建構(gòu)主義產(chǎn)生的背景精選(九篇)

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第1篇：建構(gòu)主義產(chǎn)生的背景范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；精讀課；教學設(shè)計

一、建構(gòu)主義的內(nèi)涵及其對教學的啟示

(一)建構(gòu)主義

建構(gòu)主義(Constructivism)是西方教育心理學的最新教學理論。是認知理論的一個分支，是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。建構(gòu)主義最早是由瑞士心理學家皮亞杰(J.Piaget)通過研究兒童的認知規(guī)律提出來。科恩伯格(O.Kemberg)和斯滕伯格(R.J.stemberg)等人的研究使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善。建構(gòu)主義教學理論在認識論、學習觀、教學觀等方面都提出了自己的見解與觀點。并在國內(nèi)外教育教學領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛的影響。

建構(gòu)主義作為一種新的認識論，反對機械反映論。它認為，認識不是人腦對事物直接的、簡單的反映，而是以原有知識為基礎(chǔ)、在主客體的相互作用中建構(gòu)而成的。它鼓勵學習者發(fā)揮學習的主動性，積極地參與到實踐中去解決問題，并在學習過程中不斷提高自己的認知能力：使新知識的學習不斷得到攀升。同時注重教師在學習過程中的牽引作用。

(二)建構(gòu)主義學習理論

自20世紀50年代起，學習理論經(jīng)歷了行為主義、認知主義和建構(gòu)主義等不同的發(fā)展階段。風行于60年代的行為主義強調(diào)學習起因于外部刺激，認為只要控制刺激并給以適當強化。就能控制和預(yù)測行為，它完全忽視了學習者的內(nèi)部心理過程。這一時期教學中盛行的“聽說法”和“視聽法”就集中體現(xiàn)了行為主義的思想。80年代，認知主義學習理論成為主流。該理論主張。人的認識不是由外界刺激直接給予的。而是外界刺激和內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果。這一時期流行的“認知法”就和認知主義理論密切相關(guān)。自90年代起，建構(gòu)主義學習理論悄然興起。如果說行為主義注重外部刺激的設(shè)計，認知主義著重知識結(jié)構(gòu)的建立的話，建構(gòu)主義則更關(guān)心學習環(huán)境的設(shè)計。行為主義和部分認知主義偏重于教師的教，而建構(gòu)主義則特別注重學生的學。

建構(gòu)主義學習理論認為。知識的獲得主要不是通過教師傳授。而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，利用必要的學習資源，通過與老師和學習伙伴的交流、協(xié)作，最終以意義建構(gòu)的方式來獲得。建構(gòu)主義學習的基本特征突出表現(xiàn)在學習的自主性、學習的情境性和學習的社會性這三個方面。

建構(gòu)主義改變過去只重視知識傳授的傳統(tǒng)教學方式，重新對教師與學生的角色進行定位，充分發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性，讓他們在適當?shù)沫h(huán)境中通過探索和交流主動地參與學習過程，最終獲得知識。

因此，了解并激發(fā)學生的學習動機、情緒感受和創(chuàng)新、探索意識是教學過程中重要的環(huán)節(jié)。

但是，強調(diào)學生的“學”，并不意味忽視教師主導作用的發(fā)揮。忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用。這是我們在教學設(shè)計時所需要考慮和注意的。

二、基于建構(gòu)主義的教學設(shè)計模式

基于建構(gòu)主義的教學設(shè)計應(yīng)強調(diào)以學生為中心、強調(diào)情境對意義建構(gòu)的重要作用、強調(diào)協(xié)作學習對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用、強調(diào)對學習環(huán)境(而非教學環(huán)境)的設(shè)計、強調(diào)利用各種信息資源來支持學(而非教)、強調(diào)學習過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學目標)。在外語教學中，精讀課是綜合性最強的、知識與技能并重的一門基礎(chǔ)課。精讀教師和學生們相處多，彼此了解多，這有利于開展學習環(huán)境設(shè)計，有利于因材施教，有利于發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性。所以在精讀課教學中開展建構(gòu)主義的學習十分有益。下面結(jié)合新視野大學英語第一冊unit 2 section A來談?wù)劵诮?gòu)主義的教案設(shè)計。

(一)分析教學目標

分析教學目標是為了確定學生學習的主題，再圍繞這個主題進行情景創(chuàng)設(shè)。本單元的主題是“代溝”。除了要掌握一些關(guān)于“代溝”的詞句和表達法，還要了解“代溝”的原因，表現(xiàn)形式和解決辦法。　(二)分析學習者

對于學習者的分析，主要目的是設(shè)計適合學生能力與知識水平的學習問題，設(shè)計適合學生個性的情景問題。學習者是非英語專業(yè)大一新生。

(三)設(shè)計學習任務(wù)

這是整個建構(gòu)主義教學設(shè)計模式的核心和重點，它為學習者提供了明確的目標和任務(wù)，使得學習者在解決問題過程中，確實能夠達到教學目標的要求。學習情景設(shè)計，有助于將問題置于一個真實的任務(wù)環(huán)境中，這有助于學生知識與能力的遷移。學習任務(wù)的設(shè)計要遵循以下原則：

要設(shè)計非良構(gòu)的問題。非良構(gòu)的問題具有無顯示目標和限制條件：有多解、多解法或者無解；有多種評判答案的標準：問題的概念理論基礎(chǔ)的必要性及其組織具有不確定性等特征。那些只需要回答yes/no的問題是“假交互”，這樣的問題不能太多。否則只能是“表面繁榮”，學生的實際語言能力得不到提高。

設(shè)計學習任務(wù)要符合學習者的特征。不能超越學習者的知識能力太多。

要設(shè)計開放性的問題。解決問題的目的不是期望學生一定就能給出完美的答案，而是鼓勵學生參與，使其了解這個領(lǐng)域。

根據(jù)這些原則，我在不同的階段設(shè)計了不同的任務(wù)。在pre-reading activities階段。我用一首敘事歌She’s Leaving Home(Lennon/McCartney)引入主題，激發(fā)興趣。聽完歌提問，讓學生講講這首歌的主旨。簡單回答之后。進入Brainstorming discussion，討論父母和孩子“代溝”主要表現(xiàn)在哪些方面，學生的有些回答會讓你耳目一新。

在while-reading activities階段，主要根據(jù)課文內(nèi)容提問：詞句的理解，對下面內(nèi)容的猜測，寫作手法。主旨大意，邏輯信號詞的運用等。

在after-reading activities階段，要求學生進一步思考什么是“代溝”?并且用短劇表演的形式來把“代溝”演出來。學生的創(chuàng)造性和主動性被空前調(diào)動起來，他們表演的短劇涉及到“早戀”“網(wǎng)絡(luò)語言”“服飾打扮”等兩代人在生活中方方面面的不同意見，把“代溝”活化了，同時使用了很多剛剛學過的新詞和新的表達法。

(四)設(shè)計學習情景

第2篇：建構(gòu)主義產(chǎn)生的背景范文

論文摘要：在建構(gòu)主義學習理論的基礎(chǔ)上，從知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用和學習環(huán)境等方面闡明了建構(gòu)主義所蘊涵的教學思想。根據(jù)雙語教學的教學目標和教學定位，分析建構(gòu)主義學習理論與雙語教學的內(nèi)在聯(lián)系及目前工科雙語教學的問題，探討了工科雙語教學的教學策略。

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學習理論雙語教學教學思想教學策略

雙語教學的出現(xiàn)有其特殊的時代背景，是信息時代的熱點話題之一，也是經(jīng)濟全球化的產(chǎn)物。我國加入世貿(mào)組織以后，高等教育的發(fā)展正趨向于教育方式的國際化和人才培養(yǎng)的綜合化。自從教育部頒布了《關(guān)于加強高等學校本科教學工作提高教學質(zhì)量的若干意見》以來，高等院校不斷推廣與普及雙語教學。雙語教學以外語應(yīng)用為目標，實現(xiàn)語言形式與學科內(nèi)容的統(tǒng)一，既學習語言形式也學習學科內(nèi)容。雙語教學也是高校素質(zhì)教育發(fā)展的要求。它在“培養(yǎng)大學生學習能力、造就完美人格、提升競爭力以及提高綜合素質(zhì)”等方面具有重要作用。在雙語教學過程中，使用外語進行教學，就是以語言應(yīng)用為目標，實現(xiàn)語言形式與學科內(nèi)容的有機統(tǒng)一，“以育人為本”是雙語教學的最根本目標。雙語教學目前已經(jīng)在各高校開始進行探索和實驗，如何從理論上進行突破創(chuàng)新，實踐上予以總結(jié)提高，尤其在操作模式上進行深入研究，以指導雙語教學的健康發(fā)展和防止走人誤區(qū)，是雙語教學需探討和解決的問題。

本文將在建構(gòu)主義學習理論應(yīng)用于高校工科雙語教學的理論分析的基礎(chǔ)上，對建構(gòu)主義學習理論應(yīng)用于雙語教學的教學策略進行深入的探討。

一、建構(gòu)主義學習理論

1．建構(gòu)主義學習理論基本內(nèi)容

建構(gòu)主義(Constructivism)的哲學思想，最早可追溯到文藝復興運動對西方社會的影響。建構(gòu)主義稱為結(jié)構(gòu)主義，是認知理論的一個分支，是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展形式。它是與素質(zhì)教育相吻合的、西方教育心理學的教學理論。該理論最早由認知發(fā)展理論領(lǐng)域最有影響的瑞士著名心理學家皮亞杰于20世紀60年代提出的。此后維果茨基、奧蘇伯爾、布魯納等眾多心理學家和教育學家又豐富和發(fā)展了建構(gòu)主義理論，形成了比較完整的理論。

建構(gòu)主義學習理論認為：知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境中利用必要的學習資料，借助他人的幫助或通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，其中“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。‘隋境”，即情景，創(chuàng)設(shè)情境就是根據(jù)教材的內(nèi)容，適當?shù)乩锰囟ǖ那榫常瑥亩ぐl(fā)學習者的學習興趣。“協(xié)作”是一種通過小組或團隊的形式組織學生學習的一種策略；“會話”即商討或討論，是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)，學習小組成員必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務(wù)的計劃；“意義建構(gòu)”是整個學習過程的最終目白勺、。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學習過程中，幫助學生建構(gòu)意義就是要幫助學生對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。建構(gòu)主義學習理論的基本內(nèi)容就是：要想讓學生的學習“有意義”，首先必須提供一個“情境”，學生采取“協(xié)作”與“會話”的手段來達到“意義建構(gòu)”的目的。

2．建構(gòu)主義理論體現(xiàn)的基本教學思想

建構(gòu)主義所蘊涵的教學思想主要反映在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用和學習環(huán)境等五個方面。

建構(gòu)主義知識觀認為：知識并不是對客觀實在的準確表征，而是一種解釋或假設(shè)它是由人建構(gòu)的，存在于人的頭腦中。學習者可以根據(jù)自己的方式建構(gòu)對知識的理解，因此不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一標準的理解。

建構(gòu)主義學習觀認為：學習并非是一個被動的接受過程，是學習者在一定情境下，借助他人(教師或同學)的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構(gòu)的方式獲得的，與傳統(tǒng)的學習觀相比，建構(gòu)主義的學習觀有著明顯的特征。學習不是教師簡單地把知識傳遞給學生，而是由學生自己根據(jù)經(jīng)驗建構(gòu)知識的過程，這種構(gòu)建是學生主動的構(gòu)建而不是由他人來代替的；學習不是被動接收信息，而是主動地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息主動地選擇、加工和處理，獲得自己的意義；學習意義的獲得，是學習者以自己原有的知識經(jīng)驗背景為基礎(chǔ)，對新信息進行重新認識和編碼，建構(gòu)屬于自己的理解；同化和順應(yīng)，是學習者認知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑或方式。同化是指學習者把外在的信息納入到己有的認知結(jié)構(gòu)，以豐富和加強已有的思維傾向和行為模式。順應(yīng)是指學習者已有的認知結(jié)構(gòu)與新的外在信息產(chǎn)生沖突，引發(fā)原有認知結(jié)構(gòu)的調(diào)整或變化，從而建立新的認知結(jié)構(gòu)。

建構(gòu)主義的學生觀以學生為中心。建構(gòu)主義強調(diào)，學習者是主動的思考者、提出問題者、問題說明者、解釋者，學生對獲得的信息通過理解、提問、解釋和應(yīng)用等方式進行建構(gòu)和再建構(gòu)，才能變成其認知結(jié)構(gòu)中的知識。

建構(gòu)主義的教師觀強調(diào)學生學習的自我建構(gòu)，教師便由傳統(tǒng)的知識呈現(xiàn)者、傳遞者，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生意義建構(gòu)的組織者、幫助者、促進者。教師是學生建構(gòu)知識的支持者，教師的作用應(yīng)當從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的輔導者，成為學生學習的伙伴或合作者。

建構(gòu)主義認為理想的學習環(huán)境應(yīng)包括情境、任務(wù)、協(xié)作交流和意義建構(gòu)四個部分。即學習者的知識是在真實或接近真實的情境下，為了完成問題解決類的學習任務(wù)，借助于與他人之間的協(xié)作交流，通過意義的建構(gòu)而獲得的。

二、雙語教學的目標定位與教學本質(zhì)

有人認為高校雙語教學的目標定位首先是為了滿足既定社會和文化環(huán)境的要求，即達到滿足社會需要的目的。它的目的是多面性的，包括語言目的和專業(yè)目的。其語言目的是為了提高學習者的兩種語言水平，專業(yè)目的是為了使學習者的學科成績達到一定的水平。高校雙語教學目標則更凸顯直接和實用的特征，其主要有四個：第一，專業(yè)外語的基本應(yīng)用。高校雙語教學將學生的外語學習從傳統(tǒng)的“研究式”學習轉(zhuǎn)入“應(yīng)用式”學習，并且加入了專業(yè)背景，使學生的外語學習終于有了一個正式的“實戰(zhàn)演習”場地；第二，教學內(nèi)容的現(xiàn)代化。雙語教學中大多是引進原版教材進行教學，通過使用原版教材進行教學，能將國外最新的科研成果、最新的發(fā)展動態(tài)和變化、最新的統(tǒng)計數(shù)據(jù)、完整的國外文獻資料以最快速度傳遞給教學者，實現(xiàn)了教學內(nèi)容與國際的接軌，課程內(nèi)容的優(yōu)化；第三，信息資源的研究學習。為了提高學生自主探索、研究式學習的能力，就需要學生在進入專業(yè)學習階段后盡可能大量接觸國際前沿的信息資源，而這些資源多數(shù)是外文的，其運用第二外語進行閱讀、寫作和提煉信息的能力極大地影響著學習和研究的效率；第四，專業(yè)級別的國際交流。經(jīng)濟的發(fā)展以及學習和研究的需要，使得國內(nèi)高校與國外高校之間的交流越來越多。

三、建構(gòu)主義學習理論與雙語教學的內(nèi)在聯(lián)系

首先，建構(gòu)主義學習理論與雙語教學具有相同的心理學基礎(chǔ)。維果茨基認為，語言在認知發(fā)展過程中起著十分重要的作用，至少當語言能力達到一定程度后，語言對認知的發(fā)展作用更是不可忽視的。

其次，建構(gòu)主義學習理論能夠適應(yīng)高校雙語教學改革的需要。我國國情的特殊性、雙語教學的特點及時展的趨勢，迫切需要高校在雙語教學中打破傳統(tǒng)的教學模式(以教師為中心，教師講，學生昕)，更新教育理念，確保其實施效果和質(zhì)量。第一，以建構(gòu)主義學習理論為指導是加大高校雙語教學方法改革的需要，建構(gòu)主義從全新的視角研究學習問題，強調(diào)學習是一個積極主動的建構(gòu)過程，是知識的處理和轉(zhuǎn)換，是學習者利用必要的學習資源，在一定的社會文化背景下，在與他人的交際過程中產(chǎn)生社會互動的結(jié)果；第二，以建構(gòu)主義學習理論為指導是促進高校雙語教學手段改革的需要，在高校雙語教學中，革新教學手段，采用信息技術(shù)，是對建構(gòu)主義學習理論的具體運用，有利于學生發(fā)散性思維和創(chuàng)造性思維的發(fā)展，實現(xiàn)對教學更優(yōu)化的組織、管理及提高教學效率；第三，以建構(gòu)主義學習理論為指導是促進高校雙語教學環(huán)境改革的需要，由于我國雙語教學開展較晚、經(jīng)驗少，再加上我國是個單語國家，就更要求高校在雙語教學的過程中創(chuàng)設(shè)一個良好的雙語學習環(huán)境，特別是結(jié)合學生相關(guān)學科創(chuàng)建相關(guān)學科外語和專業(yè)外語的語言環(huán)境，以增強學生的科技外語和專業(yè)外語能力。

四、建構(gòu)主義應(yīng)用于工科雙語教學的教學策略

(一)目前工科雙語教學的問題

1．學生對雙語教學的目的認識不清

據(jù)調(diào)查，學生對雙語教學的目的認識不清，主要是因為：第一，高校對雙語教學的內(nèi)涵存在誤解，造成學生認為“雙語教學”等同于“語言教學”；第二，教師對雙語教學的內(nèi)涵存在誤解，缺乏對學生的正確引導。由于教師對雙語教學的認識不清，在教學過程中偏重于語言知識的傳授，而忽視了學科課程知識的傳授，使學生混淆了雙語教學的形式與目的，將雙語教學看成了語言教學。

2．教學內(nèi)容的設(shè)計超過學生的負荷

由于專業(yè)技術(shù)詞匯并非普通交際英語，因此生詞量大，會影響學生的閱讀速度和聽課質(zhì)量。由于我國體制等歷史遺留因素，外語教學存在重知識、輕技能的弊端，學生的基礎(chǔ)不好，從而學生會感覺教學內(nèi)容設(shè)計太難，超出了大多數(shù)學生承受的范圍。

3．教師的角色定位不準

雙語教學的最直接實施者是雙語教師，沒有高素質(zhì)的雙語教師，就無法實施高質(zhì)量的雙語教學。但目前特別工科高校的一些雙語教師，雖然花了很長的時間去備課，但由于不敢自由發(fā)揮，不敢多講教案上沒有的內(nèi)容，師生間無法自由交流。而作為雙語課教師，應(yīng)考慮如何使學生研究問題、發(fā)現(xiàn)問題、激發(fā)學習研究興趣，引導學生思維和培養(yǎng)學生學習能力，而不能單純地考慮某一術(shù)語用外語怎么說或者語法會不會出錯。總的來說，雙語教學不能成為外語教學的輔導課，雙語教學課不是單純的外語課。

4．教師的綜合素質(zhì)不高

雙語教學對師資有較高的要求。不僅要求教師具有較高的外語水平和專業(yè)水平，還要求教師能根據(jù)不同學生的學習能力及時調(diào)整教學進度，控制學生的學習過程。而目前某些雙語教師的知識結(jié)構(gòu)比較單一，同時又缺乏專門的雙語培訓，因此造成雙語教學的水平不高。

5．雙語教學的環(huán)境不佳

缺乏英語交流的語言環(huán)境，學生潛意識里會對雙語學習有畏難情緒，畢竟用母語學習和表達比用第二語言輕松、自如。而目前在語言環(huán)境上，教師和學生缺乏外語交流的氛圍，同時在思維環(huán)境上，大多數(shù)教師對雙語教學的目標還停留在表象認知的階段，他們認為雙語教學的目標是通過雙語教學使學生的外語水平上升，而對雙語教學的終極“知識目標”理解不足。

(二)建構(gòu)主義應(yīng)用于雙語教學的教學策略

1．支架式策略

在整個支架式雙語教學過程中，教師通過挖掘?qū)I(yè)知識內(nèi)涵，為學生提供合適的雙語氛圍及教學支架，充分利用學生之間的活動與用外語討論，合理運用師生之間的互動，依靠學生的學習經(jīng)驗，相信學生的主動學習能力，使學生成為雙語課堂的主人，讓學生不斷地縮短原有水平與學習目標之間的距離，最終完成對所學知識的意義建構(gòu)。

2．拋錨式策略

在整個拋錨雙語教學過程中，主要是使學習者能夠處在一個真實、完整的雙語問題背景中，產(chǎn)生學習需要，通過學習者的主動學習、教師的指導教學以及學習小組中成員間的交流與合作，學習者在解決實際問題的過程中，親身體驗到從識別目標到達到目標的全過程，學生在解決問題的過程中能接觸更多的學科以內(nèi)的知識。并且學生是在解決實際問題的過程中使用英語進行專業(yè)知識的交流和日常用語的交流。

第3篇：建構(gòu)主義產(chǎn)生的背景范文

主題詞社會建構(gòu)建構(gòu)主義

一

建構(gòu)主義研究目前日趨龐雜，其特點表現(xiàn)在以下三方面。

1.建構(gòu)主義研究來源于眾多思想和方法的影響。就建構(gòu)主義研究的興起而言，它實際上是后現(xiàn)代主義社會理論、知識社會學和哲學思潮匯流的結(jié)果。后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生體現(xiàn)了人類對啟蒙運動以來的現(xiàn)代化工程（包括科學技術(shù)工程）的負面效應(yīng)，如環(huán)境污染、文化侵略等的深刻反省和反思。基于這種反思，后現(xiàn)代主義社會理論的主要代表人物利奧塔、福柯、波德里拉、保曼、哈維等人認為西方主要工業(yè)化國家已進入后現(xiàn)代社會時期，在后現(xiàn)代社會，知識成為社會斗爭的焦點，科學成為政治的工具，其客觀性和權(quán)威性將會受到懷疑；在社會科學研究方面，他們提倡對社會進行微觀研究、多元化理論視角、話語分析和本土方法考察。知識社會學有著悠久的歷史，可以追溯到培根、康德、馬克思、曼海姆等人那里。知識社會學關(guān)心的主題是揭示特定的知識和信念實體怎樣受到社會和文化背景的影響。只不過，知識社會學長期以來將信念分成數(shù)學和自然科學與包括諸如、道德哲學體系等在內(nèi)的所有社會科學，認為前者是質(zhì)樸的，不為任何利益考慮所玷污，而社會科學等學問則是意識形態(tài)的、受主觀思想和利益影響的，因而常常將數(shù)學和自然科學置于知識學的考察之外。既然在后現(xiàn)代主義那里科學的客觀性已受到懷疑，而傳統(tǒng)知識社會學又置科學技術(shù)知識于不顧，那么，建構(gòu)主義來考察科學和技術(shù)的社會建構(gòu)也就成為理所當然了。

當然，建構(gòu)主義研究也從哲學中的反實證主義流派、新及現(xiàn)象學、人種學的研究方法獲得了啟示。具體說來這些觀點是：（1）科學理論的證據(jù)非決定性，即在原則上總有幾個可供選擇利用的理論與有關(guān)的證據(jù)一致；（2）觀察滲透著理論，即理論的附屬成份包含著各種形式的測量理論，有關(guān)的觀察結(jié)果是由用來檢驗的理論范式?jīng)Q定的，觀察在某一理論中得出，在與之競爭的和繼承的范式中其含義不同。更為具體地說，約定主義的哲學本體論和相對主義認識論肯定是直接促進了建構(gòu)主義的研究。特別是庫恩、漢森、奎因、迪昂以及更早一些的波蘭細菌學家、科學史學家和科學哲學家弗雷克的研究和探索表明，科學事實、科學評價標準和科學理論范式都是相對的，不可通約的或非中性的，這樣用單純的理性邏輯就不足以說明科學認知的真實情況。于是，從庫恩等人思想中獲得靈感的建構(gòu)主義學者們，大膽地對默頓科學社會學、傳統(tǒng)知識社會學等進行了批判和挖掘。其涉及問題范圍之廣，觀點、命題之深，聲勢之大，以致許多人認為科學社會學已進入“后庫恩時代”。后來，出于對技術(shù)決定論（強調(diào)技術(shù)發(fā)展是自主的，它影響著社會變遷，但不受社會影響）的不滿，技術(shù)社會學也被卷入到了建構(gòu)主義研究中。

2.建構(gòu)主義學者在地理分布上較為廣泛。建構(gòu)主義作為一個思想流派，由于其主要觀點、方法來源不同，很難像科學學（代表人物是英國的貝爾納）、傳統(tǒng)科學社會學（代表人物是默頓）追塑到某個國或某個代表人物，其成員分散在歐美不同國家。在英國，主要是愛丁堡學派，其成員是埃奇、布魯爾、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他們從批判傳統(tǒng)知識社會學，特別是曼海姆思想出發(fā)，并從庫恩思想得到啟發(fā)，對科學知識的實質(zhì)進行研究。在法國，拉圖爾、卡隆等人接受加芬克爾、福柯的本土方法對科學實驗室進行人類學的考察。在美國，謝廷娜（一位建構(gòu)主義女學者）、陳誠、瑞斯蒂等也進行著與拉圖爾類似的工作。另外，英國的馬爾凱、伍爾加，美國的平齊、休斯，荷蘭的比克，德國的魏因加特等大批學者都在從事不同的建構(gòu)主義研究。當然，建構(gòu)主義既然以一個思想學派出現(xiàn)，也存在諸多合作和交流，如拉圖爾與伍爾加合作考察科學家之間的交流，共同發(fā)表《實驗室生活》一書，謝廷娜和馬爾凱一起主編《觀察到的科學》一書等等。

3.建構(gòu)主義研究方法多樣化。盡管建構(gòu)主義是建立在知識是社會地建構(gòu)成的這一總觀點之上的，但其方法卻是經(jīng)驗的。這樣，建構(gòu)主義研究方法便呈現(xiàn)出多樣化的特點。建構(gòu)主義對科學的社會分析，主要采取的方法是：實驗室研究，由拉圖爾、伍爾加發(fā)起，像人類學家考察原始部落一樣。保持一種不介入的客觀觀察立場，根據(jù)觀察日記進行研究；爭論研究，即柯林斯的相對主義經(jīng)驗綱領(lǐng)，從微觀角度分析科學知識如何達成一致；話語分析（或稱修辭學方法），由馬爾凱等人發(fā)展而來，把科學活動參與者的“日常話語”作為主題，分析科學解釋是如何隨社會背景的變化而變化。在對技術(shù)的社會研究中，建構(gòu)主義采取的方法主要是：社會建構(gòu)方法，這是平齊和比克把相對主義經(jīng)驗綱領(lǐng)引入技術(shù)社會學的方法，研究技術(shù)人工制品如何在社會、文化方面得到解釋；系統(tǒng)方法，休斯在技術(shù)史研究中使用的方法，把技術(shù)看作一個系統(tǒng)（如電力系統(tǒng)），進行經(jīng)濟、政治、社會的分析；操作子網(wǎng)絡(luò)方法，它與拉圖爾、卡隆、勞等人的研究工作相關(guān)，他們把技術(shù)、經(jīng)濟、社會、政治和文化看作整體的“異質(zhì)操作子”網(wǎng)絡(luò)，分析技術(shù)在其中的作用。另外，愛丁堡學派早期的科學知識社會學的強綱領(lǐng)以及隨后的弱綱領(lǐng)也都是建構(gòu)主義者曾采用的方法。

正是建構(gòu)主義這種經(jīng)驗研究方法的多樣化特點，導致了其研究成果缺乏統(tǒng)一的理論凝聚。目前建構(gòu)主義的各種觀點和學術(shù)成果，散見于有關(guān)學者的案例考察和各種論文集里。拉圖爾和伍爾加的《實驗室生活》是對索爾克研究所格列明實驗室考察的結(jié)果，拉圖爾的《行動中的科學》也不過是對這種考察的進一步概括，至于前面提到的《觀察到的科學》以及平齊和比克主編的《技術(shù)系統(tǒng)和社會建構(gòu)》等則均為集納諸多建構(gòu)主義學者及相關(guān)學者經(jīng)驗研究成果的論文集。因此，建構(gòu)主義的學術(shù)觀點具有相當?shù)姆稚⑿浴?/p>

二

建構(gòu)主義研究就其建構(gòu)對象而言也呈現(xiàn)出某種復雜性。在建構(gòu)主義的視野中，似乎借助行為者的互動而形成的制度（包括知識、方法、學科、習俗和規(guī)則），科學家基于數(shù)據(jù)和觀察構(gòu)造的理論和敘述，實驗室中由于物質(zhì)參與而產(chǎn)生的人工制品，思想和表象的客體都是建構(gòu)成的。但是，從這種復雜性中仍可窺見出建構(gòu)主義存在著強與弱的分野。

1.弱建構(gòu)主義。弱建構(gòu)主義強調(diào)的是知識產(chǎn)生的社會背景或社會原因，主要著重于宏觀社會學的把握，但并不否認其客觀性或邏輯性的原因。

這類建構(gòu)主義觀點最早見于貝格爾和魯克曼的知識社會學論述中。在1996年出版的《現(xiàn)實的社會建構(gòu)》一書中，他們提出現(xiàn)實是社會地建構(gòu)成的，知識社會學關(guān)心的主題是社會建構(gòu)過程。這里的現(xiàn)實是指主觀現(xiàn)實（即人們關(guān)于世界的信念），而不是客觀現(xiàn)實。所謂現(xiàn)實的社會建構(gòu)就是這種主觀現(xiàn)實作為人工的產(chǎn)物雖然獨立于我們的意志，但都是在社會情景中發(fā)展、傳輸和保持的。[1]就是說，要建構(gòu)其中某種主觀現(xiàn)實X僅需知道以下事情即可：（1）X的知識，這種知識即便在X不存在時，也能產(chǎn)生某種行為能力；（2）X的合理性常識；（3）傳播X知識的手段。只要具備這些條件，X的知識便可在社會共同體“固定”或普遍存在下來。在貝格爾和魯克曼的建構(gòu)意義上，社會中有許多東西如習俗、規(guī)則、方法甚至情感、性角色、權(quán)力、科學等等都可看作是社會建構(gòu)的。

當愛丁堡學派沖破傳統(tǒng)知識社會學對自然科學與社會科學的明顯區(qū)分后，巴恩斯、布魯爾、柯林斯等采取了與貝格爾和魯克曼相類似的方法來考察自然科學知識，即用社會背景來解釋科學知識內(nèi)容。巴恩斯在論及庫恩對科學知識結(jié)果解釋的批評時說：“他所描述的科學中基本理論的變遷，不再是對增長的關(guān)于實在知識的簡單響應(yīng)，而是用關(guān)于推理的評價的背景負荷才能表達的。”[2]也即是說，既然自然科學并非以純結(jié)果的方式變化，那么考察自然科學知識的產(chǎn)生及其維持便一定要求助于社會背景。巴恩斯引進了“利益”概念，布魯爾認為除了一些社會原則外，還包括精神的、人類學的、生物學的、認知的和感覺經(jīng)驗等因素。柯林斯更提出了一個“非科學”的標準清單：“基于從前合作對合作者實驗?zāi)芰椭艺\的信任、實驗者的個性和智力、管理大實驗室的聲譽、科學家是否在工業(yè)界或?qū)W術(shù)界工作過、過去的失敗經(jīng)歷、內(nèi)部資料、科學成果的風格和表現(xiàn)、實驗心理方法、民族性”等等。[3]

盡管愛丁堡學派的工作是建構(gòu)主義的，但并沒有使用“社會建構(gòu)”這一比喻。首先使用“社會建構(gòu)”一詞進行建構(gòu)主義科學知識社會學研究的是孟德爾遜和達勒。他們的論文被收集在1977年由孟德爾遜、魏因加特和懷特利主編的《科學社會學年鑒》第一卷，取名為“科學知識的社會生產(chǎn)”。孟德爾遜和達勒認為，現(xiàn)代科學的建制、認知和知識主張并不能通過科學史論得到適當?shù)恼f明，它們作為人工的產(chǎn)物必有其社會因果關(guān)系，因而是社會建構(gòu)成的。

孟德爾遜等用“社會建構(gòu)”批評科學史論的不適當性在今天看來雖然已無必要，但卻激起了對科學話語、文本的建構(gòu)主義研究。以往的科學史論者的研究，通常都以科學家的論著或談話錄、回憶錄為依據(jù)的。而馬爾凱則認為科學家的話語實際上變化很大，其內(nèi)容和真實性在很大程度上取決于談?wù)撜呙鎸γ娴幕樱蚨ㄟ^分析、比較科學家就某項研究正式發(fā)表的論文與直接訪問科學家關(guān)于該研究的談話記錄，可以真實地說明科學家工作的實際情形，了解科學建構(gòu)的社會特性。馬爾凱和吉爾伯特通過對一個生物化學小組的34名有建樹的研究者的訪問，把科學家話語分成經(jīng)驗性的和偶然性的兩種情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，科學家在解釋正確信念時，通常依據(jù)的是經(jīng)驗性話語，而在說明錯誤信念時，通常依據(jù)的是偶然性話語，即把科學家犯錯誤的原因歸于各種個人的和社會的偶然因素。[4]

邁耶斯在《寫作生物學：科學知識社會建構(gòu)的文本》一書中試圖表明，社會的考慮（主要是考慮讀者的鑒賞和興趣）怎樣“構(gòu)成”科學主張、討論和論文或?qū)Ｖ膶懽鳌Ｋf：“在很大程度上，我的研究基點是假定科學是在論文或見解修改和爭論反語重釋的聲言和協(xié)商的社會過程中建構(gòu)的。對于這一基點，讀者將會感到驚異。”[5]這里，邁耶斯似乎指明，科學文本的社會建構(gòu)是說它在公開發(fā)表之前就經(jīng)過討論、協(xié)商、改變和削弱等，科學文本不僅源于客體素材，而且也經(jīng)歷了科學家和評論者的審視。

可以看到，弱建構(gòu)主義在探討科學知識的社會原因時，往往給科學的客觀性、理性和邏輯因素留有適當?shù)挠嗟亍２剪敔柕膹娋V領(lǐng)中的公平性、對稱性原則實際上要求對科學的真理和謬誤、真實信念和錯誤信念、理性和非理性、成功和失敗都做出說明，馬爾凱在歸納經(jīng)驗性話語時則說明了實驗數(shù)據(jù)是在邏輯和時間優(yōu)先情況下給出的。另外，愛丁堡學派并沒有回答在什么時機，讓社會背景因素怎樣進入知識客體中。這就是有些強建構(gòu)主義學者為什么并不把弱建構(gòu)主義納入建構(gòu)主義研究的原因。

2.強建構(gòu)主義。強建構(gòu)主義是在微觀層次上對科學知識所做的經(jīng)驗研究，認為科學知識或技術(shù)人工制品能夠顯示出其建構(gòu)完全是社會性的。這類學者主要是謝廷娜、拉圖爾、伍爾加、平齊、比克等人。

謝廷娜將其工作貼上“建構(gòu)主義”的標簽，而非“社會建構(gòu)主義”。其原因是她想避免將其研究同“社會背景”之類的東西聯(lián)系在一起，以示同愛丁堡學派的工作相區(qū)別。謝廷娜認為微觀科學知識社會學研究有兩個方面，其一是科學爭論研究，說明知識的一致性是如何達成的；其二是選擇科學工作的真實地點如實驗室作為研究對象，說明科學知識是怎樣建構(gòu)的。她研究的是后一方面，稱其研究成果為建構(gòu)主義綱領(lǐng)。她歸納了科學建構(gòu)的社會特征，即科學研究工作并不指向“現(xiàn)實”，而是指向陳述的操作，這種操作不僅使科學家進入大量面對面的協(xié)商和互動，還包括更廣泛的、超越處所的關(guān)系，與經(jīng)紀人、工業(yè)界代表、出版商、地方管理者等發(fā)生聯(lián)系。[6]

與謝廷娜一樣，拉圖爾也想避免將其建構(gòu)主義研究同“社會背景”相提并論。他和伍爾加的《實驗室生活》（1979年首版）的副標題是“科學事實的社會建構(gòu)”，當1986年再版時把其中的“社會”一詞刪去了。但不管怎樣，該書的主題仍然指明：科學事實是一種建構(gòu)的產(chǎn)物，是各種利益集團間協(xié)商的產(chǎn)物。通過對索爾克研究所格列明實驗室的人類學考察，拉圖爾及其合作者伍爾加用整整一章專門論述了TRF（促甲狀腺釋放因子）的建構(gòu)過程。[7]

在對《實驗室生活》一書的合作之后，拉圖爾與伍爾加的研究綱領(lǐng)開始分道揚鑣了。拉圖爾轉(zhuǎn)向了操作子網(wǎng)絡(luò)，把其中的科學家當作“資源積累者”進行了“馬基雅維利”式的描述。[8]由于這一綱領(lǐng)不再具有明顯的建構(gòu)主義風格，這里不加論及，與此不同，伍爾加卻對表象進行了建構(gòu)主義的研究。

概括地說，客體（自然世界）與表現(xiàn)（科學知識）之間的關(guān)系包含兩種圖式：

（1）表象客體或者科學知識自然世界

（2）表象客體或者科學知識自然世界

第一種圖式認為客體獨立于表象，自然知識似乎與自然世界沒有多少關(guān)系；第二種圖式表明表象是客體的組成部分和要素，在自然知識與自然世界之間沒有誰是第一性的、誰是本質(zhì)的區(qū)別。伍爾加認為，前者是過去的科學社會學（包括愛丁堡學派）堅持的“認識論上的相對主義和本體論上的實在主義”圖式，后者才是科學知識社會學研究應(yīng)遵循的模式。[9]對此，他提出兩條證據(jù)。首先，沒有表象，客體就是無用的，我們無法獨立于客體。其次是對同一客體的解釋存在著某種“柔性”，即科學陳述的多樣性，這導致人們?nèi)岩扇魏巍凹俣ā钡目陀^事物的存在。在這里，伍爾加是想說明表象構(gòu)成或建構(gòu)了客體，即世界是被建構(gòu)著的。

到80年代中期，科學知識社會學已經(jīng)成功地披上建構(gòu)主義的桂冠，大量的研究成果和著作的標題或?qū)а约娂娨浴啊纳鐣?gòu)”而呈現(xiàn)于世。就是對技術(shù)進行社會研究的人們也未能逃脫這股潮流。因而，比克、休斯和平齊在《技術(shù)系統(tǒng)的社會建構(gòu)》一書中希望提倡一種新的建構(gòu)主義研究綱領(lǐng)。

誠如前面所言，《技術(shù)系統(tǒng)的社會建構(gòu)》并不代表一種一貫的研究綱領(lǐng)。這里將集中考察平齊和比克的論文《事實與人工制品的社會建構(gòu)：或者科學社會學與技術(shù)社會學怎樣得到互惠》。在該文中，他們提出了與布魯爾幾乎相近的“建構(gòu)主義強綱領(lǐng)”：“在這一綱領(lǐng)里，所有知識和所有知識假設(shè)都將被看作是社會建構(gòu)的產(chǎn)物，就是說，關(guān)于知識假設(shè)的起源、接受和拒絕的全部解釋都可以從社會世界領(lǐng)域?qū)ふ业玫剑鵁o需借助自然世界。”[10]不過，他們卻又借用了柯林斯的經(jīng)驗相對主義的一些概念，并稱之為“技術(shù)的社會建構(gòu)方法”：“這一方法的關(guān)鍵概念是‘解釋柔性’、‘終止機制’的‘相關(guān)社會群體’。其核心信條之一是技術(shù)人工制品對社會學分析是公開的，這不僅表現(xiàn)在技術(shù)的使用上，而且特別關(guān)及其設(shè)計和工藝‘內(nèi)容’”。[11]平齊和比克用這種方法說明了自行車的歷史，表明了自行車是試錯的產(chǎn)物，新的嘗試所以失敗是因為它們沒有解決這個或那個社會群體提出的問題。因而每種技術(shù)產(chǎn)品都是“決定滲透”的結(jié)果，而非單向模式發(fā)展的邏輯程序。

總之，強建構(gòu)主義雖然都標謗自己是完全的建構(gòu)主義，但最終都是以對微觀社會學問題的關(guān)注來解釋宏觀社會學的構(gòu)架。這一點從謝廷娜、伍爾加、平齊和比克的觀點可以明顯看出。特別是謝廷娜以實驗室活動為基礎(chǔ)來展示科學知識和建構(gòu)與社會存在著的廣泛聯(lián)系，試圖消除科學知識發(fā)展的內(nèi)部因素和外部因素之分，把科學知識發(fā)展的認識和社會因素結(jié)合起來。這可能既是目前大多數(shù)科學社會學家和“理想”，又說明強建構(gòu)主義與弱建構(gòu)主義不無兩致的“模糊性”。

三

簡單地說，建構(gòu)主義尖銳地批判了個人主義的、觀念論的、實證論的和樸素實在論的科學或技術(shù)說明。他們對科學技術(shù)事業(yè)的因果解釋的社會資源的展示和說明，擴大了社會學研究的視野。但是，建構(gòu)主義作為一種研究傾向或理論框架，又存在很多缺陷。

1.夸大社會偶然性因素。建構(gòu)主義研究實際上是把科學技術(shù)的本體論相對化，以及把社會因素理性化。弱建構(gòu)主義者，特別是愛丁堡學派的強綱領(lǐng)一方面想使它成為社會學乃至全部社會科學研究的典范，成為理性和科學的體現(xiàn)，同時在另一方面卻又否認科學知識與一般知識的區(qū)別，使科學等同于其他文化科學。強建構(gòu)主義者則是在強調(diào)科學或技術(shù)的社會建構(gòu)的同時，把客觀的自然因素放置一邊。謝廷娜、拉圖爾等人提倡用參與式觀察對科學家的廣泛訪問來理解科學，但對自然界在科學活動中的地位的認識，卻僅僅停留在關(guān)于自然界的人工或語言建構(gòu)之上。而平齊、比克的研究則表明，技術(shù)社會學應(yīng)著重于社會因素怎樣建構(gòu)人工制品，而對技術(shù)的工藝內(nèi)容可以置之不顧。建構(gòu)主義這種對科學技術(shù)產(chǎn)生所做的過份的“社會學簡化”不可避免地否定或抹殺了科學技術(shù)的本體論方面的因素，忽視了科學技術(shù)的物質(zhì)基礎(chǔ)，從而把科學技術(shù)看成完全由各種社會偶然性因素組成的東西。

應(yīng)該說，在當代有關(guān)現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性的文化爭論中，建構(gòu)主義有著強烈的后現(xiàn)代主義傾向。后現(xiàn)代主義者以對真理、客觀性、因果性、合理和進步等的懷疑和批判為特征。鑒于強建構(gòu)主義堅決地解構(gòu)了科學合理性觀念本身，那么強建構(gòu)主義實際上就成了通往后現(xiàn)代主義一邊的橋梁。但對于弱建構(gòu)主義，有的學者認為它致力于對科學的宏觀因果解釋，因而應(yīng)被劃分到現(xiàn)代主義一邊。可是，如果考慮到并不是所有后現(xiàn)代主義都強調(diào)對現(xiàn)代科學的解構(gòu)，特別是進入90年代后還出現(xiàn)了繼承現(xiàn)代主義但又超越現(xiàn)代主義的“建構(gòu)性后現(xiàn)代哲學”，[12]則恐怕弱建構(gòu)主義也逃脫不了與后現(xiàn)代主義的干系。更何況弱建構(gòu)主義也有著割裂科學與理性之嫌。

2.對于科學技術(shù)的解釋范圍較為狹窄。強建構(gòu)主義研究過份強調(diào)實驗室、人工制品在理論上的重要性。如拉圖爾對實驗室的人類學考察，雖然有助于我們理解科學家的行為，但這種微觀研究與科學的組織、結(jié)構(gòu)、共同體等宏觀研究并未得到應(yīng)有的重視。平齊、比克在進行技術(shù)社會學研究時對相關(guān)社會的社會群體的關(guān)鍵作用給予了充分關(guān)注，但對技術(shù)發(fā)展有著強烈影響的經(jīng)濟制度、政府政策等宏觀條件均未被列入技術(shù)的社會建構(gòu)研究的議事日程。至于弱建構(gòu)主義對科學的社會研究雖然貌似新鮮，其實在默頓的大部分科學社會學研究中都已論述過。早在1945年，默頓就描述了知識社會學的研究程序，說明了可以作為社會學分析的精神產(chǎn)品應(yīng)包括信仰、意識形態(tài)、宗教道德及實證科學，還分析了精神產(chǎn)品的存在基礎(chǔ)，如群體結(jié)構(gòu)、權(quán)力結(jié)構(gòu)、競爭、沖突和利益等。

3.忽視科學技術(shù)后果及其評價。建構(gòu)主義的理論和方法適合于解釋科學知識的起源和技術(shù)創(chuàng)新的動力，以致對于科技產(chǎn)品對人的自我意識、社區(qū)組織、日常生活、權(quán)力分布有何特別意義的問題很少給予關(guān)注。在許多建構(gòu)主義者那里，關(guān)于科技成果的研究進入“死結(jié)”的觀念已經(jīng)根深蒂固，以致把科學技術(shù)選擇的社會后果幾乎完全置之腦后。

與此相關(guān)，建構(gòu)主義還貶低對科學技術(shù)的道德評價。愛丁堡學派的強綱領(lǐng)和柯林斯的經(jīng)驗相對主義綱領(lǐng)在對待科學發(fā)現(xiàn)、科學理論是否真理等方面采取了中立的態(tài)度，即認為科學本身無所謂惡，是價值中立的。平齊、比克將柯林斯的綱領(lǐng)外推用于技術(shù)的社會研究時，對技術(shù)成果的最終善惡又采取了不可知論的態(tài)度，因而不去探討有關(guān)技術(shù)的地位、技術(shù)選擇的正誤這樣的問題。不管怎么說，建構(gòu)主義開創(chuàng)的對科學技術(shù)研究的新方向，對于人們從內(nèi)部理解科學技術(shù)及其在人類社會中的地位有著莫大的啟示。

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第4篇：建構(gòu)主義產(chǎn)生的背景范文

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；科學知識社會學；經(jīng)驗研究

科學的本質(zhì)常被看成是能夠產(chǎn)生不受環(huán)境制約且不斷增進其真理涵容量的知識。科學被看成是這樣一種事業(yè)，正是基于對科學本質(zhì)的如此理解，人們特別是社會學家長期以來形成一種觀念：即認為科學的內(nèi)容，比如新的科學思想和重要的科學發(fā)現(xiàn)等，從根本上說是由自然界決定的，而不是受社會影響的。這種觀念從根本上抹煞了科學的社會性。

科學到底有沒有社會性?在多大程度上具有社會性?這一涉及到知識的元理論的問題(meta—theroticalDroblem)，即包括科學知識在內(nèi)的人類知識究竟是怎樣形成的問題，對于所有追求和傳播知識的人來說，恐怕是一個必須要認真和仔細思考，并要做出回答的問題。而把科學本身作為研究對象，對元理論問題進行審視和研究已成為二十世紀八十年代后學術(shù)界一道亮麗的風景線，這就是科學知識的建構(gòu)主義的產(chǎn)生。

一、建構(gòu)主義產(chǎn)生的背景

所謂建構(gòu)主義，按照其代表人物克諾爾一謝廷娜的說法是指這樣一種立場“它把現(xiàn)實的總體看成是裝配而成的，現(xiàn)實的齊一性是異質(zhì)的，現(xiàn)實的光滑外表包裹著一種內(nèi)在結(jié)構(gòu)，對建構(gòu)主義來說，不存在最初的，未加掩飾的事實。”建構(gòu)主義認為科學知識本質(zhì)是社會建構(gòu)的，而不是被發(fā)現(xiàn)的，即認為科學知識是建構(gòu)性的，而非描述性的。

1、建構(gòu)主義產(chǎn)生的思想淵源

早在1935年弗立克(lfeck)(波蘭奇才，細菌學家，科學史家和科學哲學家)就指出，科學事實是歷史背景的產(chǎn)物并反映著一定的思想風格，往前還可追溯到“文化知識社會學”的創(chuàng)始人舍勒，他認為全部知識的內(nèi)容甚至全部知識的客觀有效性是由社會利益支配的思想所決定的，并且獲得知識的思想“形式”也必然由社會結(jié)構(gòu)共同決定。再往前卡爾·馬克思提出的著名論斷：社會存在決定社會意識，即所有知識都是由社會決定的，馬克思甚至認為自然科學知識也是由社會目標所決定的。所有這些思想，都閃耀著建構(gòu)主義的火花。

2、建構(gòu)主義產(chǎn)生的外部原因

在建構(gòu)主義產(chǎn)生之前出現(xiàn)許多社會學新理論和新方法，象符號互動論、人類學方法論、社會現(xiàn)象學等社會學理論和方法，這些被稱為微觀社會學的研究結(jié)果對宏觀研究方法提出了挑戰(zhàn)，一方面它們從社會秩序的規(guī)范解釋向認識秩序轉(zhuǎn)化，把興趣轉(zhuǎn)向語言應(yīng)用和認知過程，它們放下有關(guān)社會“結(jié)構(gòu)”“整合”等信條，轉(zhuǎn)而研究具體的社會實踐，規(guī)范不再被看作是鐵板一塊的系統(tǒng)而是看作具體的溝通和互動，社會秩序不是控制個人愿望把社會聯(lián)合起來的東西，而是許多人意愿的聯(lián)合，另一方面是從方法論上集體、個人主義向情境主義的轉(zhuǎn)化，在方法論上不僅要首先關(guān)心成員的認知過程，意義的解釋程序，而且要優(yōu)先地分析小的社會情境，主張從社會情境的互動即人與人在特殊背景中的相互作用來分析知識的社會形成。

3、建構(gòu)主義產(chǎn)生的直接原因

我們知道布魯爾為代表的科學知識社會學的“強綱領(lǐng)”聲稱社會原因是首要的和決定性的，科學家的思想受社會信念、社會地位或其所在的團體的影響，為此還提出了“強綱領(lǐng)”的四個信條即因果性、公正性、對稱性和反身性，主張“科學地研究科學知識的性質(zhì)”，但由于這種強綱領(lǐng)割裂了科學與理性的道路，因而無法回答在什么時候，社會因素是怎樣進入知識客體之中的，而遭到來自各方面的批判，正是對這一宏觀研究進路的不滿和反抗導致了建構(gòu)主義的產(chǎn)生，正如夏平在這一新的發(fā)展階段開始時說的“僅僅斷言科學知識與社會秩序有關(guān)或說它不是自主的，已不再有趣了，我們現(xiàn)在必須專注于如何準確地將科學文化處理為社會的產(chǎn)物”，建構(gòu)主義的產(chǎn)生使經(jīng)驗研究成為科學知識社會學家的工作重點。

二、建構(gòu)主義的研究方法

社會學家平齊認為實驗室研究、科學爭論研究、科學家話語文本研究這些經(jīng)驗研究都集中在科學知識在更加廣大的社會范圍內(nèi)的建構(gòu)過程上，即認為科學知識能夠、實際上已顯示出其構(gòu)成完全是社會性的，平齊把這些驗研究稱為社會建構(gòu)主義方法論。

1、實驗室研究

上一世紀七十年代末發(fā)展起來的一個經(jīng)驗研究場點，在這方面影響最大的當推拉都爾和伍爾加，這種研究方法側(cè)重于對科學工作的實際場所進行直接的觀察、研究，這是一個借助于人類學的研究方法，就象人類學家考察原始部落一樣，因為科學家從事研究的實驗室好象土著人居住的深山叢林，通常起到保護其生活方式不被外人“窺視”的作用，社會學家借助于不介入的客觀觀察立場，不帶先入之見地深入科學活動的“現(xiàn)場”，這無疑為科學知識的社會學研究開辟了透視科學“黑箱”的一個新途徑，其優(yōu)點在于允許直接觀察科學家日常實踐的微觀互動過程，探究科學事實和文本產(chǎn)品是如何在特定范疇內(nèi)生產(chǎn)出來的，拉都爾在觀察實驗室工作之后得出實驗室的全部活動成果是產(chǎn)生論文，實驗室中產(chǎn)生的科學事實只不過是全體實驗人員努力構(gòu)造的產(chǎn)物，實驗室科學家并不是在探究事物本身，而是審查由技術(shù)員、操作儀器、設(shè)備產(chǎn)生的所謂“文學銘寫”標記，實驗室就如一個工廠，事實在一條流水線上被生產(chǎn)，有些事實被制造出來，而有些事實未被制造出來。該方法的實質(zhì)就是運用富于觀察性、紀實性和靈活性的采訪方法和技巧進入科學家當中作出“情景定義”和“選擇行動路線”的過程，并解釋在這些過程中所發(fā)生的變化，克諾爾一謝廷娜曾特別撰文說明“實驗室研究”的重要性。她認為，將研究聚集于實驗室，允許研究者在儀器和符號實踐的更寬闊的情境內(nèi)考察實驗活動，從而將包括知識生產(chǎn)的整個活動范圍推向了前臺。

2、爭論研究

該方法是英國科學知識社會學家最早介入并作了廣泛發(fā)掘的一個研究場點，科林斯認為，科學爭論之所以作為一個受到青睞的研究場點，是由于它較容易揭示科學的社會性質(zhì)以及科學研究實際上是如何形成的，與“現(xiàn)成的”科學不同，“爭論的”科學打開了科學的黑箱子，擾亂了科學的常規(guī)實踐，在發(fā)生科學爭論的情況下，爭論各方會發(fā)現(xiàn)那些理所當然的規(guī)則因新的發(fā)現(xiàn)而自然而然地受到質(zhì)疑，它們不再能產(chǎn)生無疑義的結(jié)果，因而，通過爭論中的科學家的眼睛來看世界，研究者可以親眼目睹“制造中的科學”。拉都爾在其著作《科學在行動》中對把爭論作為研究對象作了說明。他指出：我們研究中的科學是行動中的科學而非亦已形成的科學，因而我們要么在事實和儀器黑箱化之前抓住它們，要么跟蹤科學中的爭論重新打開它們。再者為了確實科學家聲稱的“知識”的客觀性抑或主觀性，我們并未給定陳述的內(nèi)部屬性，只能通過尋求掌握事實或儀器的使用者們的陳述的變化。這樣科學爭論可以使研究者觀察到科學活動的一種臨界狀態(tài)，這在其他時刻通常是看不到的，這種狀態(tài)不是也無須研究者有意安排，而是科學家自己通過辯論弄清主張的接受與拒斥，促使自然信念的真理狀態(tài)處于批評狀態(tài)進而通過爭論的“結(jié)束機制”得到科學知識的一致性解釋。

3、科學家的文本、話語研究

社會學家馬爾凱認為事實上科學家的言談舉止變化是非常大的，對同一件事不僅不同的科學家的說明不一樣，同一個科學家的話語也會因說話的場合不同而變化，甚至還會因分析者的介入而發(fā)生改變，因此，如何對待科學家的言談便是科學知識社會學中需要首先解決的問題，這一研究與舊科學社會學不同，它不再把科學家的交流語言看成是一種轉(zhuǎn)達信息的中性媒介，或僅僅是社會交往由之發(fā)生的一個通道，而是把構(gòu)成科學相互作用的言說行動本身作為分析焦點，從中揭示出隱含在這些話語中的科學知識的社會性質(zhì)，上文提到實驗室研究其全部活動成果是產(chǎn)生論文，而在論文的產(chǎn)生過程中，科學家顯然要通過修辭手段，文字表達技巧、社會性辯論技巧以試圖使人們相信它的有效性，齊曼稱之為“這是一種決不意味著科學家們是說謊者和偽君子的一種虔誠的‘欺騙”’。科林斯認為應(yīng)該對文本的觀點、事實的形成過程加以考察，才可能客觀地展示它們是如何被定位的，為此他把科學家的文本分為兩類，一類是科學家之間的會話、信函和對科學家的訪談記錄，另一類是正式出版的論文，他更看重前一類中發(fā)生的事情，所謂真情流露于不經(jīng)意之中，只有這類非正式文本和話語，才能顯現(xiàn)出話語在被納入研究論文的正式格式之前的真實風貌。馬爾凱在他稱之為“言讀分析法”方法中給出了研究思路：通過分析比較科學家就某項研究正式發(fā)表的論文與直接訪問科學家關(guān)于該研究的談話記錄，從而較真實地說明科學家工作的實際情形，了解科學發(fā)現(xiàn)或者說科學構(gòu)造的社會學特征。

筆者認為以上三個研究場點應(yīng)該與研究者的特定目標相聯(lián)系，并且要根據(jù)研究對象，研究目的的不同各有側(cè)重，不可把它們看成是各自獨立和分離的研究方法。例如實驗室研究就不適于考察共識形成的過程，科學爭論研究關(guān)注于科學共同體之內(nèi)的研究群體，難以直接有效地考察可能對共識形成產(chǎn)生作用的外部因素，文本和話語分析則孤立于科學活動的其他部分，而難以說明科學事實是如何建立起來的，實際上科學家的實踐工作是一個整體，在考慮一個研究場點時要兼顧別的研究場點，研究者才能多角度、多方位地去考察科學知識產(chǎn)生的社會背景和因素，從而作出科學的建構(gòu)。

三、建構(gòu)主義形成的對科學知識的幾個觀點

建構(gòu)主義的總綱領(lǐng)認為科學知識是由社會建構(gòu)的，由此形成以下觀點：

1、科學知識是人工制造的產(chǎn)物

科學并不是客觀過程的描述，僅從自然界的形態(tài)來說明科學信念的產(chǎn)生是不完備的，因為科學所揭示和表達的在自然界中并一定不能找相應(yīng)的客體，也就是說科學知識是人工事實。謝廷娜認為：在實驗室里我們找不到描述主義所看重的事實和現(xiàn)實，“實驗室所表現(xiàn)的是盡可能排斥自然而不是包含自然于其中”，“科學知識產(chǎn)生包括選擇性、科學操作是決策負荷的”。她把科學產(chǎn)品看成制造過程的結(jié)果，制造過程與產(chǎn)品的獲得息息相關(guān)。這就是說，在實驗室中，所有的活動都是有選擇、有目的、有計劃地被事先安排好的，科學活動就是按照事先的安排進行選擇決定最終導致科學產(chǎn)品的出現(xiàn)。

2、科學知識是磋商的結(jié)果

磋商即指科學家之間的互動，這一互動不僅超越了實驗室，而且延伸到外面的社會關(guān)系之中，這些互動包括科學家之間的，科學家與外面科學家之間的，還有科學家與外面的非科學機構(gòu)及角色之間的，例如需要資金的支持與財政部門的磋商，這些都會影響科學研究的選擇，科學家之間的磋商包括對科學結(jié)論的修改與濃縮，實質(zhì)上是圍繞著包含修辭手法、語言技巧、科學家威信以及其它符號資源在內(nèi)的說服與被說服的過程，正如謝廷娜認為的：“體現(xiàn)在科學產(chǎn)物中的選擇是和在一定時間、空間中發(fā)生的磋商的社會過程相聯(lián)系的，而不是由個人所做的邏輯的決定。”

3、科學與其它社會文化一樣，并非具有更多的真理性

這個觀點較激進。柯林斯認為“自然世界對科學知識的建構(gòu)只起很少或根本不起作用”，“在語言、概念、社會行為之外沒有什么可以影響這些論點的結(jié)果。”科學知識的產(chǎn)生是不同利益?zhèn)€人、利益團體之間互動的過程，通過相互爭論、相互磋商、彼此說服達成一致，科學沒有任何特權(quán)，在認識論上科學并不優(yōu)于其它任何信念或知}只體系，并不比社會科學具有更多的真理性，布魯爾聲稱“如果社會學不能貫穿始終地用于解釋科學知識，這種社會學將是平庸的，所有的科學，無論是文化科學還是自然科學都是知識社會學研究的合法領(lǐng)域”，這就告訴我們科學文化與其他文化一樣是現(xiàn)代文化的一部分。

四、建構(gòu)主義的評述

建構(gòu)主義作為一種研究綱領(lǐng)還是有值得稱贊的地方，建構(gòu)論者在考察社會知識是如何得來時，認為科學活動是被各種因素促動、制約和構(gòu)造的觀點，是有一定道理，它的具體研究方法擴展和加深了我們對科學的理解，實驗室研究中，研究者直接接觸對科學活動具體操作、描述和說明的科學家，從對日常生活言談和論述文本的分析可以得出一些有意義的和實質(zhì)性的結(jié)論，從而打破了當代社會最有權(quán)威、最神秘的科學知識的秘密，把科學作為社會學的一個子系統(tǒng)來考慮，擴展了社會學的研究領(lǐng)域，更重要的是擺正了科學與社會的正確位置。建構(gòu)主義還為哲學上的認識論研究帶來了新問題，這些都需要進一步的深入研究。

第5篇：建構(gòu)主義產(chǎn)生的背景范文

論文關(guān)鍵詞：職業(yè)技術(shù)；建構(gòu)主義；教學觀；學習環(huán)境；網(wǎng)絡(luò)信息；創(chuàng)新

近幾年的教育改革探索中，建構(gòu)主義教學和學習理論逐漸受到教育者的關(guān)注。建構(gòu)主義從哲學、認知心理學、社會學的角度闡述學習的過程，建構(gòu)主義的知識觀、教學觀，對許多學科的教學理論和實踐的具有積極的指導作用。

建構(gòu)主義教學理論強調(diào)學習過程中學生的主體行為，重視學生的自身體驗和發(fā)展，強調(diào)認識主體的主體性。教師是學生的幫助者、促進者和引導者。這種教學模式改變了傳統(tǒng)以“教”為中心的教學觀念，“學”已是現(xiàn)代教學改革的大趨勢。隨著信息時代的到來，以知識經(jīng)濟為主已經(jīng)成為當今社會的主要特征,信息技術(shù)和智力資本成為經(jīng)濟發(fā)展的重要動力。單獨的書本知識以及課堂教學遠遠滿足不了學生對知識的渴求。建構(gòu)主義的學習和教育理論能夠有效地調(diào)動學生的學習主動性，培養(yǎng)創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力與合作精神，更加適合于目前我國職業(yè)技術(shù)教育的教學目標。

一、關(guān)于建構(gòu)主義的認識

建構(gòu)主義，也稱建構(gòu)——闡釋主義，是一種哲學觀，它是對客觀主義的批判，它有特定的本體論、認識論、人

論和方法論。建構(gòu)主義的產(chǎn)生最早可以追溯到18世紀拿破侖時代的哲學家維柯，20世紀皮亞杰、杜威將建構(gòu)主義的認識論應(yīng)用于學習和課堂教學，為建構(gòu)主義的發(fā)展做出了重要的貢獻。建構(gòu)主義的觀點一般表現(xiàn)為認知的建構(gòu)主義、社會的建構(gòu)主義和激進建構(gòu)主義。對教學影響較大的是認知的建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義，并產(chǎn)生了建構(gòu)主義教學哲學觀，即建構(gòu)主義教學模式。

建構(gòu)主義的先導者，認知的建構(gòu)主義代表者皮亞杰認為“知識既非來自主體，也非來自客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中建構(gòu)起來的。一方面，新經(jīng)驗要獲得意義需要以原來的經(jīng)驗為基礎(chǔ)；另一方面，新經(jīng)驗的進入又會使原有的經(jīng)驗發(fā)生一定的改變，使它得到豐富、調(diào)整或改造，這就是雙向的建構(gòu)過程。”由此可見，建構(gòu)主義認為知識不是被動接受的，而是認知主體積極建構(gòu)的；學習不是被動接受，而是學習者主動的行為，是基于原來知識基礎(chǔ)上的重新構(gòu)件與升華。

（一）建構(gòu)主義的教學觀

建構(gòu)主義與傳統(tǒng)的教學模式存在著明顯差別，具體表現(xiàn)在：

1.建構(gòu)主義的知識觀。建構(gòu)主義認為，知識并不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，不是問題的最終答案，它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華。

2.建構(gòu)主義的學習觀。對于知識的理解由學習者基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學習活動過程。學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對新信息重新認識和編碼，建構(gòu)自己的理解。學習過程同時包含兩方面的建構(gòu)：一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，另一方面是對原有經(jīng)驗的改造和重組。建構(gòu)主義強調(diào)復雜學習環(huán)境和真實的任務(wù)；強調(diào)學習的主動性；強調(diào)學習者社會協(xié)商和相互作用；主張理解知識建構(gòu)過程。

3.建構(gòu)主義的師生觀。建構(gòu)主義者強調(diào)學習的主動性和合作性，建構(gòu)主義者認為由于對事物的意義每個人都以自己的方式理解，從而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的標準，通過合作學習，使對知識的理解更加豐富和全面。

建構(gòu)主義提倡在教師指導下的，以學習者為中心，但不忽視教師的指導作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。教師的作用由傳統(tǒng)的傳遞知識的者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的輔導者、幫助者、促進者，學生是學習信息加工的主體，是意義建構(gòu)的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>

（二）建構(gòu)主義的學習環(huán)境

建構(gòu)主義認為，學生的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助而獲得的，理想的學習環(huán)境包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分。

1.情境。學習環(huán)境中的“情境”創(chuàng)建應(yīng)有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。在建構(gòu)主義的學習環(huán)境下，教學設(shè)計不僅要考慮教學目標分析，還應(yīng)考慮有利于學生學習的情境的創(chuàng)設(shè)問題。

2.協(xié)作。協(xié)作貫穿于整個學習活動的始終。協(xié)作對于學生收集資料，對問題的分析、假設(shè)的提出與驗證和學習結(jié)果的評價、意義的最終建構(gòu)都具有十分重要的作用。學生之間通過相互溝通、交流、辯論，共同完成的一定任務(wù)，從而對問題形成更豐富、更靈活的理解。協(xié)作與溝通的對象可以是老師、學生、專家。

3.交流。交流是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。在學習的協(xié)作過程中，學生間對同一問題都有自己的不同體驗和理解，他們之間協(xié)商、相互交流，最終達成共識。從而形成學習者的思維成果都為整個學習群體所共享。可以說，交流是達到意義建構(gòu)的重要手段之一。

4.意義建構(gòu)。意義建構(gòu)社整個學習過程的最終目標，建構(gòu)的意義就是指事物或問題件所構(gòu)成的內(nèi)在規(guī)律間的聯(lián)系。

二、建構(gòu)主義在職業(yè)技術(shù)教學中的融合

（一）職業(yè)技術(shù)教育的性質(zhì)適應(yīng)于建構(gòu)主義的意義建構(gòu)

職業(yè)技術(shù)具有較強的技術(shù)性和社會實踐性。要以培養(yǎng)生產(chǎn)、服務(wù)、管理第一線技術(shù)應(yīng)用型人才為主，在掌握基本技能和理論基礎(chǔ)上能夠在社會實踐中熟練地運用知識、解決問題。這種知識和能力的培養(yǎng)是建立在長期的經(jīng)驗積累和實踐基礎(chǔ)上的，它并不是對現(xiàn)實的純粹客觀反映，它的知識體系隨著科學技術(shù)的進步和經(jīng)濟的發(fā)展而得到不斷地升華“在建構(gòu)主義的學習中,知識的累積是必要的,但這不是知識的簡單疊加或知識的量變,而是對原有知識的深化、突破、超越或質(zhì)變。”職業(yè)技術(shù)教育所具有的這種知識體系和能力培養(yǎng)目標的特點，恰恰符合了建構(gòu)主義知識觀。

（二）職業(yè)技術(shù)教育工程性適合于建構(gòu)主義的情景性理論的建構(gòu)

建構(gòu)主義提倡情境性教學和對知識的主動構(gòu)建。建構(gòu)主義認為，學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助而獲得的。“它主要強調(diào)個人建構(gòu)知識是在社會文化的環(huán)境之下建構(gòu)的，因此所建構(gòu)的知識與社會文化關(guān)系密切”它強調(diào)教學應(yīng)使學習在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生,以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標。學習的內(nèi)容要選擇真實性任務(wù),不能對其做過于簡單化的處理,使其遠離現(xiàn)實的問題情境。學生在真實性任務(wù)中解決的問題,帶有責任感；同時，由于任務(wù)本身具有整體性、復雜性和樣性,具有挑戰(zhàn)性，因此，容易激發(fā)起興趣和培養(yǎng)學生的解決問題能力，同時，還可以培養(yǎng)學生的探索精神。

情境性的學習呈現(xiàn)了知識的復雜背景和學生對知識的運用能力。職業(yè)技術(shù)較注重學生的技術(shù)能力和實踐能力的培養(yǎng)，有許多知識需要在實踐和技術(shù)操作中加以鞏固和深化，如市場營銷、裝飾設(shè)計、機械制圖、等一系列專業(yè)中的課程都具有很大的復雜性和挑戰(zhàn)性，這些知識的獲得如果只依賴于課堂的教學環(huán)境，必然要導致學生學習的被動性。因此，建立適于解決實際問題的情景十分必要，學生通過查閱資料、調(diào)查研究、現(xiàn)場勘測等手段獲得相應(yīng)的數(shù)據(jù)和資料，通過對話、協(xié)商、溝通使他們能夠看到那些與自己不同的觀點，在多種不同觀點的碰撞和融合中，激勵學習者自我反思，完善對知識的意義建構(gòu)，進而不斷汲取各方面知識，提高學生的學習主動性，增強他們對相關(guān)專業(yè)知識運用能力和創(chuàng)造力。

（三）信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為知識的建構(gòu)提供了有力的的平臺，使之成為可能

建構(gòu)主義的教學和學習理論，自產(chǎn)生至現(xiàn)在，已有100年的歷史，但建構(gòu)主義的影響在上半世紀并沒有明顯的影響，其教學和學習理論也頗受人們的爭議，其中的焦點問題就是建構(gòu)主義理論的實施問題。隨著現(xiàn)代教育觀念的轉(zhuǎn)變和信息網(wǎng)絡(luò)的出現(xiàn)，建構(gòu)主義學習理論開始逐漸引起人們的的關(guān)注。

計算機技術(shù)及互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展推動社會經(jīng)濟的發(fā)展，同時為教育也帶來新的變革，為建構(gòu)主義的實施提供了有利平臺，建構(gòu)主義的認知理論為網(wǎng)絡(luò)信息時代的知識的自主構(gòu)建提供了科學理論指導；可以說，建構(gòu)主義和網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)二者之間在現(xiàn)代教育的發(fā)展中呈現(xiàn)出相互融合、相互支撐的關(guān)系，這種關(guān)系為自主學習或創(chuàng)新學習提供了可能。

首先，網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的所呈現(xiàn)的特點與優(yōu)勢可以滿足建構(gòu)主義的情境、協(xié)作、會話以及認知多樣化的要求，為建構(gòu)主義的在教學中的實踐與發(fā)展提供了可能。網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)為學習的提供了豐富資源，學習的內(nèi)涵和外延也得到充分的擴展，學生的學習正由被動的接受式轉(zhuǎn)向主動探索和研究上，學生的主動性得到比較充分的發(fā)展；建構(gòu)主義學習理論強調(diào)創(chuàng)設(shè)真實“情境”、“協(xié)作”與“會話”、“意義建構(gòu)”的學習過程，信息技術(shù)所具有的媒體化、網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化、智能化等優(yōu)勢，滿足了建構(gòu)主義的諸多要求，它是其他媒體或教學環(huán)境所無法比擬的。

其次，建構(gòu)主義的教學觀點為網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在現(xiàn)代教育中的應(yīng)用提供了理論指導；建構(gòu)主義強調(diào)學生在教學中的中心地位，教師是教學過程中的組織者、指導者和促進者。建構(gòu)主義注重學生的學習過程與實效性，在這種教育模式下，“學習不是被動的，不是在外界環(huán)境支配下通過練習、強化所形成的刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)，而獲得知識，形成知結(jié)構(gòu)的過程。學習者是一個積極的參與者，在學習過程中，學習者運用認知技能控制他的認知理性”。在建構(gòu)主義理論的支撐下，網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)在現(xiàn)代教學中充分地了它的技術(shù)作用，即效能工具作用、信息工具作用、情景工具作用、交流工具作用。“在促進學習者發(fā)展方面扮演重要的角色。在充分發(fā)揮各種學習工具作用的同時，尤其重視信息技術(shù)的認知工具、知識建構(gòu)和智能伙伴的作用，以促進學習者的告誡思維能力的發(fā)展。”

三、建構(gòu)主義對職業(yè)技術(shù)教學的指導意義

根據(jù)目前職業(yè)技術(shù)教學適應(yīng)時代的發(fā)展與市場經(jīng)濟的需求的現(xiàn)狀，尋求與社會發(fā)展及市場需求相適應(yīng)的教學模式及培養(yǎng)方式迫在眉睫。21世紀是一個信息產(chǎn)業(yè)化的時代，這個時代要求學校所培養(yǎng)出來的人才不僅要具有較強的本專業(yè)的知識與技能，同時還應(yīng)具有溝通、協(xié)作能力，對知識的終身構(gòu)建能力。傳統(tǒng)的教學模式已不適應(yīng)目前職業(yè)技術(shù)教育和社會發(fā)展的需求，建構(gòu)主義的教學模式從根本上擺脫了傳統(tǒng)意義上的客觀主義教學模式。

（一）在建構(gòu)主義的教學模式下，學生的學習成為有意義的學習。促進了學生自主創(chuàng)新式學習能力的形成，學生能夠?qū)ψ约核_到的學習要求和目標有所認識,能夠自覺地安排學習計劃并能根據(jù)學習的要求有效地選擇自己的內(nèi)容,對材料信息具有敏銳感受和理解的能力,并能根據(jù)自己的需要進行分類、

（二）培養(yǎng)學生對問題獨立分析和解決能力。在這種模式下，學生能夠?qū)λ鶎W習的內(nèi)容能展開獨立思考、進行多向思維,能從多種角度分析問題,能夠創(chuàng)造性地運用所學到知識去探索新的問題,使自己的視野不斷拓寬。

（三）確立個人的自我價值和社會責任感。在實踐的探索中，通過接觸社會實際,鍛煉自身能力，在相互交流的中,學會認真對待他人意見和建議,正確認識自我，學會與他人分享成果，學會理解和寬容，并有實現(xiàn)理想的愿望和責任感。

（四）建構(gòu)主義模式所建立的新型師生觀，促進了“雙師型”教師的發(fā)展。在這種模式下，教師所承擔的任務(wù)更為復雜，不但要教授學生專業(yè)基礎(chǔ)理論知識，同時還要承擔學生的工程技術(shù)指導任務(wù)。在這種情況下，教師也要不斷學習和實踐，接觸最前沿的理論和技術(shù)，才能適應(yīng)職業(yè)教育的發(fā)展。

（五）建構(gòu)主義提倡的近于真實得教學“情境”創(chuàng)建，為實踐教學提供了理論指導，使校企聯(lián)合辦學和實習基地建設(shè)的實現(xiàn)成為可能。實習和實訓是職業(yè)技術(shù)教育的重要環(huán)節(jié)之一，學生只有不斷地參加實踐才能夠?qū)W以致用，發(fā)現(xiàn)能力的不足；而企業(yè)通過學生的實習和實訓，不僅帶來新的勞力，同時也帶來了新的理論觀點，增強了企業(yè)的活力。

第6篇：建構(gòu)主義產(chǎn)生的背景范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；地理教學；教學設(shè)計

中圖分類號：G521 文獻標識碼：B 文章編號：1009-9166（2010）026(C)-0136-01

引言：建構(gòu)主義的“以學習者為中心”的教育理念對教育產(chǎn)生了深遠的影響，并且以此發(fā)展起來的學習策略研究為學習者提高學習能力帶來了新思路。本文試圖以該理論為基礎(chǔ)，并結(jié)合地理教學的實際，探討基于建構(gòu)主義視角的地理教學設(shè)計，達到提高學生學習能力的目的。

一、建構(gòu)主義基本觀點

（一）建構(gòu)主義教學觀

建構(gòu)主義認為，學習者學習的過程是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來獲取、建構(gòu)新知識的過程。建構(gòu)主義教學就是要努力創(chuàng)造一個適宜的學習環(huán)境，使學習者能積極主動地建構(gòu)他們自己的知識。教師的職責是促使學生在“學”的過程中，實現(xiàn)新舊知識的有機結(jié)合。在整個教過程中，以學生為中心，教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作等學習環(huán)境要素，引導學生主動發(fā)現(xiàn)問題、主動收集、分析有關(guān)信息和資料，充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的。

（二）地理教學中的建構(gòu)主義

建構(gòu)主義理論教學強調(diào)以學生為中心、情景創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學習、學習環(huán)境設(shè)計等四個環(huán)節(jié)。建構(gòu)主義學習則強調(diào)學生學習的主動性、社會性、情景性、協(xié)作性，提倡一種更加開放的學習；而地理教學的特點就非常需要在教授學生知識、培養(yǎng)學生能力的過程中，在某一時間、某一空間，同學之間、師生之間相互互動、共同參與、相互交際的這樣一個過程，需要學生更多的主動參與。因此，建構(gòu)主義教學理論正好滿足了地理教學的這一需要。

1、學習者的主體作用

建構(gòu)主義認為學生不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆６切畔⒓庸さ闹黧w、是意義的主動建構(gòu)者。學生要成為意義的主動建構(gòu)者，在學習過程中必須從以下幾個方面發(fā)揮主體作用：（1）要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；（2）在建構(gòu)意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關(guān)的地理信息和資料；對所學習的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗證；（3）要盡量把當前正在學習的地理知識和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系并對這種聯(lián)系加以認真的思考。

2、教師的指導作用

在建構(gòu)主義指導下，教師是學生意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。教師要成為學生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在地理教學過程中從以下幾方面發(fā)揮指導作用：（1）激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機。（2）通過創(chuàng)設(shè)符合教學內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構(gòu)當前所學知識的意義。（3）為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學習，并對協(xié)作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

二、建構(gòu)主義視角下地理教學的設(shè)計

（一）以學生為中心

在建構(gòu)主義學習環(huán)境下，為學生為中心，教學過程中教師的角色是促進者、幫助者。在地理教學設(shè)計中，要考慮學生的主體地位，賦予學生充裕的自主發(fā)展的時間和空間。在教學過程中培養(yǎng)學生學習的主動性，大膽放手，讓學生在自主探究中獲取知識、形成技能，，從而實現(xiàn)教學過程中“教師―主導”與“學生―主體”之間的合作互動，確保教學的質(zhì)量與效果。

（二）體現(xiàn)真實性

在地理教學設(shè)計中應(yīng)體現(xiàn)出學習是解決真實環(huán)境下的任務(wù)。教師設(shè)計的任務(wù)主題應(yīng)該盡可能地貼近學生的生活和學習，情境應(yīng)盡可能真實。在真實的情境下，學生可以利用自己原有的認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化新學習的地理知識；或?qū)υ姓J知結(jié)構(gòu)進行改造和重組。教師對每一堂課的教學設(shè)計都要有針對性的、有細節(jié)的、詳盡的設(shè)計和“建構(gòu)”，設(shè)計中要建立有利于學生完成任務(wù)的環(huán)境，包括學習情景的布置、合作學習條件和教室里的小團體。設(shè)計中應(yīng)該包括讓學生完成的任務(wù)或要解決的問題，以及如何引導學生來完成任務(wù)解決問題的方法，等等。

（三）提供豐富的學習資源

豐富的學習資源是建構(gòu)主義自主學習環(huán)境必不可少的一個部分。學習者為了了解問題的背景與含義、建構(gòu)自己的問題和提出假設(shè)，需要知道有關(guān)問題的詳細背景，并需要學習必要的預(yù)備知識，因此，地理教學設(shè)計中，教師應(yīng)將教科書、地圖冊、練習冊和光盤有機結(jié)合，利用學習園地、地理知識專欄，發(fā)揮多媒體作用，力圖展現(xiàn)地理信息的多樣性，向?qū)W習者提供可選的、豐富的和與問題解決有關(guān)的各種地理信息資源

（四）建立交互協(xié)作的學習平臺

建構(gòu)主義認為真正有效的自主學習應(yīng)該產(chǎn)生于教師與學習者、學習者之間、學習者與學習內(nèi)容以及學習媒體的相互作用中。在地理教學過程中，教師要引導學生進行真正意義上的合作。通過和其他學習者的討論、交流、協(xié)商、辯論，能夠更有效地形成對所學知識的意義建構(gòu)。另外，還可以鼓勵學生通過BBS、聊天室、電子郵件等方式進行師生之間、生生之間的同步或異步討論，討論遇到的難題、交流經(jīng)驗，在協(xié)作中完善自己的認知結(jié)構(gòu)，加深對學習內(nèi)容的理解。因此，交互和協(xié)作平臺的構(gòu)建使自主學習的空間更大、彈性更足、更有利于創(chuàng)新型和復合型人才的培養(yǎng)。

第7篇：建構(gòu)主義產(chǎn)生的背景范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；精讀課；教學設(shè)計

一、建構(gòu)主義的內(nèi)涵及其對教學的啟示

(一)建構(gòu)主義

建構(gòu)主義(Constructivism)是西方教育心理學的最新教學理論。是認知理論的一個分支，是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。建構(gòu)主義最早是由瑞士心理學家皮亞杰(J.Piaget)通過研究兒童的認知規(guī)律提出來。科恩伯格(O.Kemberg)和斯滕伯格(R.J.stemberg)等人的研究使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善。建構(gòu)主義教學理論在認識論、學習觀、教學觀等方面都提出了自己的見解與觀點。并在國內(nèi)外教育教學領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛的影響。

建構(gòu)主義作為一種新的認識論，反對機械反映論。它認為，認識不是人腦對事物直接的、簡單的反映，而是以原有知識為基礎(chǔ)、在主客體的相互作用中建構(gòu)而成的。它鼓勵學習者發(fā)揮學習的主動性，積極地參與到實踐中去解決問題，并在學習過程中不斷提高自己的認知能力：使新知識的學習不斷得到攀升。同時注重教師在學習過程中的牽引作用。

(二)建構(gòu)主義學習理論

自20世紀50年代起，學習理論經(jīng)歷了行為主義、認知主義和建構(gòu)主義等不同的發(fā)展階段。風行于60年代的行為主義強調(diào)學習起因于外部刺激，認為只要控制刺激并給以適當強化。就能控制和預(yù)測行為，它完全忽視了學習者的內(nèi)部心理過程。這一時期教學中盛行的“聽說法”和“視聽法”就集中體現(xiàn)了行為主義的思想。80年代，認知主義學習理論成為主流。該理論主張。人的認識不是由外界刺激直接給予的。而是外界刺激和內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果。這一時期流行的“認知法”就和認知主義理論密切相關(guān)。自90年代起，建構(gòu)主義學習理論悄然興起。如果說行為主義注重外部刺激的設(shè)計，認知主義著重知識結(jié)構(gòu)的建立的話，建構(gòu)主義則更關(guān)心學習環(huán)境的設(shè)計。行為主義和部分認知主義偏重于教師的教，而建構(gòu)主義則特別注重學生的學。

建構(gòu)主義學習理論認為。知識的獲得主要不是通過教師傳授。而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，利用必要的學習資源，通過與老師和學習伙伴的交流、協(xié)作，最終以意義建構(gòu)的方式來獲得。建構(gòu)主義學習的基本特征突出表現(xiàn)在學習的自主性、學習的情境性和學習的社會性這三個方面。

建構(gòu)主義改變過去只重視知識傳授的傳統(tǒng)教學方式，重新對教師與學生的角色進行定位，充分發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性，讓他們在適當?shù)沫h(huán)境中通過探索和交流主動地參與學習過程，最終獲得知識。

因此，了解并激發(fā)學生的學習動機、情緒感受和創(chuàng)新、探索意識是教學過程中重要的環(huán)節(jié)。

但是，強調(diào)學生的“學”，并不意味忽視教師主導作用的發(fā)揮。忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用。這是我們在教學設(shè)計時所需要考慮和注意的。

二、基于建構(gòu)主義的教學設(shè)計模式

基于建構(gòu)主義的教學設(shè)計應(yīng)強調(diào)以學生為中心、強調(diào)情境對意義建構(gòu)的重要作用、強調(diào)協(xié)作學習對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用、強調(diào)對學習環(huán)境(而非教學環(huán)境)的設(shè)計、強調(diào)利用各種信息資源來支持學(而非教)、強調(diào)學習過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學目標)。在外語教學中，精讀課是綜合性最強的、知識與技能并重的一門基礎(chǔ)課。精讀教師和學生們相處多，彼此了解多，這有利于開展學習環(huán)境設(shè)計，有利于因材施教，有利于發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性。所以在精讀課教學中開展建構(gòu)主義的學習十分有益。下面結(jié)合新視野大學英語第一冊unit 2 section A來談?wù)劵诮?gòu)主義的教案設(shè)計。

(一)分析教學目標

分析教學目標是為了確定學生學習的主題，再圍繞這個主題進行情景創(chuàng)設(shè)。本單元的主題是“代溝”。除了要掌握一些關(guān)于“代溝”的詞句和表達法，還要了解“代溝”的原因，表現(xiàn)形式和解決辦法。 轉(zhuǎn)貼于

(二)分析學習者

對于學習者的分析，主要目的是設(shè)計適合學生能力與知識水平的學習問題，設(shè)計適合學生個性的情景問題。學習者是非英語專業(yè)大一新生。

(三)設(shè)計學習任務(wù)

這是整個建構(gòu)主義教學設(shè)計模式的核心和重點，它為學習者提供了明確的目標和任務(wù)，使得學習者在解決問題過程中，確實能夠達到教學目標的要求。學習情景設(shè)計，有助于將問題置于一個真實的任務(wù)環(huán)境中，這有助于學生知識與能力的遷移。學習任務(wù)的設(shè)計要遵循以下原則：

要設(shè)計非良構(gòu)的問題。非良構(gòu)的問題具有無顯示目標和限制條件：有多解、多解法或者無解；有多種評判答案的標準：問題的概念理論基礎(chǔ)的必要性及其組織具有不確定性等特征。那些只需要回答yes/no的問題是“假交互”，這樣的問題不能太多。否則只能是“表面繁榮”，學生的實際語言能力得不到提高。

設(shè)計學習任務(wù)要符合學習者的特征。不能超越學習者的知識能力太多。

要設(shè)計開放性的問題。解決問題的目的不是期望學生一定就能給出完美的答案，而是鼓勵學生參與，使其了解這個領(lǐng)域。

根據(jù)這些原則，我在不同的階段設(shè)計了不同的任務(wù)。在pre-reading activities階段。我用一首敘事歌She’s Leaving Home(Lennon/McCartney)引入主題，激發(fā)興趣。聽完歌提問，讓學生講講這首歌的主旨。簡單回答之后。進入Brainstorming discussion，討論父母和孩子“代溝”主要表現(xiàn)在哪些方面，學生的有些回答會讓你耳目一新。

在while-reading activities階段，主要根據(jù)課文內(nèi)容提問：詞句的理解，對下面內(nèi)容的猜測，寫作手法。主旨大意，邏輯信號詞的運用等。

在after-reading activities階段，要求學生進一步思考什么是“代溝”?并且用短劇表演的形式來把“代溝”演出來。學生的創(chuàng)造性和主動性被空前調(diào)動起來，他們表演的短劇涉及到“早戀”“網(wǎng)絡(luò)語言”“服飾打扮”等兩代人在生活中方方面面的不同意見，把“代溝”活化了，同時使用了很多剛剛學過的新詞和新的表達法。

(四)設(shè)計學習情景

建構(gòu)主義強烈推薦學生要在真實的情景下進行學習。要減少知識與解決問題之間的差距，強調(diào)知識的遷移能力的培養(yǎng)。因此，建構(gòu)主義的教學設(shè)計需要將設(shè)計的問題具體化，教科書上的知識內(nèi)容是對現(xiàn)實生活的抽象和提煉。而設(shè)計學習情景則是要還原知識的背景，恢復其原來的生動性、豐富性。同一個問題，在不同的情景背景中(不同的工作環(huán)境、社會背景)，其表現(xiàn)是不相同的。

學習情景的表述及模擬要具有吸引力的表征(虛擬現(xiàn)實、高質(zhì)量視頻)；它要為學習者提供一個真實、富有挑戰(zhàn)性的上下文背景，從而激發(fā)學習者參與交互式學習的積極性，在交互過程中去完成問題的理解、知識的應(yīng)用和意義的建構(gòu)。教師要為學習者在學習過程中隨時提供咨詢與幫助。

學習完課文之后，為了創(chuàng)設(shè)更加真實更加豐富的情景，鞏固所學知識，加強對知識的遷移能力。我推薦學生在課外看一部有著同樣主題的迪斯尼經(jīng)典喜劇：辣媽辣妹(Freaky Friday)。通過“母女互換身體，對調(diào)生活”來了解對方的生活，達到相互理解。看完電影后寫作文：How to bridge generation gap?

第8篇：建構(gòu)主義產(chǎn)生的背景范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；生物學教學改革；研究

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）29-103-01

一、建構(gòu)主義理論概述

建構(gòu)主義是目前西方極為流行的學習理論流派，它認為人的心靈是真實存在的；而知識是由個體建構(gòu)，在內(nèi)部生成，是創(chuàng)造生的；人與人在其中的關(guān)系是平等合作的關(guān)系。建構(gòu)主義提出了一種具有現(xiàn)實意義的知識觀，它認為主體以自己的經(jīng)驗以及所處的社會背景，通過主動建構(gòu)的方式而獲得融入主體世界的知識。因此，教育所關(guān)心的是尊重、激發(fā)和協(xié)助學生與外部世界相互作用的主動性和積極性，反對教師的一味灌輸，主張學生主動地自我構(gòu)建，使知識與學生的主體世界統(tǒng)一起來[1]。

建構(gòu)主義非常提倡合作學習。每個學習者在日常生活和學習過程中已經(jīng)形成了相當?shù)慕?jīng)驗，每個人都以自己的方式看待事物，因此，教學不能無視學生的這些經(jīng)驗，而是要把學生現(xiàn)有的知識作為新知識的增長點，引導學生從原有的知識中“生長”出新的知識。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不是知識的呈現(xiàn)者，而是應(yīng)該研究知識并促進學生的學習。

二、傳統(tǒng)的生物學教學觀念

在傳統(tǒng)的教學中，教學只是教師教學生學的過程，教師負責教，學生負責學，所以教師是課堂的主宰者。在這樣的課堂上教代替了學，學生是被教會，而不是自己學會，更不用說會學了；在傳統(tǒng)的教學中，教學只重結(jié)論而不是重過程，一切都是現(xiàn)成的：現(xiàn)成的結(jié)論，現(xiàn)成的過程，現(xiàn)成的講解，它從根本上剝離了知識和智力的內(nèi)在聯(lián)系，排斥了學生的思考和個性，只需聽講和記憶就能掌握知識的那種程度，于是便有了掌握知識卻不思考知識，評判知識，創(chuàng)新知識的“好學生”。這實際上是對學生智慧的扼殺和個性的摧殘[2]。總之，傳統(tǒng)教學只是教與學兩方面的機械疊加。

三、建構(gòu)主義思想指導下的生物學教學

在建構(gòu)主義思想指導下的生物學教學模式中，學生是知識的主動建構(gòu)者，而不是被動接受者；教師是教學過程的組織者、指導者、幫助者，而不是知識的傳授者、灌輸者；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境，即作為學生主動學習、合作式探索的認知工具[3]。顯然，這種教學模式與傳統(tǒng)教學相比，發(fā)揮的作用更強，達到的效果更好。教師在生物學教學過程中要做好以下幾點：

1、從學習者的原有認知結(jié)構(gòu)出發(fā)

建構(gòu)主義認為學習者在教學前對所要學習的材料已存在有許多先前的概念，學習者學習新的材料的時候并非是一張“白紙”，存在于學習者腦海中的相關(guān)概念有多也有少，存在個別的差異，而新知識的學習則是在這存在個別差異的先前概念之上的。教師在教導科學知識之前應(yīng)該認真考慮學習者先前的知識背景，呈現(xiàn)的教學內(nèi)容應(yīng)在學生可能的建構(gòu)區(qū)范圍之內(nèi)[4]。因此，教師在教學中必須優(yōu)化和激活學生原有的認知結(jié)構(gòu)，利用原有認知結(jié)構(gòu)導入，啟發(fā)學生回憶原有認知結(jié)構(gòu)，利用舊知獲取新知，為學生主動建構(gòu)奠定基礎(chǔ)，抓住新舊知識的不同點，引發(fā)認知沖突，為學習新知創(chuàng)設(shè)情境。

2、角色的調(diào)整

教師在教學過程中不是一個知識的提供者，而是一個“協(xié)助者”，適時創(chuàng)設(shè)機會由學生自己去學習、思考，進而再建構(gòu)自己新的認知。

3、創(chuàng)設(shè)良好的學習情境

首先，教學中有些內(nèi)容可以為學生提供真實的學習情境。 例如，在學習“植物細胞有絲分裂”時，教師提供有關(guān)有絲分裂的實驗條件，讓學生做有關(guān)有絲分裂的實驗。在實驗中，學生很快就會發(fā)現(xiàn)問題；其次，問題情境的創(chuàng)設(shè)還可以根據(jù)學生現(xiàn)有認知水平設(shè)置新問題，使之與學生原有的知識產(chǎn)生激烈的矛盾沖突。一旦產(chǎn)生這種認知沖突，就能激起學生的求知欲和好奇心，促使學生進行認知結(jié)構(gòu)的同化與順應(yīng)[5]。

4、重視合作的學習方式

建構(gòu)主義教學理論非常強調(diào)合作學習，把增進教師和學生之間，學生和學生之間的合作交流視為教學的基本任務(wù)。“合作學習”通過營造多邊互動的學習環(huán)境，有效地改善課堂內(nèi)的社會心理氣氛，能充分調(diào)動學生主動參與學習過程的積極性，形成自主構(gòu)建知識的學習方式和參與合作競爭、交往的現(xiàn)代意識，小組成員之間通過交流討論、認知沖突，交換自己的思維過程、學習經(jīng)驗，通過相互幫助，相互啟發(fā)，不但促進了對知識的理解，同時建立積極互賴的人際關(guān)系[6]。

同時，小組合作學習使任務(wù)分散，大大減輕了學習負擔。這種小組合作的教學不但加快了教學進度，而且使學生對問題的認識更深入、更全面。總之，小組合作學習簡單高效，又深受學生的喜愛。

建構(gòu)主義這一新的學習理論對學習和教學提出了一系列新解釋，對傳統(tǒng)的生物學教學觀念造成極大的沖擊和顛覆。但是，根據(jù)國情，根據(jù)生物教學現(xiàn)狀，我們不應(yīng)該完全照搬該理論，正確的作法是取其適合我國國情的合理之處，探討自己的方法，靈活運用。

參考文獻：

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[3] 劉孝華.建構(gòu)主義與生物學教學[J].教育探索，2004，（12）：77.

[4] 袁維新.基于建構(gòu)主義的生物課堂教學設(shè)計[J].中學生物教學，2002，27（8）：17.

第9篇：建構(gòu)主義產(chǎn)生的背景范文

摘要：建構(gòu)主義任務(wù)型教學法應(yīng)用于綜合英語教學，能讓學生在積極完成課堂任務(wù)的同時，通過協(xié)作與對話在無形中獲得了知識，應(yīng)該在英語專業(yè)綜合英語課程中得以貫徹。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；任務(wù)型教學法；綜合英語

1.引入

綜合英語是英語專業(yè)學生大學一、二年級的一門綜合性語言訓練課程，，該課程的目的是通過提供聽、說、讀、寫、譯全方位語言訓練提高英語專業(yè)學生英語綜合素質(zhì)和能力。

傳統(tǒng)的綜合英語教學以詞匯和語法教學為核心，教師講授為主，學生沒有成為課堂的中心。蘇飛（2012）指出“傳統(tǒng)教學方法過度強調(diào)老師的教，忽視了學生的學，往往強調(diào)面面俱到” 張華強（2012）通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，仍然有許多綜合英語教師采用傳統(tǒng)的教學方法，教師講解占用了80%以上的課堂時間，這從本質(zhì)上背離了綜合英語的教學目的，急需一種理念指導綜合英語課程改革，而建構(gòu)主義任務(wù)型教學法正是這樣一種可以指導綜合英語教學的全新理念。

2.建構(gòu)主義任務(wù)型教學法

建構(gòu)主義是西方近幾十年來興起的一種理念，其主要理念認為如果教師傳授知識，學生被動接受，則無法有效獲得實用知識，學習是學習者主動地建構(gòu)自己的知識和經(jīng)驗的過程。即通過新的經(jīng)驗與原有知識、經(jīng)驗的相互作用來充實、豐富和建構(gòu)自己知識結(jié)構(gòu)的過程。知識的獲取是個體主動建構(gòu)自己知識的過程。學是基于原有知識基礎(chǔ)上進行的，外界刺激與原有知識交互產(chǎn)生新的認識，學習需要在一定的情境下通過與別人協(xié)作與交流來完成，情境、協(xié)作、會話、與意義構(gòu)建是學習環(huán)境構(gòu)建的重要因素。

建構(gòu)主義任務(wù)型教學法是在建構(gòu)主義學習觀的基礎(chǔ)上設(shè)計的以任務(wù)為核心的教學法，要求教師設(shè)計教學活動，為學生建構(gòu)自己的知識提供必要的學習環(huán)境，讓學生在課堂活動中互相交流和協(xié)作，在完成任務(wù)的同時，建構(gòu)了自己的知識。

建構(gòu)主義任務(wù)型教學法的基本要求是：學生活動展示時間占課堂70%，而教師反饋和講解只占大約30%；教師為學生布置明確的任務(wù)，注意培養(yǎng)學生的責任感和協(xié)作能力，布置任務(wù)指示要明確；教師先給予正面反饋，再指出學生不足之處，并修正學生的語音語調(diào)；任務(wù)應(yīng)具有挑戰(zhàn)性，否則學生不會認真對待，但又不能太難，有可操作性；教師可以提示學生充分利用各種資源如圖片、圖表和道具等資源。

3.建構(gòu)主義任務(wù)型教學法在綜合英語課程中的應(yīng)用

3.1 背景知識教學

綜合英語教學中，每篇課文講授前都要介紹作者和文章的背景知識，目的是讓學生更好理解課文背景和文化。傳統(tǒng)教學模式下，教師會將背景知識通過幻燈片展示給學生，學生被動接受背景知識。

建構(gòu)主義任務(wù)型教學法認為教學中要讓學生扮演更重要的角色，充分發(fā)揮學生主動積極性，通過布置任務(wù)給學生，學生在完成任務(wù)的過程中也在建構(gòu)自己的知識。因此，此部分可以布置給學生作為作業(yè)。

具體教學步驟為：

1）學生預(yù)習時需要找一條對課文理解比較重要的知識背景，做成幻燈片；

2）課堂上隨機叫兩名學生為全班做背景知識介紹，講解結(jié)束后隨機抽取下面的學生回答問題；

3）教師對背景知識進行補充，同時對學生的講解點評，指出做的出色的部分和有待改進的方面，也可以修正學生的英語語音和表達；

4）課后教師將學生所做的幻燈片裝訂成冊，分發(fā)給學生，學生可以獲得更多的知識。

在整個活動中，學生積極參與，學生準備講解內(nèi)容的過程就是一個自我構(gòu)建知識的過程，教師也可以提醒學生多用一些圖片，在學生講解后修正學生的語音語調(diào)和詞匯用法，同時還安排了互動環(huán)節(jié)的設(shè)計，課堂氣氛很快就活躍起來。

3.2 課文內(nèi)容教學

傳統(tǒng)的課文內(nèi)容教學往往是逐句講解，從句法到用詞，面面俱到，學生的學習效率如何完全取決于學生自身的接受程度，講解的內(nèi)容很多，學生卻記住很少。

建構(gòu)主義任務(wù)型教學法要求根據(jù)課文內(nèi)容設(shè)計出具體任務(wù)進行教學。根據(jù)這一理念，將學生分組后，每個組給一個課文相關(guān)任務(wù)，在完成任務(wù)的同時更好理解文章，運用原文的語言。

具體教學步驟為：

1）將學生分成小組，學生課前預(yù)習課文；

2）設(shè)計出具體任務(wù)，課上每個小組抽簽決定自己任務(wù)；

3）學生根據(jù)要求完成任務(wù)，在課堂展示；

4）教師點評，并補充相關(guān)課文內(nèi)容，同時和學生對課文相關(guān)觀點和內(nèi)容進行互動。

通過小組討論，讓學生在全班面前作報告，可以讓學生討論的時更加認真。每個小組可以選一名小組隊長，由隊長派代表在班級面前做報告，也可以讓所有組員上講臺，每人完成一部分，來完成整個任務(wù)的報告。

4.建構(gòu)主義任務(wù)型教學法實證效果

4.1 測試成績分析

在2011年到2012年第一學期，筆者在針灸對外專業(yè)綜合英語課程中應(yīng)用了建構(gòu)主義任務(wù)型教學法。開學之初，對學生進行了測試，測試所用試卷為北京市大學生分級考試測試卷，學生成績分布如表1所示。

如表1所示，學生開學初成績主要分布在60-69分段，且有一半處于不及格水平，全班平均分僅為58.82分。

經(jīng)過一個學期建構(gòu)主義任務(wù)型教學法授課后，學生在期末考試中的成績?nèi)绫?所示。

通過數(shù)據(jù)顯示，建構(gòu)主義任務(wù)型教學法可以顯著提升學習成績，雖然兩次考試難度、以及學生心理狀態(tài)不同，但學生成績還是有明顯提高，第二次測試平均分高達 85.3分，這從客觀上說明了這種教學法能有效提高學習成績。

4.2 問卷調(diào)查

在學期結(jié)束后，筆者進行了小型的問卷調(diào)查，調(diào)查顯示39名學生中，29名學生表示特別喜歡任務(wù)型教學法，占總?cè)藬?shù)的74%，其它學生覺得任務(wù)型教學法一般，占26%。33名學生喜歡學生講解背景知識部分，占總?cè)藬?shù)的84%。31名學生非常喜歡課堂討論報告式的課文內(nèi)容講解模式，占總?cè)藬?shù)的79%。

總之，大部分學生對建構(gòu)主義任務(wù)型教學法持支持態(tài)度。但問卷顯示有15名學生認為任務(wù)型教學法會浪費課堂時間，占總?cè)藬?shù)的38%，這說明提高課堂效率至關(guān)重要。有的學生建議在任務(wù)型教學活動展開后，教師應(yīng)該提供更多反饋，這也是今后教學改革的重點內(nèi)容。

5.結(jié)論

建構(gòu)主義任務(wù)型教學法能有效提高學生的積極性，但教學實踐中也發(fā)現(xiàn)了一些問題，比如活動占用時間長，課堂上講解內(nèi)容減少，需要通過進一步研究和思考如何改進這種教學方法，更好上好綜合英語課。

總之，建構(gòu)主義任務(wù)型教學法是綜合英語教學改革的方向，它能調(diào)動學生積極性，寓教于樂，指導學生自學的同時，提高學生在口語和寫作中英語的運用水平，為英語專業(yè)綜合英語教學改革提供了新的方向。（作者單位：北京中醫(yī)藥大學人文學院英語系）

參考文獻

[1]蘇飛、吳青.基于建構(gòu)主義理論的英語專業(yè)綜合英語情境詞匯教學法.讀與寫[J].2012（3）

[2]張華強、曹宗成.綜合英語課程課堂教學模式改革的思考.科技信息[J].2012（1）