養創新人才是我國大學面臨的嚴峻使命。所謂“創新人才”，就是“勇于探索、善于創造的人才”，“其根本特征是敢于向傳統的價值觀念、思想方式和行為習慣進行挑戰，并不斷嘗試進行改進的方法和途徑”[2]。創新人才的核心能力是批判性思維能力，這種思維能力幫助他們善于發現問題、有效地組織資源與手段、積極地解決問題，也幫助他們在各種信息面前作出甄別選擇、不隨波逐流、形成自己的理性判斷。因此在創新教學過程中，更注重激發學生興趣、引導學生主動進行探究；注重對學生思維能力的高強度訓練，而非僅僅是知識的灌輸、傳遞。同時，創新人才往往還具備迎難而上的意志力、清晰的表達能力、嫻熟的協調溝通能力等，是一個立體的、飽滿的形象，既有創新能力，又有創新精神、創新動力。這就要求創新教學以批判性思維為核心、從多個維度關注創新人才的培養。

（二）知識觀：創新教學主張知識是個體建構的過程

傳統知識觀堅持知識的客觀性、普遍性（即普遍的可證實性）和中立性（即價值無涉）三特征[3]。既然知識是一種客觀存在的形態，那么“教”就是要教師準確無誤地呈現知識，“學”就是要學生準確無誤地接受知識。正是在傳統知識觀的影響下，形成了以知識傳授為基本特征的教育觀。同時，知識是外在的、自成體系的，學生先前的知識結構和經驗與這種知識體系是相互分割的。所以，傳統教學就完全是從知識到知識的傳遞過程，缺少學生在其中創造性、主體性的參與。

在傳統知識觀的主導下，我們傳統的教學論產生了三方面的誤區。第一，它主張將“人類最先進的知識”傳授給年輕一代。這種主張是否仍符合時代背景亟待考證。在知識爆炸、迅速更新的當下，大學還能否將“最先進的知識”直接傳遞給學生？學生是否還需要掌握這種“最先進的知識”？第二，傳統教學論還強調知識的系統性。這種系統性，集中表現在教科書的邏輯體系上，從章到節，從總論到分論。因此，教科書的體系，由教師照搬、原封不動地變成學生腦海里的知識體系。最后，傳統教學以書本知識為教學的主要內容，容易造成一種“書本知識就是知識的全部”的誤解。且不說書本知識僅僅只能展示人類浩瀚知識海洋的一瓢，更重要的是這種觀念導致了傳統教學很少涉及書本知識以外的內容，忽略了對學生而言極為重要的實踐性知識。

與此相反，創新教學持建構主義的知識觀。首先，知識是主客體之間（即個體與客觀世界）之間相互作用的結果，是一個雙向建構的過程，“其實質在于學習者的已有知識結構在與新的知識信息的交互作用下的再組織與再創建”[4]。所以說，知識并不是外在的、與學生個體經驗毫不相干的客觀存在，而恰恰是個性化的、個體所有的。那么，知識建構的過程必須是學生主動地、積極地進行內外部經驗的交互與碰撞的過程，從而實現自身知識的更新與完善。其次，知識是與個體需要密切相關的，是實用的、有價值的。學生正是因為在現實實踐中遇到了真實的問題，產生了困惑，而自己已有的知識無法解答這種困惑，才會激發他們強烈的求知欲，投身到知識的探究中去。最后，知識建構的過程是一個實踐的過程。創新教學要求在教師的引導下，學生開展自主學習、自主探究，主要通過發現問題、搜集資料、實地調研、實習實踐、討論展示等環節，在實踐的過程中建構起自己的知識。

這一知識觀勢必要顛覆傳統的教學方式，將學生的主體性提到前所未有的高度。同時，也轉變了傳統觀念“重理論輕實踐”的傾向，重新認識實踐活動之于知識構建的重要性。

（三）師生觀：創新教學強調學生主體、主張平等對話

傳統教學中師生關系的基本模式就是“教師教、學生學”。雖然學界提出了“以教師為主導、學生為主體”論，但這種“主導-主體論”將兩個不同范疇的概念放在一起，不僅違反了邏輯規律，而且在實踐中也無法超越“教師中心論”的慣習，即教師仍居于主導地位，學生所擁有的主體地位也是由教師賦予的，仍然是一種依從性地位[5]。所以說，傳統教學背后是一種“教師權威”的觀念在作祟，即教師就是專家，就是知識的化身，從而由教師主導整個課堂教學、掌握話語權也無可厚非。

傳統師生關系也僅僅以書本知識為中介，教師教的是書本知識，學生學的也是書本知識。這種師生關系很少能夠延伸到書本之外的現實生活中，所以容易導致老師教的“死”、學生學的“死”，這種死板就是因為教師不能夠幫助學生將課堂所學與生活實踐聯系起來，解決學生的具體問題。同時，師生關系集中于課堂之上，往往學生與教師在課后就沒有更多地接觸與交流。

而創新教學要求將師生關系建立在平等對話的基礎上，打破教師權威，強調學生主體性。學生首先是“學”的主體。“學生主動學習……是西方大學現代教育理念中最根本的一條。學生上大學是學生自己來學習，是學生由不懂到懂，由不會到會，由會得不多到會很多的過程。這是教師不能代替的，只能由學生自己來完成”[6]。這就表現在學生對于知識探究的積極性、主動性上。同時，學生也可以是“教”的主體。在知識探究的過程中，學生同教師一道，為自己設計課程、調整教學安排，在解決問題的過程中構建自己的知識體系；在學生與學生、學生與教師相互交往的過程中，他們又是彼此的老師，相互激發，促進學學相長、教學相長。而教師的作用，是要變主導為引導，引導學生發現問題、引導學生合作探究、引導學生最終找到解決問題的合理途徑。這種引導，主要是通過不斷地追問、促進學生不斷反思來實現。

創新教學中的師生關系也不僅僅局限于課堂之上的書本知識的傳授，而是更多地體現在實踐活動中。此時，學生與教師的交往是深入的、全面的，既有傳統教學授業解惑的一面，也有求知精神、科學態度的熏陶。當然，這種新型的師生關系，對教師提出了更高的要求。

三、創新教學對傳統教學實踐上的轉變

教學理念上的分歧，最終落腳到教學實踐上。傳統教學還是“以知識傳授為本”的模式，而創新教學則“以知識探究為本”，從課程設計、教學方法和教學評價三方面可以發現后者對于前者的顛覆。

（一）課程設計：創新教學引入學生參與、注重動態發展

傳統教學的課程設計多數情況下還是按照教材的系統和邏輯安排整個課程。這種邏輯往往是一種演繹式的推理方式，“從一些最基本的公理、原理出發，推出下一級的理論，然后再運用這些理論來分析實際問題”[7]。在教學中，學生最先接受到的也就是最抽象最上級的公理、原理，而由于學生缺乏實際經驗，導致他們很難真正理解這些原理并內化為自己的知識。所以，學生的學習過程更多地是依靠“死記硬背”。傳統教學的課程設計還強調知識的系統性、連貫性、完整性，課程的設置是一環扣一環的，倘若學生在哪一環節尚存問題，他就很難繼續跟得上課程進度。而課程又是以同樣的形式、同樣的內容、同一時間內面向全體學生的，因而無法兼顧到學生的個體需求。同時，教師控制著整個課程設計。教什么、如何教，都是依照教師的經驗及個人傾向而決定。對學生而言，課程是客觀的、標準化的，可能與自己的實踐經驗完全脫節。

創新教學的課程設計，將課程看作一種“實踐”的存在，它是一個動態發展的過程，不是既定不變的，而是在學生、教師、現實世界的三者互動過程中生成的。教師事先設計好的教學內容會根據實際情況、學生需要不斷地進行變化；學生也成為課程設計的主體之一，他們可以將自己遇到的實際問題與教學內容結合起來，與教師共同開發可供探究的新課題、新領域，而不再單單是課程的被動接受者。所以說，課程也是個性化的，是密切回應學生個人經驗、個體需求的，為了學生的發展而“量身定制”的。

創新教學課程設計的邏輯與傳統教學的演繹式恰恰相反。以案例教學為例，作為創新教學的一種模式，它的課程設計遵循的是一種類似歸納式的思維方式。學生首先接觸到的是實際的情景性的問題（案例），在對問題進行深入剖析、提煉的基礎上，在教師的引導下，學生設計出解決問題的合理方案，通過自主探究、調研尋求答案。而最后，學生對自己的實踐經驗進行總結，教師也從理論的高度進行系統梳理，“這時理論學習就不再是從外部灌輸進去的，而是從實踐經驗中、問題解答過程中生發出來的”[8]。

（二）教學方法：創新教學強調激發學生主動探究、突破教師傳統角色

長期以來，我國大學的教學活動是僵化的、死板的，師生雙方都感受不到教與學的興趣與激情。造成這種情況的外部因素很多，比如大學“重科研輕教學”的取向、教師評價方式等，但就教學本身而言，傳統的“灌輸式”的教學方法最直接地導致了這種“死氣沉沉”。現在的大學課堂，很多教師都在照本宣科、“照屏宣科”，一份教案、一份課件可以“應對”好多年的教學任務。而學生究竟能“接受”多少也尚存疑問，因為這樣的課堂教學并不需要他們過多地參與，因而造成了很多學生平時不學、考前突擊、照樣可以順利通過課程的局面。四年的大學學習經歷，對學生思維能力訓練的強度可能還比不上中學階段，如果說中小學是應試教育，那么大學未嘗不是。

傳統教學以班級授課為主要形式，教師講授為主要教學方法，甚至是唯一的教學方法。教師是課堂教學的主導者，掌握著全部教學內容與教學進度；學生是被動的知識接受者。講授法以知識傳遞的效率為主要考量，教師的一份教學計劃要面向全體學生，故教學一定程度上只能照顧大多數學生；學生在有限的課堂時間內，也無法充分發揮主體作用。同時，教師講授還是以書為本，以教科書或者自編教材為知識的主要載體，采用的是一種從理論到理論的教學方式。可以說，講授法在一定時期內有其先進性，但在很大程度上也遏制了學生的主動性，在今天對于創新人才的培養漸漸形成了阻礙。

而在創新教學中，首先需要打破的就是這種傳統的“滿堂灌”式的教師講授方式。教師對于理論知識的講解只是輔的，教學的重點是幫助學生發現問題、解決問題，側重于能力的訓練。因此，更多地需要教師設計討論、實驗、調研、報告等教學環節，引導學生不拘泥于教科書，著眼于現實生活中的實際問題，自主探究，形成自己的認識。

在創新教學中，有三方面問題值得注意。一是教師的作用。較之于傳統教學，創新教學對教師提出了更高的挑戰，教師的課程設計直接影響了創新教學的實際效果。這就要求教師要有對實踐問題、學生需求的敏銳捕捉能力；啟發學生發現問題、尋求解決之道的引導能力；聯系實踐部門、組織學生合作探究的協調能力。可以說，教師將不再是傳統的“教書匠”，而將變身為“全面手”。二是課上課下的互動。創新教學的課堂遠遠不是四五十分鐘的上課時間，而是將重點放在學生課外的學習投入。傳統的上課時間將更多地擔負起交流、呈現、討論、進一步激發問題的職責；學生只有在課下付出更多的精力自主學習，才能在課堂上更好地展示自己。通過這種翻轉，重新激發學生對于探究知識的興趣。三是大學內部組織的協調。創新教學僅僅依靠教師的努力是遠遠不夠的，也需要系（所）、學院、教務處、科研處等部門的共同協調與協助，為學生聯系實踐的基地、提供實驗的場所，為創新教學的開展創造客觀條件。這也是要求大學重新重視教學工作，將人才培養作為大學的第一任務。

（三）教學評價：創新教學推崇多元化評價和形成性評價

“教學評價”一詞如今多用來指政府或社會對于大學整個教學工作的質量評估，而本文僅探討大學層面對于教學效果的評價。傳統教學主要采用紙筆考試的形式，考察學生對書本知識的掌握程度、記憶程度；稍微開放一點的，采用課程論文的形式，考察學生對于某些專題的認識深度。這種評價方式還是以知識接受為本位的，無法評價學生其他方面的能力。同時，傳統教學更多地使用總結性評價，以預先設定好的教學目標為基準，對學生達成目標的程度進行評價。

創新教學更注重對學生能力的評價，而非僅僅是知識水平的評價。學生發現問題的能力、合作溝通的能力、獨立思考和表達的能力，都是評價的重要部分；與此同時，還綜合考量學生的探究精神、態度等。所以在創新教學的評價中，關注的維度更加多元，而有很多維度又不是可以用量化的方式來衡量，故教師更多地采用質性的評價方式，輔以量化評價。

與總結性評價相比，創新教學更重視形成性評價的作用，通過了解學生對于每一步教學安排的接受程度、存在問題，及時地、不斷地調整下一步的安排與策略，以更好地實現師生之間互動、實現課程的動態發展，從而充分發揮創新教學的效果。

創新教學的評價方式對大學傳統的教學管理提出了挑戰。為保證教學效果，必須有制度上的保證，能讓教師更多地將精力投入教學之中，重視學生實踐活動與理論教學的結合，轉變“重科研輕教學”、“重理論輕實踐”的風氣，使大學重回人才培養之道。

總之，創新教學之于傳統教學，有“破舊立新”之意義。本文從理念和實踐兩個層次、六個方面論述了創新教學對傳統教學的批判與顛覆，以此來揭示創新教學的本質特征。只有在本質明晰的基礎上，才能在教學改革中推動創新教學具體模式的發展，進而促進我國大學創新教學體系的構建。

參考文獻

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