建構主義的教學觀精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的建構主義的教學觀主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：建構主義的教學觀范文

一、客觀主義教學設計范式

客觀主義是在現實主義(Realism)和本質主義(Essentialism)的基礎上發展而來的。客觀主義認為世界是客觀存在的,這個客觀世界獨立于人之外,是不受人類經驗所支配、不以人類意志而轉移的,但是它可以為人們所認識。人類通過其思維來反映客觀現實,從而獲得客觀世界的意義,這種意義(即知識)根植于客觀世界,是客觀的、相對穩定的。這種知識的真偽存在客觀的判斷標準,即這種知識是否為真取決于其是否與客觀現實相符。正因為如此,客觀主義假定知識是可以通過教師或技術傳遞給學習者并被學習者獲得的,強調知識的傳遞與接受,主張通過結構化的教學內容、授受式的教學方式以及單向式信息傳遞手段等來設計教學活動。客觀主義教學設計中教師的角色是創建一種可以讓學生反復從線索中做出簡單反應并立即得到反饋的學習環境,讓學生按部就班地獲得教師所提供的信息,對信息產生反應,以此來獲得知識與形成技能等。

客觀主義教學設計強調知識的客觀性、強調發現教育教學的客觀規律并嚴格遵循客觀規律展開教學活動,因而客觀主義教學設計范式對教師的主導作用以及學生對客觀知識的獲得、再認識與再現等非常重視,這使得客觀主義教學設計在知識掌握的有效性方面有其獨特作用。具體而言,客觀主義教學設計的優勢主要體現在兩個方面:一方面是普遍性強。客觀主義教學設計認為外部世界是客觀存在的,外部世界運行的規律具有客觀性、普遍性,相應的,根據這些規律所開展的教學設計也就具有普適性,教師就可以按照客觀的、公式化的方法與方式去開展教學活動。這樣客觀主義就為教學設計提供了一個通用的語言模式,大家按部就班,遵循這些模式就可以有效進行教學。如瓦根舍因的范例教學模式、布盧姆的掌握學習教學模式、斯金納的程序教學模式均可以說明這一點。另一方面是易掌握。客觀主義教學設計一般采用固定的操作模式和相對穩定的程序進行操作,強調對過程的掌控,基本上沒有什么變化性。操作方式的相對穩定以及過程的幾乎不變決定了客觀主義教學設計范式易于為師生所掌握,這對于剛參加教學工作的教師以及低年級低段的學生有重要的意義,能夠促進其快速地掌握“教”與“學”的過程與方法。然而,客觀主義教學設計范式過于簡單地陳述了學習的過程,并且提供了一個沒有完全體現學習者學習的語言模式,具有簡單性、機械性和劃一性等弊端。

二、建構主義教學設計范式

建構主義是在皮亞杰的認知發展論的基礎上發展起來的。建構主義認為外部世界雖然是客觀存在的,但是人們對世界的認識與理解并不是客觀的,人們對于世界的認識與理解以及賦予世界的意義等都是每個個體自己決定的,是人們在與周圍環境相互作用的過程中逐步建構起來的。學習過程是學習者根據自己原有的經驗、先前的認知結構有選擇性地感知外在信息,建構內在心理表征的過程,學習者并不是把知識從外界搬到記憶中,也不是被動地接受他人傳遞的事物的意義,而是以已有的經驗為基礎通過與外界的相互作用而積極主動地建構新知識。由于人與人所處歷史背景以及經歷等的不同,每個個體的原有經驗、原有認知結構等也就必然存在差異,于是每個個體對外部世界的理解也就各不相同,每個個體對事物意義的建構也就必然是多元的。建構主義認為學習并不是教師將知識簡單地傳遞給學生,而是由學生自己建構知識的過程,學生不是簡單被動地接收信息,而是主動地建構知識的意義,這種建構是他人所無法替代的。因而建構主義指導下的教學設計,更加重視學生已有的知識經驗與認知結構,尊重學生意見,強調以學生為中心,注重互動、合作的學習方式,教師的作用也就相應地轉變為設置適當的學習情境、鼓勵學生反省與思考、幫助學生進行知識的意義建構,成為學生意義建構的指導者、幫助者、促進者。

區別于客觀主義注重知識獲得的結果,建構主義關心的是怎樣建構知識的過程,怎樣建構知識是一個人根據自己的經驗背景,對外部信息進行主動的選擇、加工和處理,從而獲得自己的意義的過程,因此建構主義更加注重知識建構的過程性、個體性與差異性。建構主義教學設計的優勢主要體現在三個方面:一是真實性情境的建構。建構主義認為,學習者的知識建構總是在一定的情境下進行,因此情境創設在建構主義教學設計中扮演著重要的角色,這也逐漸成為建構主義教學設計之所長。二是學習者積極性、主動性的調動。建構主義教學設計強調意義建構的過程,強調學習者是主動的建構者,這對發揮學生的主體性與主動性有著積極的意義。三是教學過程中的互動、協作的增強。建構主義認為建構并不是任意的和隨心所欲的,在建構的過程中,必須與他人磋商并達成一致,并不斷地加以調整和修正,這對促進師生間、生生間的交流與合作有明顯促進作用。然而不足的是,建構主義容易導致唯我主義(Solipsistic)傾向,這是指學生僅僅知道自己的理解,對事物的理解、對意義的建構完全是自我中心的。

三、融合兩種教學設計范式的必要性

知識是復雜的,對知識的學習與獲得更是復雜的、多方面的,對于不同的學習,在不同的學習階段,在不同的情景下對知識的學習有著不同的需求。學習可以分為初級學習與高級學習兩種層次。對于初級階段的學習,知識的掌握與積累相對重要一些,而且此階段學生學習的內容也主要是結構良好的問題,客觀主義作為此類問題的教學設計的理論基礎是非常貼切的。而隨著學生學習的不斷深化與發展,學習逐漸進入高級階段,教學情景中結構不良的問題也不斷增加,倘若簡單將初級階段學習采用的策略直接移植到高級階段學習中會使教學處理簡單化,學生不能順利解決結構不良的問題。建構主義教學設計重視知識建構的過程,注重綜合與應用,更適合于高級學習階段的指導,以客觀主義為指導的教學設計重視知識的確定性和普遍性,注重分析和抽象,這在學習的初級階段是必要的,也是合理的。

正如張華在《教學設計研究:百年回顧與前瞻》一文中所指出,目前在教學設計領域,那種開發唯一的、對所有教學情境都最有效的教學方式的理念已不復存在,代之而起的是這樣的理念:“根據知識和認知過程的特性開發出適合于具體的、明確限定結果的最好方式”。[2]客觀主義與建構主義教學設計范式的不同性質和特點決定了二者具有不同的功能與作用,客觀主義的技能導向與建構主義的理解導向在多年的教學實踐中均被驗證對于教學是有益的,厚此薄彼的做法只會走向極端,對教學設計的優化、教學過程的改進有害無益。因此,在教學設計的過程中應采取兼容并包、擇善而從的態度,在教學設計實踐中應從教學設計的實際需要出發,合理處理兩種教學設計范式的關系,兼得二者之所長,有效避開二者之所短,形成整合式的教學設計范式。

四、融合兩種教學設計范式的構想

美國學者Johannes Cronje認為,客觀主義與建構主義是兩個極端,任何一種學習經驗,只是處于這兩種極端所構成的連續體上的一點。根據這一觀點,他把關于人的學習的兩種觀點進行了分析,并以建構主義為橫坐標,以客觀主義為縱坐標,形成了一個4象限圖,如圖1所示。

Johannes Cronje的這一分析清楚明確地將客觀主義與建構主義的關系呈現了出來,二者的關系也即是:

客觀主義(低)+建構主義(低):混沌

客觀主義(高)+建構主義(低):教學

客觀主義(低)+建構主義(高):建構

客觀主義(高)+建構主義(高):整合

這一象限圖不僅厘清了二者的關系,而且指出了整合二者的目標,即有效整合客觀主義和建構主義教學設計范式要達成客觀主義高,而建構主義也高。達成二者的有效整合并非一蹴而就,它需要一個漸進的過程和階段,需要逐步實現。

首先,從客觀主義(低)+建構主義(低)(即混沌狀態)逐步過渡到客觀主義(高)+建構主義(低)(即接受式教學)。客觀主義具有易于掌握,易于操作等特點。對于新教師,先形成一種的操作模式,再在此基礎上加以改進,隨著其積累的經驗的增長以及操作能力的增強,逐漸擺脫已有方式的束縛,探索出新的方式。對于學生來說也類似,學生在低年級,在最初的階段,由于受年齡、知識、能力等的限制,宜從易操作、易掌握的客觀主義開始,待其各方面條件成熟后,再逐漸使其逐步認識建構主義范式,并在這方面作一定的嘗試。

其次,從客觀主義(高)+建構主義(低)逐步過渡到客觀主義(低)+建構主義(高)(即自主建構)。在教師和學生對建構主義范式有了一定的認識與接觸,并在這方面有了一定的嘗試之后,應讓教師和學生進一步增強對其的認識,并提高運用和實施建構主義教學的能力。在這一時期,由于教師和學生對建構主義的認識以及運用建構主義的能力方面還存在不足,亟待提高,而其對客觀主義的認識與應用已成為習慣,這時如果繼續保持客觀主義程度高,則會使教師和學生仍習慣于按原有方式行事,不利于沖破單一的客觀主義的限制與束縛,從而不利于對建構主義的掌握與應用,所以在此階段應弱化客觀主義,強化建構主義,以利于教師和學生建構主義教學觀的形成與應用。

最后,由客觀主義(低)+建構主義(高)逐步過渡過到客觀主義(高)+建構主義(高)(即二者整合)。經過前一階段,教師和學生對建構主義已有相當的認識與掌握,并具有了較強的開展和實施建構主義教學的能力。建構主義已深入教師和學生的觀念之中,不再會因受到客觀主義的束縛與進攻而從教師和學生的頭腦中消失。這時,不應繼續保持客觀主義的弱勢,而應將其恢復至較高的水平,并使之與建構主義展開競爭與協作,充分發揮二者各自的優勢與作用,促使二者高度整合,促進教學效果、效率與效益的有效提高。

在教學過程中,為順利而有效地達成客觀主義(高)+建構主義(高)(即整合式教學),有效提高教學效果與效益的目的,宜將二者的整合看作是一個隨教師、學生經驗、知識、能力等的增長而不斷增強的一個過程。各階段的教師、學生以相應地整合方式為主,但也不排除對于特定的教學內容、教學環節的設計,教師、學生可適當嘗試較高層次的整合,最終形成整合程度由弱逐漸變強,逐步走向客觀主義(高)+建構主義(高)的理想整合模式。

參考文獻:

[1]Willis.Jerry.A Recursive Reflective Instructional Design Model Based on Constructivist-interpretivist Theory[EB/OL].[2009-09-01].

第2篇：建構主義的教學觀范文

【關鍵詞】建構主義翻譯教學教學觀學習觀

【中圖分類號】G642【文獻標識碼】A【文章編號】1006-9682(2010)02-0114-02

【Abstract】Constructionism thinks that knowledge is not taught directly by teachers, but learned by leaners themselves. Under the guidance of this theory, viewpoint on teaching and learning will have a great change. Constructionism emphasizes that teaching should be student-centred, interactive teaching method should be adopted and students’ progress should be confirmed in order to urge the construction of knowledge. In translation teaching, students should be encouraged to gradually understand translation theory and strategy in translation practice, in which get an active experience, in order to establish a healthy circle in translation teaching.

【Key words】ConstructionismTranslation teachingTeaching viewpointLearning viewpoint

目前,我國的翻譯課雖有互動,但仍是以老師講、學生聽為主要方式。教師仍是按部就班地講述翻譯技巧并配以例證,從習語到修辭,或是從名家名篇中摘錄一些內容再給出譯文讓學生體會。在整個教學過程中,老師講述一板一眼,學生聽得索然無味。師生之間缺乏配合,學生精神不易集中,久而久之,學生就失去了學習英語的興趣。

一、建構主義內涵

建構主義理論認為,知識是個體主動建構的,而不是被動接受的。現代美國教育心理學家奧蘇伯爾也非常強調學習者先前知識經驗的作用,認為有意義的學習就是把新知識和原有知識聯系起來,將新知識納入學習者原有的認知結構之中。因此,如果學生自己不主動學習,不主動建構,教師是很難將知識傳遞給學生的。建構的關鍵在于學生憑借原有的知識結構評價教師傳授的各種知識,并內化為自身的知識結構之中。這與傳統教學教師可以通過講解把知識直接輸送給學生的觀點是截然相反的。

建構主義理論雖強調知識是學習者主動建構的,但這種建構不是隨意的,而是需要不斷地加以調整和修正,不可避免地要受到當時社會文化因素的影響。

在建構主義的指導下,傳統的教學觀和學習觀都將發生深刻的變化。

二、建構主義教學觀

1.建構主義學習觀

(1)強調學習者的經驗。上文已提到建構主義認為學習者是根據自己的知識結構來構建新的知識,因此學習者原有的知識儲備是非常重要的。學生不是空著腦袋走進教室的,當他們遇到沒有接觸過的問題,會自覺地從原有經驗(即原有的知識結構)出發,來解釋新的事物。

(2)提倡以學習者為中心。既然知識很難由教師直接傳遞給學生,那么在整個教學過程中教師必須調動學生積極性,使學生主動參與學習過程,構建新的知識。因此,要改變傳統的老師講、學生聽的教學方式。

(3)提倡互動的學習方式。如上所述,學生主動參與學習過程,在教師的引導下,通過與其他同學的交流,反復修正錯誤的概念,在思考中逐漸形成對知識的正確認識。

2.建構主義教學觀

(1)從學生的經驗出發。上文已提到,建構主義主張學習者根據自己以前的經驗建構新的知識;因此教師應從學生的經驗出發,使新的知識在學生建構范圍內,才能激起學生的學習興趣,才是真正有意義的學習。

(2)教師角色的調整。教師不再是傳統教學中知識的傳遞者,而是轉變為學生建構新知識過程中的引導者、協助者。利用適當的問題在學生建構過程中加以引導,促使學生對知識形成正確的認識。

(3)教師要為學生提供充足的時間完成學習任務。教師可以給學生一些課題,讓學生自己在課下完成。為讓學生獨立完成或完善對知識的建構,需要給學生充足的時間,否則會流于形式。

(4)互動的教學方式。上面已提到學生是在教師的引導和與同學的交流中建構新的知識的,由此可見知識建構的過程也就是學生與教師和同學互動的過程。傳統的照本宣科的教學方式與知識的獲得在理論上是相反的。因此為了學生更有效地學習,我們要采取互動的教學方式。

綜上所述,建構主義認為學習者必須通過自己主動的建構才能獲得新的知識,教師不再把自己的看法和課本的知識直接傳授給學生,而是根據學生先前的知識結構進行教學。而且,建構主義認為知識的建構并不只發生在學生身上,老師同時也在建構自己的知識。教師必須根據教學情景的變化改變自己的知識和教學方式以適應學生的學習。這與我國傳統教育所說的教學相長有異曲同工之妙。

三、建構主義對翻譯教學的啟示

用建構主義理論來指導翻譯課教學,主要是鼓勵學生在“譯”中學,在翻譯的過程中形成自己的觀點,構建自己的知識和技能。

1.使學生認識到經驗的重要性

建構主義認為學習者不是空著腦袋走進教室的,他們在平時的學習中已經積累了豐富的經驗。英語專業的本科生已有了一定的語言積累,正如有很多同學,即使沒有學過翻譯理論與翻譯技巧,也可以進行翻譯活動一樣。在我們的教學設計中,應從學生已有的經驗出發,對其提供恰當的指導和幫助,提高學生對翻譯的理解和學習效率。

2.鼓勵學生在“譯”中學

傳統的教學方法是課上給學生講述翻譯理論和翻譯方法,然后舉例說明,課下再做作業。而建構主義的教學思路是鼓勵學生在“譯”中學,邊譯邊學。學生在翻譯過程中,可以綜合運用原有的知識和經驗,查閱工具書和相關資料。這一過程,就是學生建構翻譯知識的過程。在這一過程中,可以采用互動的教學方式,讓學生以相當的比例參與課堂教學。可以采取讓學生先做練習的方式來開始新章節的學習。讓學生先做練習,并給出這樣翻譯的原因,在此過程中建構翻譯知識和技能。在此基礎上,教師再對教材內容進行統一講解,糾正學生建構過程中的偏差,或是加深學生對教材的理解,起到事半功倍之效。

3.教師不再是知識的提供者,而是知識建構的引導者。

教師應是教學環境的設計者,要適時地給學生機會,由學生自己去組合、批判和澄清新舊知識的差異,進而再搭建起自己新的認知結構。教師是學生學習的組織者和指導者,幫助學生建構自己的知識。在建構主義理論中,教師被要求要以更圓融的溝通和更高超的教學技巧來協助學生完成自己知識的建構。

4.在“譯”中滲透翻譯理論

理論的導向功能可以使知識迅速轉化為能力,并促進遷移,就是所謂的舉一反三。翻譯理論在翻譯教學中絕非可有可無,因此教師應在本科教育的過程中滲透翻譯理論。關鍵的問題是翻譯理論如何滲入課堂教學,才能有效地指導實踐;理論滲入課堂的角度、深度和廣度如何才適應本科英語專業的翻譯教學。

對于英語專業本科生而言,翻譯常規手段和基本變通手段的基本技能訓練仍然十分必要,采取單句層面與語篇層面相結合的綜合訓練方式,有助于系統地把握分析與綜合的方法。然而,由于翻譯中復雜的矛盾和有限的學時,不可能面面俱到地教給學生一切技能。因此,必須在引導學生在實踐各種技巧的同時,將理論知識融會貫通。

學生在理論的指導下進行了一些技能訓練后,學生對翻譯技能意識有了一定的感悟。在此基礎上,引導他們對一些翻譯名作進行賞析,對自己與同學的翻譯作業進行對比分析,并結合一些有爭議的論述進行討論,促使他們自己去思索,得出自己的結論。例如,我們引導學生學習與“發揮譯語優勢”這一論述相關的爭議論點,通過學習討論,大家發現這些爭論實質上就是忠實性與創造性矛盾的體現。因此得出共識:如果是以忠實于原作為目的,作為達到最佳近似度的變通譯法,“發揮譯語優勢”可謂“忠實的叛逆”,無可厚非。反之,如果脫離原文單純追求所謂的“雅”而任意發揮,那就會使譯文成為無本之木,對原作者和讀者都毫無忠實可言。更有意義的是,學生對翻譯實踐中一些本質的問題有了更深切的認識:一是在運用翻譯技能解決復雜矛盾時,要根據不同的文體、語境等具體分析、綜合權衡;二是要注意把握好“度”。超過“度”矛盾就會轉化:“優勢”轉化為劣勢,“意譯”、“活譯”變質為胡譯,“直譯”會成為死譯;三是對于“度”的把握,必須以對原文忠實、譯文通順,力求達到與原文的最佳近似度作為基本原則。

在本科階段,理論講述的范圍不一定很廣,但要精,所選的理論要能幫助學生解決問題。(朱志瑜,轉引自穆雷、鄭敏慧,2006:6)在本科教學中,應當加強翻譯理論的滲透,確立一套少而精的適合于本科階段的理論體系,作為英語專業本科翻譯教學的一種明確規范,確保翻譯理論在教學中可以發揮作用。

5.在“譯”中使學生獲得積極的體驗

建構主義認為,知識是不能直接由老師傳授的,而是通過學習者自己的學習得來的。因此,凡是有學生自己學習思考后所得出的結論,無論其深厚與否,都應該得到肯定。教師對學生建構過程中取得的每一次進步都要給予贊賞,這樣不僅有助于學生學到扎實的知識,而且還會激勵學生的自信心,建立積極的學習態度。但是,老師的表揚不可過于簡單,或沒有特性,這樣久而久之也就不能激發學生的成就感,不利于學生學習興趣的培養。

比如,教師可以讓學生找出已出版材料中翻譯的不當之處。任何一份材料都有瑕疵,讓學生找出出版材料的不當之處,可以使學生獲得積極的體驗,樹立自信心。例如,陳宏薇主編的《新編漢英翻譯教程》中有這樣的句子:

原文:去設埋伏我們都沒有信心,想他一定在昨天晚上就早溜了,今天去也是瞎子點燈白費蠟。

原譯文:We had no confidence in today’s ambush, because we were sure he had escaped last night. It seemed as useless as a blind man lighting a candle.

學生譯:Thinking he escaped last night, we are not confident in today’s ambush, which seems as useless as lightening a candle for a blind man.

學生認為譯文“as useless as a blind man lighting a candle”有讓瞎子自己點燈的意思,而事實上原句想表達的是盲人點燈沒有用的意思。因此把它改為“as useless as lightening a candle for a blind man”。

這樣,不僅可以使學生獲得積極的體驗,還可以培養學生在尊重出版材料的前提下挑戰權威的精神,有益于學生今后的發展。

綜上所述,建構主義對翻譯教學的啟示就是要讓學生在翻譯實踐中,在教師的引導下,自己主動建構出實實在在的知識和技能;是一種創造性教育。當然,創造性教育是極為復雜的,但這種教育有利于教師反思以前只重課本、忽視學生個性的傳統教育方式;有利于培養學生的主動思考和解決問題的能力。但同時需要注意的是建構主義也不是可以解決一切教學問題的“靈丹妙藥”,我們不能全盤否定傳統教育;而應批判吸收各種合理見解,提高教學質量。

參考文獻

1 陳葵陽.從建構主義觀點談翻譯課堂教學[J].中國翻譯,2005(5)

2 林 立.翻譯教學中理論滲入方式的探索[J].重慶教育學院學報,2007(1)

3 穆 雷、鄭敏慧.翻譯專業本科教學大綱設計探索[J].中國翻譯,2006(5)

4 潘玉進.建構主義理論及其在教育上的啟示[J].東北師范大學學報(哲學社會科學版),2000(4)

5 王光明、王合義.運用建構主義觀點探討一堂好課的標準[J].中國教育學刊,2000(4)

6 王京平.翻譯教學中的意識啟蒙[J].外語與外語教學,2007(2)

7 溫彭年、賈國英.建構主義理論與教學改革――建構主義學習理論綜述[J].教育理論與實踐,2002(5)

8 肖 川.從建構主義學習觀看學生主體性的發展[J].中國冶金教育,1998(6)

9 謝應寬.建構主義教學理論與教學原則體系構建[J].貴州師范大學學報(社會科學版),2004(3)

10 余勝泉、楊曉娟、何克抗.基于建構主義的教學設計模式[J].電化教育研究,2000(12)

第3篇：建構主義的教學觀范文

（一）建構主義教學觀的定義

建構主義強調教學不是通過教師向學生單向傳遞知識就可以完成的，知識也不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助于其他人的幫助，利用必要的教學資料，通過意義建構的方式而獲得的。

在建構主義教學觀下，個體主要通過自身的經歷和圖式不斷地建構個體對世界的認識，個體所掌握的有意義的知識是在他與知識的不斷的互動教學中建構起來的。學習者的學習不是簡單地知識接受，而是一個主動地建構內部心理表征的動態生成過程，在教學過程中學習者根據自己的經驗背景，主動對新知識進行選擇、加工和處理，從而建構自己的知識結構。其核心思想可以概括為：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。

（二）建構主義教學觀的模式

建構主義教學觀的教學模式包括情景教學、支架式教學、主體引導教學、隨機訪問教學四種模式，本文主要針對情景教學模式，結合體驗式教學進行研究。

（1）情景教學

情景教學是指創設有真實事件或真實問題的情景，學生在探索事件或解決問題的過程中自主地理解知識、建構意義。在情景教學中，教師是事件的探索者或問題的解決者，并在共同建構意義的過程中給學生必要的幫助。建構主義認為，最好的學習方法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、體驗，而不是僅僅聆聽別人的介紹和講解。情景教學的主要核心點就是創設情景。

（2）體驗式教學

體驗式教學是師生通過各種真實情景的體驗活動來實施課堂教學活動。是以“情景素材”作傳媒者；以“體驗活動”為獲取素質的手段，區別于以往由“師說”來傳情達意，有異于靠“生聽”來灌輸新知、是主體建構主義理論在課堂教學實踐中的具體應用。

體驗式教學就是要使學生在體驗當中提高理解能力、觀察能力、記憶能力、想象能力以及創造能力，培養獨立習慣，釋放和調節情緒。培養良好的互動、溝通能力、服從和領導能力、規劃能力等等。

（3）情景體驗式教學

情景體驗式教學法：就是將情景教學和體驗式教學相結合，強調教師運用多種教學媒體與教學資源，創設一個生動的情景，引導學生用角色扮演的方式體驗，引起學生探究課程內容的興趣，讓學生在創設的情景中體驗，在體驗中探究，達到構建知識、提高能力、培養興趣和學習能力，達到課堂教學學習目的。

二、建構主義教學觀在ERP沙盤模擬實訓課程中的應用研究

（一）ERP沙盤模擬實訓的教學模式

情景體驗式教學是建構主義教學觀下的一種教學模式，而ERP沙盤模擬實訓課程是采用情景體驗式教學的典型代表。ERP沙盤模擬實訓課是利用沙盤模擬教具和沙盤演練系統相結合，對現代企業的生產經營管理進行統一計劃和安排。ERP沙盤模擬實訓課創設了企業經營狀況的模擬情景，在具體的實訓中設計了角色體驗的實訓平臺，學生可以在既定的創設情景下，靈活地進行企業的生產經營活動。

教學目標與教學策略。ERP沙盤模擬實訓的教學目標是通過ERP沙盤模擬經營，使學生真切地體會到企業信息資源和生產經營計劃和管理的重要性。對企業的資源進行計劃和安排，對企業的經營運作過程進行控制和監督，在保證企業正常有序的經營活動的同時，獲取更大的收益。通過沙盤信息化體驗，學生可以感受到合理計劃和安排企業生產經營活動的重要性，加深學生的專業知識的理解，拓展學生專業知識范圍，全面提高學生的綜合素質。

（二） ERP沙盤模擬實訓的教學過程

若要實現ERP沙盤實訓的教學目標，需要進行情景的創設和學生體驗方式的選擇，以此來調動學生的參與和學習的積極性。

情景創設。ERP沙盤模擬實訓課的情景創設主要是給定學生已經經營了一定時間的企業，有一定的資產和一定的負債，要求學生接手正處于經營狀態的企業，主要利用的工具是物理沙盤和ERP沙盤演練系統。

物理沙盤教具主要包括：6張沙盤盤面，代表六個相互競爭的模擬企業。沙盤盤面的內容涉及企業經營的所有關鍵環節：資金流、物流、信息流。資金流中涉及現金、應收賬款、負債等和企業的財務相關內容；物流部分涉及企業的生產經營過程和與之相關的市場、采購、營銷；信息流部分是企業在經營過程中內外環境抽象的一系列規則。ERP沙盤演練系統圍繞沙盤教具，通過電子的方式進行采購、生產、研發、認證和財務報表的填寫和記錄，確保生產經營的順利進行。

體驗方式選擇。ERP沙盤模擬實訓課程在開展時，學生自由組合，分別組成六個小組，形成六個相互競爭的模擬企業，在每一個企業中，都設計了企業生產經營活動的關鍵環節的相應角色：總裁CEO，負責整個企業的戰略規劃，負責重大事項的最終決策；財務總監CFO，負責資金的運作和財務報表的檢查審核；財務助理ACFO，負責財務報表的填寫；營銷總監COO，負責產品和市場開拓和銷售訂單的獲取；采購總監CPO，負責企業采購計劃；生產總監CMO，負責企業整個生產過程。學生在角色選擇時自由，且在整個模擬經營過程中可以交換角色。

ERP沙盤模擬實訓課程開展過程中，教師充當的角色是與企業相關的外部機構，如銀行、購買商。教師的作用主要是引導學生對企業的生產經營活動的了解，對企業的經營規則熟悉，整個課堂的主體是學生，學生開展模擬經營，總計模擬企業5-6年的經營，學生在每一年的經營過程中，經營的策略和方法自由發揮，依據經營結果評判最終的經營成效。學生在實際的經營過程中體驗了企業中的每個角色的責任，有了一定的擔當，同時，每一個小組相當于一個企業，經營好壞與每一個角色息息相關，因此體現出了團隊協作能力的重要性，有利于培養學生的團隊協作能力。

三、情景體驗式教學模式的啟示

（一）對教師的啟示

ERP沙盤模擬實訓課程開展的過程中，教師的作用只是引導和輔助，符合建構主義教學觀是以學生為主體的教學模式，實訓過程是學生在一定的情景即企業經營一定時間的背景下，借助于教師的引導和團隊的協作，利用必要的實訓模擬經營沙盤和演練系統，在企業經營的最終目標獲得利潤最大化的意義建構的方式下，獲得對專業知識的鞏固和提升，從而達到教學的目的。這種教學模式改變了傳統的“教師講授，學生聽課”的授課方式，教師從單純的講授轉變為啟發和引導學生的思維，既減輕了教師授課中“滿堂灌”的負擔，也使教師可以在引導學生思維的同時達到教學相長的目的。由于教師在整個引導和輔助的過程中，需要解決來自不同層次和不同水平的學生的提問，因此就需要教師不斷地提升自我知識的積累和解決各種突發問題的能力，同時做到因材施教。

（二）對教學的啟示

ERP沙盤模擬實訓以沙盤為載體，通過學生參與企業模擬經營，進行對抗演練，講師對經營成果進行評析，學生從實訓中獲得感悟，將課內所學知識與實踐結合、將角色扮演與企業實際崗位融合在一起，使學生在模擬企業經營的過程中了解和熟悉企業運作的方式：即對市場需求進行分析；制定合理的采購和生產計劃；在對現有產品生產經營的基礎上進行新產品的開發和新市場的開拓，同時做好產品的營銷策劃，做好廣告費的投入等，在這樣一個角色體驗式的模擬經營過程中，使學生在進入社會就業前就先了解企業的經營運作過程，了解企業關鍵崗位的職責，在實訓中，學生動手操作能力增強，積極主動思考能力提高，增強了學習的積極性和主動性。由于最后環節是教師的點評，因此學生在經營的過程中會千方百計地制定各種經營策略和經營方法，合理化安排經營生產，展現了學生對知識、策略和方法的積極探索，這樣既有利于培養學生的戰略思維能力，也有利于培養學生團隊協作能力，符合建構主義教學觀模式下的以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。基于此，教師可以依據課程的性質，利用建構主義教學觀模式的其他教學模式展開教學，培養學生主動探索和主動思考的能力，提高課堂教學的有效性。

第4篇：建構主義的教學觀范文

關鍵詞：新課改；中學；思想政治課；高效課堂

中圖分類號：G633.51 文獻標識碼：A 文章編號：1671―0568（2013）24―0121-02

當前，我國正在積極進行教材結構、教學內容和教學方法的新一輪課程改革，以適應知識經濟時代對創新人才的需求，而建構主義理論正是此次課程改革的主要理論基礎。建構主義重視學習活動中學生的主體性，重視學生已有的經驗，重視學生面對具體情境進行意義建構……從而主張建立一個民主、寬松的教學環境等，這就為初中歷史新課程改革提供了強有力的理論支撐，為初中歷史新課程改革指明了方向。

一、建構主義學習觀的科學內涵

建構主義又稱“建構思想”、“建構理論”、“建構觀”等，是對行為主義和認知主義的根本超越。它的基本觀點認為：認識并非是主體對于客觀存在的簡單、被動反映，而是一個主動、不斷深化的過程。具體而言，建構主義學習觀強調學習的主動建構性、社會互動性和認知情境性。

1.學習的主動建構性。建構主義學習觀認為，學習不是教師向學生傳遞知識的過程，而是學習者以自己喜歡的方式通過意義建構知識的過程；學習者不是被動的信息吸收者，而是主動的信息建構者，學習者綜合、重組、轉換、改造頭腦中已有的知識經驗，來解釋新信息、新事物、新現象或者解決新問題，最終生成個人的意義。

2.學習的社會互動性。建構主義學習觀認為，學習是通過對某種社會文化的參與而內化相關的知識和技能、掌握相關工具的過程，這一過程常常要通過一個學習共同體的互助合作來完成。

3.學習的認知情境性。建構主義學習觀認為，知識存在于具體的、情境性的可感知的活動之中，而不是一套獨立于情境的知識符號（如名詞術語等），只有通過實際應用活動才能真正被人理解。人的學習應該與情境化的社會實踐活動聯系在一起，通過對某種社會實踐的參與而逐漸掌握有關的社會規則、工具和活動程序等，最終形成相應的知識。

二、建構主義學習觀對初中歷史教學的啟示

建構主義學習觀對學習和教學做出的許多新解釋，是學習和教學理論又一次重大的發展，是為改革傳統教學而進行的又一次大膽嘗試，對初中歷史教學具有重要的啟發意義。

1.以生為本，尊重學生的主體性。建構主義學習觀認為，學習的本質是學習者積極、主動地建構知識意義的過程，這個過程是積極主動的過程。學習者是這個過程的主體和中心，是監控者和管理者，擁有學習過程的主動權。首先，在教學過程中，要重視學生的個性差異因材施教，使不同層次、不同興趣愛好和特長的學生都能充分參與到教學活動中。其次，在教學過程中要設法激發學生的學習動機，充分調動學生的積極主動性。再次，要為學生提供多種情境下運用知識、驗證設想的機會。教學中要合理采用討論、模擬、游戲、演講等方式、方法創設多種情境，讓學生有更多的機會動口、動手、動腦，從而全方位地參與教學活動。最后，要給學生獨立分析問題、解決問題的空間，使之掌握學習的主動權，自主探索尋找解決問題的方法和方案。

2.設問尋疑，引導學生自主學習。教師應根據教學特點，精心設疑，引導學生主動參與教學，走進歷史情境中，體驗歷史人物當時的心情。例如，筆者在教授商鞅變法時，通過提問：“假如你是商鞅，你將如何實施變法？”發散了學生的思維，吸引他們參與教學，增強了他們自主學習的意識。

3.合作學習，培養合作探究能力。建構主義學習觀認為，學習者與周圍環境的交互作用，對意義建構起著關鍵性的作用。合作學習是初中歷史課堂學生建構知識的一個重要環節，它是在個人學習的基礎上，實行師生、生生互動的學習方式，開展小組討論、共同探究：學生既能面對教師，又能面對學生，學生可通過言談、眼神、表情，交流信息；圍繞問題，交流看法，各抒己見，暢所欲言，活躍了課堂氛圍，培養了學生團結協作的精神。也可開展辯論或競賽，加深學生對歷史知識的記憶。

第5篇：建構主義的教學觀范文

[關鍵詞] 建構主義學習觀；現代文學；教學實訓設計

目前，教育課程改革在世界范圍內受到前所未有的重視。課程改革的核心環節是課程實施，而課程實施的基本途徑是教學。《基礎教育課程改革綱要中要求》：“改變課程實施過于強調接受學習，死記硬背，機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究，勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”建構主義學習觀把教學視為學生主動建構知識的過程，強調學習過程應以學生為中心，對現代文學教學實訓設計有著積極的指導意義。

一、建構主義學習觀的內涵

建構主義者認為，世界是客觀存在的，但對于客觀世界的理解和賦予意義則是由每個人自己決定的。

目前，建構主義流派眾多，但他們對學習具有共同的主張：

1.知識觀。建構主義認為，知識是對現實的一種解釋、一種假設，而不是現實的準確表征和問題的最終答案；知識具有情境性，需要針對具體情境對其進行再創造；知識不可能以實體的形式存在于具體的個體之外，學習者以自己的經驗為背景對知識加以理解并賦予意義。

這種觀點反映在教學中則認為，課本知識只是一種關于各種現象的較為可靠的假設，而不是解釋現實的“模板”。教師不能把知識作為預先決定的東西教給學生，因為知識在被個體接受之前，并無權威可言。學生對知識接受與否取決于他以自己的經驗、信念為背景對知識分析和建構的結果。學生的學習不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析、檢驗和批判。

2.學習活動。建構主義認為，學習不是知識由外到內的簡單傳遞，而是學生主動選擇和加工外部信息，建構自己知識的過程，學習者不是單純的信息接受者，而是以自己的經驗為基礎，通過新、舊知識的相互作用實現對外部信息的意義建構。因此，學習不僅是信息的積累，更是知識的建構，是知識的生長，而不簡單是知識的傳遞和接受。

3.學習者。建構主義強調，學習者在日常生活和學習中，已經形成了較為豐富的經驗，這些經驗成為個體對外部信息進行意義建構的基礎。由于學習者對事物意義建構的方式不同，不同的個體對同一事物具有不盡相同的理解。因此，教學應重視學習者原有的經驗，促進新知識在學生原有知識經驗的基礎上得以“生長”和建構。

二、教學實訓設計

建構主義學習觀指導下的現代文學教學實訓設計包括四個步驟：

第一步，搭建概念支架。圍繞當前學習問題，按照“最近發展區”的要求建立概念框架。例如我們在講授的劇作《雷雨》時，需要為學生搭建“什么是現代話劇，作者創作劇本時的背景，以及分析劇本所需的文學理論知識”的概念框架，為學生進行劇作分析做準備。

第二步，進入情境。將學生引入到當前學習問題情境中，并提供可能獲得的工具。例如為了將學生引入劇作《雷雨》中，我們可以為學生提供劇本原著、組織學生表演話劇，還可利用多媒體教學設備為學生放映《雷雨》影片。這樣，可以把學生引入切實可感的作品情境中，使學生形成對作品直觀的印象。

第三步，進行探索，自主學習。探索開始時，先由教師啟發引導，向學生提供解決問題的線索（如從何處獲取有關信息資料），但要注意，教師的引導要逐漸減少，以便發展學生自主學習的能力（包括確定完成學習任務所需要的知識點清單，獲取、利用和評價有關信息資料的能力）。例如在實訓開始時，首先教師可以啟發學生把劇本的主要矛盾沖突作為線索，進而深入到具體的文本分析中，其次，為學生開列獲取有關信息資料的書目清單。在此基礎上學生進行自主學習，確定完成作品《雷雨》分析所需要的知識點：作者創作的意圖，《雷雨》的主題，人物形象及意義，人物之間的關系，作者所采用的藝術手法，作品的意義等。

第四步，協作學習。由于自主學習所形成的獨立價值判斷容易受到學生個人經驗、信念、獲取信息資料多少的影響，學生的思維成果具有片面性。所以需要進行小組協商、討論，形成對問題比較全面、正確的理解。例如對蘩漪這個人物形象的評價，有的學生脫離了具體的時代背景，把現代女性自立自強的價值觀強加到蘩漪身上，從而形成了對人物批評過于激烈，要求過高的片面認識。在小組討論的過程中，其他學生提出了分析人物必須把人物回歸到她所生活的時代當中，進行客觀的、歷史的評價，糾正了這個同學的片面認識，最終完成了對作品的解讀。

總之，可將建構主義學習觀指導下的教學實訓設計概括為：以學生為中心，教師起組織者、指導者的作用，利用四步教學實訓充分發揮學生的主動性、積極性和創造性，培養學生主動了解文學、感知文學、體驗文學、認知文學的能力，從而形成正確的文學態度和社會態度。

參考文獻：

[1]毛新勇.建構主義學習理論在教學中的應用[J].課程.教材.教法，1999，（9）.

[2]高文.建構主義的教學特征[J].外國教育資料，1991，（1）.

第6篇：建構主義的教學觀范文

關鍵詞:建構主義;行政管理學;教學改革

中圖分類號:G642文獻標志碼:A文章編號:1673-291X(2009)24-0238-02

近年來,為加快行政管理專業培養目標由以“教學、研究型人才”為主向以“復合、應用型人才”為主的轉變,國內開設行政管理專業的高等院校積極探索行政管理學的教學體系改革,力求實現教學理念、教學模式和教學內容等方面的改革與社會對行政管理人才素質要求的緊密結合。建構主義理論是國際教育改革的一種新的主流思想,是改進傳統教學觀念的有利途徑[1],它對中國行政管理學的教學改革同樣具有積極的指導意義。

一、建構主義理論的內涵

建構主義(constructivism),又稱結構主義,是認知心理學派中的一個重要分支。與傳統的學習理論相比,建構主義理論重視學習者的主動建構性、社會互動性,并在知識觀、學習觀、學生觀、情境觀等方面提出了其獨特的見解,這對于克服傳統教學的弊端、培養學生的創新精神和創新能力具有重要意義。

在知識觀上,建構主義理論認為知識是為問題解決服務的,“是一種解釋,一種假設,并不是問題的最終答案,相反,隨著人類的進步而將不斷地被革命掉,并隨之出現新的假設。”[2]它將知識分為初級知識和高級知識,高級知識學習要通過大量的案例分析和實際問題解決活動來把握知識之間關系的復雜性與同一知識的意義和用法的差異性,從而達到靈活應用知識、推導新知識,廣泛遷移知識的目的[3]。在學習觀上,建構主義理論認為學習是個體積極、主動、有意圖的建構過程,是學生在一定的情境下,以自身知識和經驗為基礎,借助教師和學習伙伴的幫助,主動建構新的認知結構的過程。在學生觀上,建構主義理論認為學生是學習的主體,是意義的建構者,他們不是一張白紙,不是空著腦袋走進教室的。在以往各種形式的學習中,他們已經形成了有關的知識經驗,他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過,但是當問題呈現在他們面前時,他們還是會基于以往的經驗,依靠他們的認知能力,形成對問題的解釋,提出他們的假設。在情境觀上,建構主義理論認為情境是學習環境中的四大要素之一,是學生意義建構必不可少的外在條件。學是與一定的社會文化背景相聯系的,在實際情境下進行學習,可以使學生能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識,或對原有認知結構進行改造與重組。

二、基于建構主義的行政管理學教學原則的確定

教學原則是對教學活動本質性特點和內在規律性的認識,是指導教學工作有效進行的指導性原理和行為準則。合理確定行政管理學的教學原則,并將其貫穿于行政管理學教學活動的整個過程,是正確處理教學過程中各種矛盾關系和提高教學質量的重要保證。

1.主體性原則。主體性原則要求在整個行政管理學的教學過程中,教師與學生的地位和角色發生根本性的變化。教師成為教學環境的設計者、學生學習的組織者和指導者、課程的開發者、意義建構的合作者和促進者、知識的管理者。教師利用情境、協作、會話等學習要素,充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神,最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。教師從前臺退到幕后、從演員變為導演的角色轉變,并不意味著教師的角色不重要了。實際上,教師課下所做的工作更多。教師不僅要精通教學內容,更要熟悉學生,掌握學生的認知規律,掌握現代化的教育技術,設計開發有效的教學資源,設計教學環境,對學生的學習給予宏觀的引導和具體的幫助。

2.實踐性原則。行政管理學是一門實踐性很強的課程,它在行政管理的實踐中產生,又要為行政管理的實踐服務。實踐性原則要求在行政管理學的教學過程中,要從解決實際問題開始,運用行政管理學的相關理論加以分析,再運用該理論對實際問題進行總結。這樣,由實踐尋找理論,再用理論對實踐進行總結、提煉,可不斷探索現代社會行政管理的規律和發展趨勢。提高行政管理學教學的實踐性,一方面,要求教學的重點始終著眼于現實的、不斷變化著的政府管理實際問題;另一方面,要求對待行政管理學的理論要客觀,能促進行政管理科學化發展、解決實際問題的理論就是好的理論。

3.情境性原則。建構主義強調知識的情境性,認為知識不是對客觀法則的精確抽象和概括,它必須存于具體情境,具有情境性。情境性原則要求在行政管理學的教學過程中,根據教學內容的需要,設計或創造與教學內容相適應的教學情景,讓學生扮演其中的角色,將教學內容融入角色的表演過程之中,從而提高他們的管理技能,積累管理經驗,從而提高學生綜合能力。比如,在學習“行政領導”時,教師可創設一種工作情景,安排一部分學生模擬領導者、一部分學生模擬被領導者,通過對具體行政事務的處理,在互動中加深學生對學習內容的理解。

三、基于建構主義的行政管理學教學模式的設計

教學模式是指在一定的教育思想、教學理論指導下的,在某種學習環境中展開教學活動進程的可操作、可控制的穩定性結構形式。傳統的行政管理學教學模式主要是“填鴨式”、“單項注人式”、“做答式”等[4]。這些單一的、被動的教學模式抑制了學生學習的主動性,扼殺了學生學習的創造性。在建構主義理論的指導下,重構行政管理學的教學模式是激發學生的學習興趣、培養學生的創造性思維、提高教學效果的關鍵。

1.拋錨式教學模式。拋錨式教學模式,譯于Anchored Instruction,是指通過創設一個完整、真實的問題背景,并運用鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流,即合作學習,使學生產生學習的需要,并憑借自己的主動學習、生成學習,親身體驗,從識別目標到提出并達到目標的過程。該模式的有效實行需要經歷五個操作環節:創設情境,使學習能在和現實情況相類似的情境中發生;確定問題,確保選出問題與當前學習主題密切相關,即拋錨;學生自主學習,教師僅向學生提供解決該問題的有關線索,即搭“腳手架”;協作學習,通過不同觀點的交鋒,補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解;效果評價,即在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現。比如,在學習“行政決策程序”時,可利用高校建分校作為學習背景,給學生提供相關的資料,引導學生主動分析問題、與其他同學交流觀點,以作出高校如何建設分校的相關決策。

2.認知學徒教學模式。認知學徒教學模式,譯于Cognitive Apprenticeship,是將傳統學徒制方法中的核心技術與學校教育整合起來的新型教學模式[5]。該模式將學生置于真實的工作場所,通過學生對專家專業工作的觀察、模仿和訓練,使其在從新手到專家的形成過程中獲得專家實踐所需的知識與技能。通常情況下,學校的教學模式僅單純進行理論知識的傳授,缺乏實際情境的支持,學生只能通過與現實生活分離的教學科目被動地學習知識,這不利于學生認知技能的形成。認知學徒教學模式則可有效克服學校教學模式與現實生活脫離的弊端,為學生提供參與到與現實世界相似的專家實踐活動中,激發學生的學習動機,促進學生高階推理思維過程的發展。比如,在學習“機關管理”時,教師可先將有關“機關管理”的概念性知識通過傳統教學模式進行傳授,再為學生提供真實的工作場景和專家的工作示范,以培養學生如何應用概念知識與事實知識解決問題和完成任務的能力。

當然,和所有的教學理論一樣,建構主義理論有著明顯優勢的同時,也存在著局限性,比如在強調情境的作用及其創設的同時,不應忽略抽象概括能力的培養,強調學生主體地位的同時,不應降低教師的地位和作用等。這需要在使用該理論改革教學體系時,要緊密結合行政管理學的課程特點和各高校的實際情況,方能準確把握建構主義理論內涵并汲取其合理成分。

參考文獻:

[1]劉長青,杜鳳秋.傳統學習觀與建構主義學習觀之比較[J].教育與職業,2007,(17):107-108.

[2]陳琦.建構主義與教學改革[J].教育研究與實驗,1998,(3):46.

[3]周均旭,雷德明,丁宇,鄧澤宏.建構主義理論下應用文科專業的教學改革實踐[J].經濟研究導刊,2008,(7):210-211.

第7篇：建構主義的教學觀范文

[關鍵詞]哲學;建構主義;國際關系

20世紀70年代以來，西方國際關系理論開始突破了現實主義一統天下的局面，朝多元化、跨學科、交叉性的方向發展。冷戰結束后，這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構主義理論日益受到人們重視，成長為勢頭強勁的理論學派。它與現實主義、新現實主義和新自由(制度)主義一起，成為了當代最有影響的西方國際關系理論，且漸有后來居上之勢。建構主義的理論基礎，探討的主題，考察問題的角度、方法和思路都與哲學有著緊密的關聯，或者說有著鮮明的哲學特征。

一、建構主義的哲學基礎

建構主義原本并不是國際關系學界的概念。它最初被用于教育心理學領域，曾經出現在瑞士心理學家讓·皮亞杰論述心理發生發展及認識形成的著作《發生認識論原理》當中。在這一領域，“建構主義”被用來說明兒童在與周圍環境相互作用的過程中，通過“同化”與“順應”兩個基本過程，逐步建立起關于外部世界的知識，從而發展自身的認識結構。這一心理學基礎應用于教育學中，即演化為以學生為主體，教師、學生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構主義教學模式。[1](P 58-60)

對建構主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領域，建構主義被人們公認為社會學領域內的概念或方法。這也是國際關系領域內的建構主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領域，建構主義主要是指一種系統的社會學方法論，即從社會化、規范化的宏觀整體出發，研究社會體系、構成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。

國際關系社會建構主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結構化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。[2](P 1)然而，作為一種足以挑戰國際關系主流理性主義學派的全新理論，建構主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基，建立與之相聯系的深厚哲學基礎。

哲學是什么?形而上地說，“哲學是指導人們生活的藝術或智慧”。形而下地說，哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法，是系統化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望，它的永恒主題是人。[3](P 4)

亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關系建構主義理論的代表作，著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。[4](P 3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構問題，同時建構了他“溫和建構主義”理論的哲學基礎:“一是基礎性層面，即第二層面問題，涉及有什么內容以及我們怎樣解釋和理解建構主義”。[4](P 5)建構主義在其理論部分的中心詞語是:社會結構，施動者，共有觀念，建構。即認為:國際社會的結構是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構的社會性結構，而非純粹的物質性結構;即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的，而是由共有觀念和與之相應的社會性結構來建構的。這是國際關系幾大要素的基本關系問題。

從哲學的角度來理解，建構主義承認社會結構和行為者身份是一種存在，觀念屬于思維范疇，但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在，而是物質因素和思維共同建構的存在。它們的聯系就在于思維在一定程度上反映了存在，同時建構了存在。而存在既是已有的物質存在，同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如，我們現在看到的太陽，其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒，而不是此刻真正的太陽的狀態。)這也就是說，建構主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性，并且可以認識，但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現。[5](P 30)

建構主義試圖以整體主義和觀念主義的方法，詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用，對觀念的建構作用、社會結構和行為體的相互作用的闡發帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環境從洛克文化到康德文化的過渡”，追尋國際社會的和平與友誼的目標取向，則更鮮明地展現了建構主義類似哲學的價值追求。

二、建構主義與人、社會、觀念

在國際關系的動力和構成問題上，建構主義認為，國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的，國家行動依賴于個人活動，個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念，“國家也是人”[4](P 272-278)。實際上，相對于理性主義把國家設定為“理性經濟人”的那種人格化來說，建構主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性，它揭示出，施動者(國家)是由個人組成的，個人意愿的多元化作用建構了國家的共同觀念，從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人，但它是一個有觀念和主觀性的“人”，而不是一個客觀的符號。從這一點來說，建構主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關系。建構主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界，考察國際關系，實質上是在闡述關于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關系的建構主義主張。

建構主義認為，人是社會的人，社會關系規定了人的存在，而社會的人及其觀念共同建構國家，從而建構整個世界。建構主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關系的實質:即國際關系從根本上說是人與人的關系，從特征上看是擴大了的人際關系，是人以及人們的共有觀念建構起來的一種社會關系。由此，國際社會與國際關系的產生和發展不是憑空的，不是先驗的，而是人與人之間、國家與國家之間互動的結果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”，而是能夠體現人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現象。它跟國內政治一樣，是公民的意愿與選擇的多元化作用的結果。建構主義發掘人，人的觀念和國際社會與國際關系的聯系，把三者有機地統一了起來。它拉近了個人與國際關系的距離，使國際關系變得人性化，使國際關系不再是實質上只作為概念存在的“國家”之間的事，使人性回歸國際政治。[4](P 31)這不能不說是建構主義對國際關系理論的重要貢獻。

三、建構主義的世界觀與價值觀

所謂世界觀，通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點，而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關于世界觀的學說”，注重價值觀，世界觀與價值觀反映哲學的特性。

建構主義的世界觀是明確的。它認為，“世界無政府狀態”是一種特定事實，但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構的，因而也是可變的。這在哲學上就是說，世界是我們所認識的世界，也是我們的世界，人對世界來說不是無為的。這樣，建構主義既肯定了現實主義關于世界無政府狀態的實在性，肯定了新現實主義關于世界體系的結構性，又修正了這兩者的觀點，把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態到底是怎么來的”這個問題提了出來，并且深入研究，進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關系的結構主要是由共有觀念而不是由物質力量決定的”[4](P 1)。與此同時，建構主義用辯證主義哲學的方法，把新現實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構作用，作為建構主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結構引導角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身。”[6](P 380)簡言之，這個國際關系的世界，實質上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構。這是國際關系的基本狀態問題。

與此相應的，在國際關系的發展趨勢和方向問題上，建構主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立，在現實的基礎上提出了國際關系研究的價值觀問題，提出了理性的“理想主義”。它認為，既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合，世界體系是由施動者及其共有觀念建構的，體系也建構了施動者的身份和利益，而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要，那么也就有理由相信，國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化，從競爭對手式的當代洛克文化狀態走向相互友愛的康德文化，從而確保世界的和平和人類的福祉。建構主義認為，國際體系結構可以變化，變化的方向是向前的、進步的、樂觀的，從而國際關系也將向著和解與和平的方向發展。它斷然拒絕了現實主義關于國家的自私本能導致國際關系悲劇循環的理論，在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P 42)的可能性的同時，展望了國際社會的光明前途，并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關于社會發展的螺旋式上升理論殊途同歸。

轉貼于

四、建構主義的方法論

建構主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關系大變革時代，實踐的需要呼喚理論的創新，建構主義國際政治理論由此應運而生。但是，理性主義方法統治國際關系理論界已有多年，建構主義如何引導人們擺脫絕對理性主義的束縛，從一個嶄新的視角來分析和研究國際關系呢?

建構主義的方法論特征是整體主義，它從國際體系結構的總體出發，強調體系對國家的建構作用，特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構。首先，它引導人們懷疑理性主義關于行為體身份不變的假定前提，通過兩個相同國家在不同時期的不同關系和觀念，[4](P 40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關系是變化的，國家之間彼此的看法也不是一成不變的，這一點人人皆知，因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后，進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎上的理論假定———國際關系是一個外在的客觀現實，可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉、不可還原的，它只能由我們，站在各自不同的位置，帶著各自特有的知識、經驗、價值和道德觀念去認知。進一步說，完全客觀的現象即使存在，對于人來說也是沒有意義的，理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現象，它不能脫離物質因素的作用，但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關系的實質，就是結構、施動者和共有觀念的互相建構。建構主義用普通的哲學邏輯方法，向人展示了一個建構主義的國際關系世界。

但是，如果我們追問，建構主義最初是何以發現和斷言國際關系的這種建構主義特征的?因為觀念建構體系，體系與施動者互構本身也是不能由科學加以證實的，恐怕這只能歸功于建構主義的最初創立者們所謂“智的直覺”了。

五、結　語

從哲學視角考察和分析建構主義，無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構主義理論是辯證的，它重視理念的作用，又不否定物質;它是實踐的，它把國際關系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結構和國家時，它實際上是真正承認現實的理性主張，卻又對國際社會達到互相友愛的康德文化狀態充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人，從人本、人性來考察國際關系的真實屬性。溫特“溫和建構主義”的本意是要在傳統理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P 2)，卻開辟了一方研究國際關系理論的全新領域。

[參考文獻]

[1]　何克抗 建構主義革新傳統教學的理論基礎[J] 中學語文教學，2002(8)

[2]　郭樹勇，葉凡美 試論建構主義國關理論及其社會學淵源[J] 國際觀察，2002(1)

[3]　胡軍 哲學是什么[M] 北京:北京大學出版社，2002

[4]　[美]溫特 國際政治社會理論[M] 秦亞青 上海:上海人民出版社，2000

第8篇：建構主義的教學觀范文

論文關鍵詞：建構主義學習理論；教學模式；大學英語教學

一、引言

傳統的中國外語教學主要建立在以行為主義為理論基礎的操練和強化以及傳統認知主義的語言知識的傳授上(戴煒棟，劉春燕2004)。這種以傳授一強化一記憶為過程的“填鴨式”教學模式(范琳，張其云2003)雖然為學習者進一步的學習打下基礎，卻不能適應信息時代對外語人才的需求，因為這種模式從根本上忽視了學習者的主體作用和創造性。教育部高教司在2004年1月頒布的《大學英語課程教學要求(試行)》(以下簡稱《課程要求》)中明確提出，“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力”。教學模式應“以現代信息技術，特別是網絡技術為支撐，使英語教學不受時間和地點的限制，朝著個性化、自主式學習方向發展”，要“確立學生在教學過程中的主體地位”，應“充分調動教師和學生兩個方面的積極性”以及應“重視教師的面授輔導作用”。從《課程要求》對教學目標和教學模式的表述可以看出，我們一方面要強調個性化學習，一方面也要求學習者與他人協作。語言學家halliday(1985／1994)對語言功能的敘述說明我們使用語言既是為了表達思想，也是為了建立人際關系。《課程要求》倡導的“個性化學習”(individual—izedlearning)和“協作學習”(collaborativelearn-ing)的理論根據是建構主義。

建構主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支，自20世紀60年代在西方開始受到重視，現已非常流行。它所倡導的合作學習和交互式教學(reciprocalteaching)被廣泛運用于語言課堂，成為西方發達國家的主流學習理論之一。近十年來，隨著我國多媒體和網絡技術的快速發展，國內很多學者(如：莊智象，2003；莫錦國，2003；張殿玉，2004等)介紹和討論了建構主義思想，并力圖使其與大學英語教學實踐相結合。教學方法和教學模式的改革離不開現代外語教學理論的指導，建構主義學習觀及其教學模式特別適用于信息爆炸時代培養創新型英語人才的要求。本文簡要分析了建構主義全新的學習理論及其倡導的教學模式，并結合其基本理論闡述了對大學英語教學的啟示，以期為大學英語課堂教學提供新的思路。

二、建構主義學習理論

建構主義學習理論是繼認知主義之后學習理論的又一場重要變革，最早由認知發展領域最有影響的瑞士心理學家piaget(1972)提出。他在應用內因和外因相互作用的觀點研究兒童的認知發展后認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。他認為兒童的認知結構是通過“同化”(as—similation)和“順應”(accommodation)兩個主要過程建構起來的，并通過這兩種形式來達到與周圍環境的平衡。在piaget理論的基礎上，bruner(1983)和vygotsky(1978)等人從認知結構的性質與發展條件、個體主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用以及認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用等方面豐富和發展了建構主義理論，從而形成了比較完整的理論，為實際應用于教學過程創造了條件。

建構主義認為，學習不是信息簡單地從外到內的單向輸入，而是通過新信息與學習者原有的知識經驗雙向的互動作用而實現的，也就是學習者與學習環境之間互動的過程。學習者不是被動地吸收信息，而是主動地建構信息。papert(1993)曾對pi—aget的有關理論進行實驗，證實人們從其已有的經驗建構新的知識。這里的建構一方面是對新信息的意義建構，另一方面也包含對原有經驗的改造或重組。建構主義理論重視學習的協作性，認為雖然理解由個人建構，但是理解和學習應產生于師生之間、生生之間、學生與教學內容及教學媒體的交互作用中，即在交互協作中激活舊圖式，建構更加準確的語言意義。

建構主義理論認為，學習是學習者通過與周圍環境交互而自主建構內在心理表征的過程，知識不是靠教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習材料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境中借助其他人的幫助，即通過人際協作、討論等活動，在進行意義建構的過程中獲得的，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。學生是建構知識的主體，而非外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象。學生的學習具備積極性、建構性、累積性、目標指引性、診斷性和反思性等特征，而教師則是意義建構的一個環境因素，對意義建構起著不可或缺的幫助和促進作用，是整個學習過程中的組織者、幫助者和促進者，而不是知識的傳授者和灌輸者。

建構主義學習理論最大的貢獻在于強調了人的主體作用，這對我們全面地認識學習的性質和學習的過程有重要的啟示。

三、建構主義學習論倡導的教學模式

建構主義學習理論對傳統的教學理論和教學觀念提出了挑戰。在建構主義者看來，教師不能把現成的知識教給學生，只能引導學生去主動探索，讓學習者掌握學習和解決問題的方法，成為一個自主的學習者和知識的創造者。建構主義學習理論所倡導的教學模式主要有：

1．支架式教學(scaffoldinginstruction)scaffold本意是建筑行業中使用的腳手架，這里用來形象地比喻一種教學模式，指的是教師引導著教學的進行，使學生掌握、建構和內化所學的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動。簡而言之，就是通過支架(教師的幫助)把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，最后撤去支架。支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。該框架應按照學生智力的“鄰近發展區”(zoneofproximaldevelopment)來建立。“鄰近發展區”的思想是vygotsky的理論核心，它指的是兒童學習或通過獨立解決問題能力所決定的真正發展水平和在成人指導下或與能力更強的同伴協作下解決問題能力所決定的潛在發展水平之間的距離。在支架式教學中，教師作為文化的代表引導著教學，使學生掌握和內化那些能使其從事更高認知活動的技能。學習者一旦獲得了這些技能，便可以更多地對學習進行自我調節。

2．發現教學

bruner在piaget理論的基礎上提出“學科結構論”，并主張“發現教學”。他認為教學過程實際上就是在教師引導下學生自我發現的過程，學生利用教師或教材提供的資料，主動地進行學習，而不是被動地接受知識。教師要鼓勵學生在建構意義的過程中采用發現法去建構知識的意義。在外語教學中應鼓勵學生對語言現象提出各種假設，并在使用語言的過程中驗證假設。教師應該設計有利于學生進行“發現式”和“探索式”學習的環境，通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間的聯系線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。

3．合作學習／互動式教學

建構主義強調學習的社會性，認為學習者在學習中不僅要學會學習，還要學會交往與合作。在vygotsky理論基礎上發展起來的社會建構主義(lantolf，2000)認為，意義是通過兩個或多個人的協同努力而獲得的，師生、生生之間的互動或對話過程被看作是教育的核心。合作學習／互動式教學就是達成社會建構的最好形式。互動式教學重視師生之間的相互作用和相互影響，師生之間的交流與影響不只是認知信息方面的，更重要的是情感方面的交流與互動，這種形式的教學可以提高學生知識建構的質量，可以讓學生在課堂交流中學習。建構主義的合作學習以研究和利用課堂教學中的人際關系為基點，以目標設計為先導，以師生、生生合作為基本動力，以小組活動為基本教學形式，以改善課堂內的社會心理氣氛、大面積提高學生的學業成績以及促進學生形成良好的非認知品質為根本目標，是一種很有創意和實效的教學理論與策略。

四、對大學英語教學的啟示

多年來，我國英語教學領域的專家和學者一直致力于改革傳統教學模式的研究，并取得了顯著的成績。但是，長期以來形成的以教師為中心的教學模式已根深蒂固，多數高校的大學英語課堂仍然是以教師講授為主(楊翠萍，劉鳴放2005)，課堂氣氛沉悶，師生之間以及學生互相之間缺乏互動。這種單一、被動的教學模式導致學生缺少創新實踐的空間，他們的語言交際能力得不到發展，同時，學生也因為在學習的過程中缺乏成功使用語言所帶來的愉悅感而對英語學習失去興趣和信心。由以上介紹可以看出，建構主義學習理論所倡導的學習觀和教學模式對大學英語教學有著深刻的啟示。

1．學習是學習者主動建構意義的過程

建構主義學習理論認為，學習不是被動地接受和吸收外部信息的過程，而是學習者借助已有的知識和經驗，通過與環境的相互作用主動建構意義的過程。建構的過程也是對外部信息進行加工、反饋。為使學生能真正主動地學習，教師在教學活動中應給他們充分的機會和時間去發現問題，總結規律，驗證自己的假設。在英語教學中，要改變學生被動地接受教師傳授知識的局面，充分發揮學生的學習自主性，使教學由“知識傳授型”向“綜合能力培養型”轉變。教師要設計與教材內容相關的情境，針對要學習的內容提出具有思考價值和啟發意義的問題，引導學生通過解決問題來建構新的知識，將學習變成學生主動參與和自我發現的過程，而不是盲目接受和被動記憶教師傳授的知識或課本知識的過程。

2．語言學習是師生、生生之間合作與互動的過程

little(1991)認為，教育是互動的社會過程。對我們大部分人來說，要記住重要的學習經驗，至少部分要用我們與他人或更多人之間的關系，或與老師的關系來說明。語言學習離不開人與人之間的相互合作，學習者不僅要學會聽別人說話，也要把話說給別人聽。建構主義學習理論強調互動和合作的重要性。師生之間的合作與互動不僅可以提高語言輸入的質量，也可以營造出輕松愉快的教學環境。建構主義的合作學習就是學生之間的互動，包括小組討論、互相評價、互相鼓勵、互幫互學等。要創造有利于合作學習的環境，教師首先要轉變教學觀念，要由傳統的以“教”為中心轉向以“學”為中心，教師的作用是組織者、指導者和促進者。學生在小組中開展學習，能培養他們與人共處的合作精神和協作意識，當他們為共同完成某項學習任務而互相配合、互相幫助、互相促進時，他們的觀點可以得到互補，因而他們可以學得更多。同時，他們因合作成功而體驗到的愉悅感會進一步激發他們的學習興趣和積極性。

合作學習和互動教學也可以通過人機互動來進行。多媒體和網絡技術所具有的多種特性尤其適合實現建構主義的學習環境。為實現《課程要求》規劃的以多媒體和網絡技術為支撐的新的教學模式，大學英語教師必須轉變教學理念，原來以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學模式必須向以學生為中心、既傳授一般的語言知識與技能，更注重培養語言運用能力和自主學習能力的教學模式轉變。教師可借助于網絡技術的交互功能，建立起合作學習的機制，可以是生生合作，也可以是師生合作。在多媒體網絡學習環境里，教師與學生，學生與學生之間都可以構成多角度、多渠道的互動。

第9篇：建構主義的教學觀范文

【關鍵詞】 建構主義;財務管理課程;教學方法

一、引言

教學方法的改革與創新是教學過程研究中的重要組成部分。自從人類有教學活動開始,隨之也就有了教學方法的創造和應用。20世紀80年代后期以來,興起的建構主義教育改革熱潮對于實現以創新素質為核心的人才發展目標培養與發展學生的主體性提供了新的視野和思維空間。華東師范大學的鐘啟泉在“建構主義與課程教學改革國際會議”發言中指出:“教育中的建構主義思想,正在深刻地影響著我們對于學習、教學和課程的認識,因而有可能成為推動學校教育變革的革命性理論之一。”事實上,建構主義學習理論順應了當前的教學改革,充分尊重學生,把學生作為教學的中心、發展的中心。這些都非常符合我國當前教學改革的本質。建構主義及其教學論主張,正在被我國越來越多的教師和教育研究者所接受,建構主義作為課程改革的重要理論基礎,也正在對我國教育教學改革產生著全面性的影響。文章正是基于以上背景,結合教學實際,試論建構主義方法論對財務管理課程教學的啟示。

二、關于建構主義理論

建構主義在總結并批判地繼承不同認知學派教學理論基礎上,提出了教學理論框架。

(一)建構主義的學習觀

1.關于學習的本質觀點

美國學者布朗認為建構主義是一種關于人們如何學習的理論。建構主義關于學習本質等的認識有兩類觀點:

一類主張學習是個體內在結構的變化,是個體經驗基礎上知識的獲得。認為學習是學習者基于自身原有經驗主動建構的過程。具體包含以下涵義:

第一,強調學習是以學習者主動為前提的。所謂主動是與刺激反應下的被動相對的,表示學習愿望是由學習者發出的,在動機上是內在的、積極的。

第二,強調學習是以個體已經擁有的知識、經驗為基礎的,而不是以“白板”和“空洞”等為隱喻的心理為前提。

第三,強調學習是一種學習主體的自我建構,而不是一種單一的、外部的“裝載”或“輸入”。自主建構的結果體現為新知識與認識者原有認識所建立的內在聯系,并共同構成個體整體經驗的有機部分。

另一類強調學習本質上是一種基于語言的象征性意義建構。具體的說,學習被視為“科學概念”的一般意義內化為“自發概念”的“感受意義”的過程。由于語言是社會性的,任何的學習都是發生在一定的文化歷史背景下和特定的社會文化情境中的。因此,學習本質上是一種社會性的知識和關系的建構。

2.關于學習方式的觀點

建構主義關于學習方式等的主張,首先強調學習者主動參與下的有意義的學習,特別是強調學習者認知方面的積極參與。因此,具體主張包括:應鼓勵學習者能夠提出問題并解決問題;應堅持學習者能夠對學習結果進行自我表達;認知主體對學習過程的自主控制和對問題解決過程的反思,也就是強調重視學習者對元認知的把握,重視“批判性”的學習,重視學習者對自己的評價,重視“錯誤”對學習的積極意義等等。錯誤是個體主動學習的重要表現,錯誤會引起學生順化知識結構,并把所觀察到的結果同化到修正過了的知識結構中。其次,強調基于真實情境的探究性學習。建構主義者從知識與認識過程的不可分性的認識論前提,以及促進知識遷移的目標出發,強調學生學習的關鍵是發生在有意義的情境脈絡之中,于真實情境中考證或研究。最后,強調以個體或集體間的對話、交往、合作、團體活動為形式的學習。只有當學生同環境中的人們及其同伴相互作用時,學習才能起作用而激起各種各樣的內部發展過程。

(二)建構主義的教學觀

首先,作為一個組織者,教師應當充分發揮導向作用,努力地調動學生的積極性,將教學活動很好組織起來。無論是在學習上還是在其他方面都讓學生有據可依、有理可循,適時進行褒獎、啟發、鼓勵學生,幫助其發現問題,解決問題。教師要有能力從具體的范式中揭示隱藏在其背后的思想方法,變具體為抽象,再變抽象為可知、可學、可用。

其次,以學生為中心,就要深入了解學生的真實情況,教師要針對學生個體的不同特點,幫助學生獲得必要的、適應性的經驗和預備知識,促進學習,而這種促進又是通過“平衡――不平衡――新的平衡”的反復循環過程實現的。教師就要善于引起學生認知觀念上的不平衡,以求達到新的平衡。在學習的過程中,要高度重視對學生錯誤的診斷與糾正。錯誤很可能是學生在達到“新的平衡”的過程中的表現,要因勢利導抓住時機,促成“質變”。

最后,教師是整個教育鏈中的重要一環,既要把最新的方法知識提供給學生,還要注意他們的全面素質提高;既要有“守成性”,又要有“創造性”,具體問題具體分析,自覺、能動地貫徹總的教育思想,實現教育目標。

三、財務管理課程教學中的建構主義理論實踐

建構主義理論提倡“教師指導下的,以學生為中心的學習”,它突出了意義建構中學生的主體性。教師已不再是傳統教學模式下的知識傳授者,而是促進學生主動建構意義的指導者。由此形成了全新的建構主義教學模式,即“教師利用情景、協作、會話等學習環境要素,充分發揮學生的積極性、主動性和創造性,最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的”。財務管理課程教學是一門集多種教學模式和手段為一體,重在以理論知識與實用技能、學習策略、文化素質為內容的教學體系。因此,在教學中教師要運用建構主義理論教學,努力做到以下幾點:

(一)興趣激發

感情和愿望是人類一切努力和創造背后的動力。“積極的學習情感和主動學習精神的養成,比學習方式、技巧的掌握具有更深刻的意義,對人一生的發展有更持久的影響。”興趣的激發主要體現在教學內容和教學過程中。在教學內容上的體現就是要與時俱進,并緊密聯系社會實際,引進學生感興趣的內容以激發學習興趣。在教學過程中的興趣激發就是如何創設教學情境或問題情境,從而調動學生的學習情感。建構主義認為,學習問題必須在真實的情景中展開,問題情景要以自然的方式展現學習任務所要解決的問題。因此,教學必須要考慮怎樣學,依據學生心理特征和思維規律創設自主學習情境,以激發學生的學習動機,促進學生自主學習。由于財務管理課程極強的實踐性,學習者必須借助實踐對象進行知識建構,教師在備課時要事先設計各種任務,引導學生積極主動地參與教學過程,激發起學習興趣。例如在講授第四章籌資管理內容時,老師設置如下情景:學生游戲――參與競賽。將授課班級分成幾個小組,每個小組模擬成為一個上市公司或企業,運用多媒體技術對公司命名,設立股東會、董事會、管理層、財務處、生產部門等組織機構并配以優美的畫面和音樂來呈現真實的工作場景。然后結合角色扮演將學生按組織機構分組,分別承擔不同部門的角色,進行仿真扮演。在進行籌資管理教學時,要求扮演財務處職員的學生首先制訂出企業籌資項目的策劃書,其內容應當包括籌資目的、籌資原則、籌資渠道與方式、籌資數量的預測等;之后由董事會對該策劃書進行評價,分析其合理性、可行性及存在的問題;接下來由管理層根據財務處提出的籌資備選方案,運用個別資本成本與加權平均資本成本的計算方法進行籌資方案的決策。然后由每個小組再推選出一個競賽者來參加競賽,教師作為主考官主持本場競賽。通過上述問題情景的設置,使抽象的教學內容具體化,激發學生參與學習的積極性,使學生在交互過程中去理解所要學習的主題。

(二)鼓勵合作學習

建構主義把教學視為學生通過與他人的相互作用主動建構知識的過程,即合作學習。它發生于學習過程的始終,包括與教師的合作、與同學的合作等。作為一種有效的學習形式,它不僅可以促進學生的意義建構,而且還促進學生的思維和學習,使學習能力有差異的學生增強平等意識,促進相互了解,學會處理分歧意見和分享學習成果,學生同伴之間由原來的競爭關系轉變為更有建構性的合作伙伴關系,從而有效地挖掘了學生的合作意識和合作能力。例如,在學生參與競賽的情景設置中每個人都參與其中互相討論,共同完成。各小組學生共同分析信息、研究問題、取得共識。學生集思廣益總結出來的觀點遠遠超出課程本身的內容,這樣不僅改善了教學效果,還鍛煉和提高了學生的洞察力和分析里,培養了團隊精神。

(三)優化建構知識的學習環境

建構主義強調學習環境在學習中的重要性,認為“情景”、“合作”、“會話”和“意義建構”是學習環境的四大因素。財務管理課堂教學必須由單純的教師為中心向以學生為中心轉變,從而打破在課堂教學中教師單項灌輸、學生只聽不說的傳統教學模式,建立一種師生互動的以培養學生學習能力和運用能力為宗旨的現代化教學模式。教師應該為學生創造良好的學習氛圍,即一種可以激勵學生學習和使學習變得輕松的環境。在這種環境中,學習更加可能作為在社會和情景關系中發生的合作建構和再建構。這種環境將使一種作為知識建構和再建構以及獲得認識和理解的、主動進行的學習活動變得更加容易。

例如“意義建構”是整個學習過程的最終目標,學生要對當前學習內容所反映的事物性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到深刻的理解。在教學中,學生要充分理解所學的新的知識點、方法、技巧等,教師可以提供一些具有實用性、趣味性和可思性的學習材料,反映學科發展的前沿信息和我國的文化和背景知識,利用情景來激發和調動學生學習的積極性,提高教學效果。例如,在講到資金的時間價值時,教師設置購房者通過按揭貸款購房這一問題情景,根據房地產公司提供的按揭貸款的相關資料,幫助學生提取存貸款、資金周轉、利息計算等認知結構中的已知知識及自身的社會經濟生活經驗作為啟發原型,啟發學生計算購房者在全部還款期內實際還款的現值,并與直接用現款購房的方案相比較,計算其中的差異得失。同時,還可以根據不同情況,如房貸政策的變化、提前還貸等讓學生舉一反三,以逐步納入復利、年金等新知識,建構合理的已知知識和未知知識的聯結空間。并將其納入自己的知識結構中。

(四)培養探究與創新能力

建構主義教學理論強調,對學生探究與創新能力的培養,提倡創造性學習、探究性學習和自主性學習。因此,在教學中,不僅要給學生提供創造的空間,引導學生主動去發現問題、探索問題、解決問題,還要給學生添加釋放潛能的“催化劑”,使學生學會建構知識和創造知識,成為新世紀的高級專業人才。

財務管理專業教育教學思想的主線就是實踐。因此,在新的教學模式中要不斷加強實踐探究的比重。根據科學哲學家波普爾(Karlr popper)的觀點,一部科學發展歷史就是對奧秘的探索和對問題解答的歷史,科學發展的關鍵并不在于“證實”而在于“證偽”。科學道理總是推測性和假設性的,只有通過不斷地排除和檢驗假設,才能逐步向真理逼近。實踐出真知,離開了實踐,即使大腦里有再強的創新意識,也不能轉化為現實的能力。

四、結束語

建構主義教學觀為傳統的教學思想注入了新內容,為課堂教學提供了新模式,為習慣于“接受”的學生闡釋了學習的新理念,從而也為課堂的教與學帶來了新的啟示和體驗。

【參考文獻】

[1] 張奎明.建構主義視野下的教師素質及其培養研究[D].華東師范大學博士學位論文,2005.

[2] 袁維新.認知建構論[M].徐州:中國礦業大學出版社,2002(8).

[3] 萊斯利?P?斯特弗.教育中的建構主義[M].上海:華東師范大學出版社,2002(9).