建構主義的發展觀精選(九篇)

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第1篇：建構主義的發展觀范文

【關鍵詞】青少年 自我同一性 人格發展

【中圖分類號】G44 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）06-0234-01

一、自我同一性及其形成

自我同一性是西方心理學一個重要的概念，它是由德裔美國精神分析心理學家艾里克森提出的青少年同一性的人格化，是指青少年的需要、情感、能力、目標、價值觀等特質整合為統一的人格框架。即具有自我一致的情感與態度，自我貫通的需要和能力，自我恒定的目標和信仰。也指自己在過去的經歷中形成的穩定性的自我認識，并明白自己在社會中的角色，知道自己將會成為什么樣的人。

青少年面臨的主要發展障礙是自我同一性不能清楚地建立――自己是誰，將要干什么，在社會中處于什么樣的角色等。如果自我同一性建立的不清晰，往往會導致青少年自我認識混亂，不清楚自己在社會中的地位，對處理社會問題迷茫等負面影響，也會對青少年在中華民族認同上造成比較大的影響，能因此導致一系列人格上的缺陷。在青少年自我同一性建立方面，教育和引導起著十分重要的作用，本文將主要以研究西部少數民族青少年為主，探討在我國教育比較落后的地區，青少年自我同一性發展狀況，為青少年自我同一性的形成與青少年人格教育的發展奠定基礎。

二、對青少年同一性發展與自主構建的影響要素

在進行探討的開始，首先選擇了少數民族比較集中的四川地區，四川屬于西南偏遠地區，是全國最大的藏族少數民族聚居地，也是唯一的羌族聚居地，為調查少數民族青少年提供了好的環境。調查對象主要是14―20周歲的青少年，其中男女各占一半比例。以問卷和訪問調查方式為主。主要調查被訪者受教育情況，家庭情況，社會角色等。經過調查與分析，我們發現對于少數民族青少年自我同一性的影響主要有：

1.青少年自我意識的發展

它主要是指現實的我與理想的我之間是否和諧。即現實生活中的我是否達到我之前的期望。如果兩都不一致，如現實中的我比期望中的我相差很遠，則可能造成過度自卑，反之，則可能造成過度自負，都不利于自我同一性的形成。這樣的個體對自我發展沒有做過規劃和思索，自我同一性可能處于長期擴散狀態。另一方面，如果個體的自我期望與社會現實相違背，則會使青少年無法適應社會而影響其發展。

2.家庭環境的影響

父母是兒童早期的模范人物，父母的文化程度，個性，為人處事的方式會潛移默化地影響到孩子的自我同一性的形成。父母與子女之間的交流方式會很大程度影響青少年正確的自我認識，民主式的交流更利于青少年自主地形成自我同一性。

3.社會大環境的影響

在西部，青少年存在一個共同的特點，大多數青少年接受教育時間并不長，尤其是女孩子，這就導致他們過早地步入社會，在社會這個大家庭中尋求社會認同。部分西部青少年進入大城市接觸社會，他們原有的思想意識與價值觀很可能與城市生活有相當差距。此時，社會對他們的接納程度與態度會直接反饋給青少年，社會的文化是積極向上的，還是消極頹廢的，進一步決定著青少年的心境，直接決定其自我同一性的形成。

4.學校教育的影響

少數西部少數民族青少年能夠有幸進入較高教育機構或是高等院校學習。這對于他們來說無疑是一個大好機會。但是在調查中發現，進入較高教育機構的青少年最初總會有一種孤獨感，他們意識到自已在學校中是屬于“小部分”，會有無形壓力。他們比其它同學更熱衷于“同鄉會”等，更愿意找有相似背景的同學交流。將自己局限在一定范圍，不利于他們發展自我同一性。這就要求學校和教師及同學更多的關注少數民族青少年，幫助其更早融入大家庭中。

三、如何加強青少年同一性發展與自主構建

青少年是當今社會的重要組成部分，自我同一性發展好的個體會對他人對社會有歸屬感，即能夠更好地融入社會和集體中，更能接受自己所屬社會或集團的價值觀念。更能全面客觀了解社會的期望，并按照一定社會角色和規范去行事。更容易在社會中找到自己的位置，并感受自己的意義。相反，自我同一性發展不好的青少年不僅對自身和前途迷茫，在一定社會環境下還可能導致他們沒有社會歸屬感，形成對疏離感，漂浮感，孤獨厭世，甚至影響社會安定。

少數民族青少年自我同一性認識方面的問題需要全社會的關注與支持。家庭，學校乃至社會，要根據不同情況，幫助青少年解決自我認識方面的矛盾。首先，社會應當造設良好的民族大團結的氛圍，在這個和諧的民族大團結氛圍下，少數民族青少年才能更容易被大眾熟悉和了解。讓處于城市的少數民族青少年在與他人合作、與社會共融中，完成青少年自我同一性成長的整個過程。其次，父母在青少年自我同一性中，要扮演好示范角色，要與孩子建立起信任的關系，只有信任，才能夠更好地交流。具有信任感的青少年才可能敢于希望，富于理想，具有強烈的未來定向，才能為自我同一性的良好發展奠定好基礎。

學校在青少年的教育上有著更加直接的影響力。學校可以通過組織各種活動，促進少數民族學生與其它學生的良好互動，多創造交流機會，在教育工作中，重視內在品格教育，讓學生形成健康的人格與品質：希望，快樂，意志，關心與愛。引導少數民族青少年認同自己，接納自己，認同自己現在與未來在社會中的關系，形成自我同一性。并能夠將自我同一性的形成與民族認同感結合在一起，讓少數青少年認識到，自己是中華民族很重要的組成部分，自身的價值與社會，與民族緊緊相連，使每一個青年學生都能夠積極地面對自己和未來。

參考文獻：

[1]俞國良，辛自強. 社會性發展心理學[M]. 合肥：安徽教育出版社， 2005.

[2]馬曉明，徐憲春. 自我同一性與大學生心理健康分析[J].中國高教研究， 2005，（5）.

[3]David R. shaffer. 發展心理學―――兒童與青少年[M]. 鄒泓，譯. 北京：中國輕工業出版社， 2005.

[4]王樹青. 青少年自我同一性的發展及其與父母教養方式的關系[D].山東師范大學. 全國優秀博碩士學位論文全文數據庫.

第2篇：建構主義的發展觀范文

【關鍵詞】建構主義 教學模式 高中 美術鑒賞

新課改內容中，以學生為教學的中心，對學生的學習主動性以及創造性和積極性進行調動等都是建構理論教學的具體體現。高中美術鑒賞內容的學習對于學生的建構知識能力的要求更為注重。以下針對高中美術鑒賞課程教學中建構教學模式的指導作用進行了討論。在教學的過程中將建構教學的模式與實際教學進行有效的結合，可以達到對教學觀念和方法的完善，使美術鑒賞教學中達到學生與教師之間的相互促進和提高，在快樂的學習過程中提升高中美術鑒賞課的教學質量提升。

一、建構主義學習理論的概述

建構主義理論有兩個根源，其一為心理學中的認知學習理論、認知發展觀以及心理發展相關理論；其二是哲學方面的體現，為古德曼以及杜威。建構主義教學理論是一種假設，認為學習者在進行理解經驗的基礎之上建構出來知識，學生不是進行知識填充的容器，而是主動去尋找和總結知識經驗的有機體。建構主義理論一經提出，就因其獨特的開放性和包容性而得到了眾多學者的應用和積極推廣，在教育中同樣發揮出了積極的作用，得到教育界的廣泛關注，在教學的過程中得到了逐漸的運用。

二、建構主義理論教學引導對高中美術鑒賞課的價值意義

（一）對學生的主動性和積極性進行了激發

高中美術鑒賞內容教學主要是圖片教學形式，建構教學模式的運用就是指對以往傳統的教學為主體進行信息知識灌輸的方式進行改變，使學生主動的去學習知識，成為知識學習的主體，在不斷的自我探索中去思考和總結，并且由此形成一種主動學習的方法和模式。例如，在進行鑒賞教學中，選取一組和教學相關的圖片，向學生進行展示，在此之前并不需要對學生進行圖片信息的介紹和說明，讓學生進行自由的思考和闡述，使學生針對圖片抒發自己的見解，對課堂的主動性和活力進行激發，無標準統一的答案，進行放松性的教學，完成個人知識的建構。

（二）對美術鑒賞課的整體教學評價進行改變

美術教學中教師將主動權進行轉移，交付于學生，對標準答案教學的模式進行改變，使學生各抒己見，對圖片進行自主的學習和認知，使答案更加的多元化。與標準答案式教學不同，建構主義模式教學在高中鑒賞課程中的應用，學生有更多的機會去抒發自己的見解。在教學過程中，通過教師的引導和鼓勵，使學生進行思維的拓展，積極的進行思考并且得出自己的答案，加深對學習內容的記憶和理解，圖片解讀的評價標準不在是統一和靜態的，而是學生的動態思維培養和評價。

三、建構主義教學理論模式對高中鑒賞教學的指導體現

高中美術鑒賞課程教學主要的任務為實現學生對基本技能和知識的掌握，對于學生的創新意識和個性發揮培養關注較少。在進行建構主義教學理論模式的引入后，基本的教學模式得到了改變，在教學中將學生團體意識、創新意識以及個性發展的培養放在了主要的位置，對學生知識的自我構建進行了積極的引導，在保證學生對知識進行理解和掌握的同時，對學生的視野進行了開拓。高中美術鑒賞教學中建構主義教學模式的引導主要表現在如下幾個方面：

其一，總體的教學設計。高中美術鑒賞課程中建構理論模式的運用，使學生的學習過程變為經驗構建，即實現一種由知識傳授，到知識學習，由以知識的學習為中心，到以學生的自主學習為中心的轉變，對學生的學習能力進行提高。新時期教學的發展，需要將美術教學中建構主義理論放在中心位置，從整體的教學目標出發，對教學的方法模式以及媒體應用進行明確，將教學變成有機系統，而不僅僅是知識的單方面傳送。在這個有機的系統中，做到學生、科任教師、課程學習內容以及相關因素之間動態結合，從而達到教學效率的提升。

其二，教案的具體設計。教學的重心、核心為教案的設計，是對教師教學理念實現的支撐。在建構主義的引導下，對于教案的設計需要在一定程度上對教師的課堂主導性進行體現，而學生為知識學習的主導，也就是知識建構的中心，主要的任務是達到學生的全面發展以及自主學習意識的增強。針對高中美術鑒賞教學，教師可以對多媒體工具和情景創設方法進行運用，從而對學生的參與度進行提高，并將這些內容在教案設計中進行體現，以此對學生的知識建構進行促進，提升課堂的教學效率。

結束語：

綜上所述，建構主義美術教學模式下的高中美術鑒賞課教學仍在初始階段，實現構建教學模式對高中美術鑒賞內容的指導和融入是一種新的嘗試，但是從目前教育教學改革發展的形式來看，理論與教學之間的促進和融合是一種大的發展趨勢，雖然目前我國在進行美術鑒賞教學中，建構主義教學的模式仍然未得到普及和發展，但是相信在建構主義理論的積極指導下，高中美術鑒賞課程的教學將會得到更大的進步和發展。

【參考文獻】

[1]范海紅.建構主義理論在高中美術鑒賞教學改革中的應用[J].神州，2012（8）：45-45.

第3篇：建構主義的發展觀范文

[文獻標識碼]A

[文章編號]1671-5918（2015）03-0148-02

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2015.03-072

[本刊網址]http：//hbxb.net

一、建構主義理論的基本概念

建構主義（constructivism），是由認知發展領域最有影響的一位心理學家，瑞士的皮亞杰（J.Piaget）提出的。他所創立的關于兒童認知發展的學派被人們稱為日內瓦學派。建構主義是在認知主義基礎上發展起來的獨特的學習觀，它認為”學習不應該被看成是對于教師授予知識的被動接受，而是學習者以自身已有的知識和經驗為基礎主動的建構活動”。簡單來講，即學生的學習過程是在教材和教師所創設的情境下，借助已有的知識和經驗，主動探索，積極交流，從而建立新的認知結構的過程。它主張學習是學習者主動建構自己知識、經驗的過程，是通過新經驗與原有知識經驗的相互作用而不斷充實、豐富和改造自己已有知識經驗的過程。它強調學習的主動性、實踐性、創造性和社會性，并對學習與教學提出了許多新的見解和思想。建構主義學習理論對教育的諸多方面都具有深遠的影響和積極的意義。

二、建構主義理論所倡導的教學理念

與建構主義學習理論所倡導的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和交流，即作為學生主動學習、合作學習的認知工具、手段。這種理念尊重學習者的個人觀點與個性，把學習者看作一個發展的、能動的個體。雖然每個個體都會受到外界環境因素的影響，但又都有其獨特的內部特性。這種內部特性既是學習者個體后繼發展的基礎，又影響著個體后繼發展的狀況。建構主義理論是對傳統教學個體發展觀的突破與超越，是對傳統個體發展遺傳決定論、環境決定論、社會決定論的一種揚棄。傳統的學習方式把學生所扮演的是被動的角色，喪失了主觀能動性。而建構主義理念徹底轉變了這種被動的學習狀態，把學習變成人的主體性、能動性、獨立性以及不斷生成、張揚、發展、提升的過程，這是學習觀的根本變革。

三、基于建構主義理論的聽力教學策略

（一）培養學生自主學習的能力

傳統的教學觀基本上忽視了學生的主動性和積極性，表現教師作為知識的傳授者，往往在課堂上唱獨角戲，而學生在被動地接受知識。建構主義認為，”學習者在學習過程中具有主觀能動性”。在學習知識的過程中，學生是主體，如果沒有學生積極主動的參與，任何學習都是無效的。而在教授知識的過程中，教師是主體。教師的作用，就在于激發學生的主動性，積極利用所有可能的教學信息、資源激發、引導學生發揮其主觀能動性。這種主動性在知識建構過程中具有重要的支持作用。建構主義的這一教學過程既有利于學生智力因素的發展，又有利于學生非智力因素的培養。在具體的聽力教學中，教師應有效地推動學生做一些自主性學習活動，培養學生養成良好的學習習慣。比如，要求課前預習聽力內容，查找相關的文化背景知識，獨立完成課后補充練習的內容等。

（二）培養學生問題意識，并鼓勵學生探索問題解決問題

以往的教學過程中，一般都是教師講，學生聽，教師按照教學大綱和預先設計好的教案進行教學。即使中間穿插一些提問，也主要是對一些事實現象的再現，沒有給學生太多的思考空間。建構主義以相反的思路來設計教和學，主張“在問題解決中學習”。在課堂教學中，教師應注重激發學生思維的積極性，培養學生的問題意識。問題意識是指學生在認識活動中意識到一些難以解決的、疑惑的實際問題或理論問題時產生的一種懷疑、困惑、探究的心理狀態，這種心理狀態驅使學生積極思維，不斷提出問題和解決問題。“基于問題學習”是建構主義所提倡的一種教學方式。它是由師生根據教學內容，指導學生通過個人、小組搜集材料、提取信息、處理信息、合作研究、探索解決問題的學習方式，為學生提供了一個質疑、交流、合作、探索的機會。

聽力教學中有很多內容都非常適合這種在“問題解決中學習”的模式。如聽力對話、短文或新聞后的多項選擇題，判斷正誤題，問題回答，填空等練習，都可以讓學生先看問題，然后帶著問題，有目的地聽，在聽得過程中，發現問題的答案所在的位置，然后在反復聽得過程中找出答案，在這個過程中學生可以集中精力，做到有的放矢。除此之外，還可以鍛煉他們的邏輯思維能力和總結及速記能力。解決問題的過程中教師要引導、培養學生從不同的角度去思考、判斷和解決問題，從而在問題的解決中學會知識，學會創新。同時，也能激活學生求知欲望和學習興趣，提高學習質量的內在動力。求知欲越強，學習的自覺性越強。學生有了強烈的求知欲望，教學就能取得最佳效果。

（三）強調探究與創新能力的培養

在教學原則以及各種教學方法中，建構主義一再強調對學生探究與創新能力的培養上，把其放在了一個極其重要的位置上，這是建構主義教學理論的核心。教學不是一種知識傳輸的過程，而是一種使學生產生質疑并積極探究答案的過程。教學應把學生所學知識置于多種具有一定復雜性的問題情景中，引導學生廣泛了解語言的文化背景知識，使學生對知識形成多角度的立體的理解。或結合自己原有的經驗來學習探究新知識，建構自己對各種問題的觀點和見解，建構自己的判斷和理念。

知識經濟時代教育的核心是培養學生的創造性思維和創新能力。創造性是一種十分復雜的心理現象，創造性人人皆有，至少創造性潛能人皆有之。但如果沒有適當的條件，沒有激發它產生的催化劑，它就不可能釋放和表現出來。因此在教學中，教師要提供給學生創造的空間，讓學生在認識世界中發現問題、解決問題，獲得”創造力”；同時還要給學生添加釋放潛能的”催化劑”，使學生學會建構知識，學會創造知識，學會生產知識，豐富情感世界。聽力教學中，教師可以根據教學需要和教學內容給學生創造機會來充分發揮他們的創造性。如編排情景對話并表演，就某一話題發表演講或進行辯論都是不錯的創造性的學習活動。在這樣的活動過程中學生不僅聽力技能得到鍛煉，同時也提高了口語能力，可謂一舉多得。

（四）采用合作學習的策略

社會建構主義學習觀認為，合作學習策略應作為主要策略，教學是教師與學生共同合作建構知識。根據這一理念，現代教學不應該是教師一個人講到底的單向的信息傳遞，而應是師生間、學生間的雙向交流與多向交流活動，應該讓學生在師生互動、生生互動中，在各種信息的反饋中，循序漸進地鍛煉和提高學生洞察力和分析力，促進對知識的理解與掌握。廣泛采用小組合作學習策略，還能降低學生的壓力和焦慮感。Cook認為合作的方法是可以行之有效地以提升英語課堂教學。聽力教學中，筆者多采用兩人一組的合作學習策略，讓學生和搭檔共同完成學習任務，經過對比研究發現比單獨完成任務的效果要好得多。

第4篇：建構主義的發展觀范文

關鍵詞：英語聽力; 建構主義; 教學方法

一、引言

視聽說的重要性不言而喻，而目前的教學模式不利于學生聽力水平的提高，并嚴重影響學生對視聽說的興趣。以建構主義理論學習觀為基礎，視聽說課程倡導以學生為中心、教師為主導的課堂教學模式。

二、建構主義理論簡析

建構主義理論的實質和特點為我們從根本上改善傳統的英語視聽說課程缺陷，開發能更好培養學生的實際話語能力的英語視聽說課程提供了重要的理論支持。

（一）建構主義最早是由瑞士的皮亞杰(J.Piaget)提出。該理論源于兒童心理發展觀，認為新經驗是基于原有經驗與新環境的相互作用，使原有經驗不斷豐富、深化。知識的獲取是主體與客體之間相互作用的過程，學習的實質與主體的自我建構密切相關。隨后，科恩伯格(O.Kernberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)等學者相繼完善了該理論。其中，最重要的是維果斯基的“文化歷史發展理論”，認為個體的學習是在一定的社會歷史背景下進行的，社會環境在個體的學習中發揮重大作用，強調個體知識的習得在與環境的互動環節中完成自我構建。

（二）有關建構主義理論的教學思想還體現在其學生觀與學習觀。建構主義學生觀重視學生的原有知識與經驗基礎，以學生原有知識結構為切入點，不斷激發學生的學習興趣和積極性。就學習觀而言，知識不再僅是從教師到學生的單向傳遞過程，而是在學生之間、學生與場景中的客體之間的互動過程中完成相關知識的構建，真正實現由教師為課堂中心向以學生為中心的課堂轉變；同時，學生不再是被動吸取知識的對象，而是信息知識傳播的參與者，主動完成相關知識的同化(assimilation)、順應(accommodation)與平衡(equilibration)過程。

（三）建構主義學習理論還強調學習環境中的四大要素：一是情境，學習環境中的情境必須有利于學生所學內容的構建；二是協作，該環節貫穿學習過程的始終；三是會話，充分發揮團隊合作的優勢；四是意義建構，從而達到對所學內容的深刻理解達到融會貫通運用自如的境界。

三、基于建構主義學習理論的聽力教學方法

建構主義學習理論強調學習環境中的四大要素： 情境、協作、會話、意義建構，下面針對四要素提出了在視聽說中的聽力教學方法：

（一）情境創設

目前的視聽說課主要是在語音室或者多媒體教室里進行，教師可以有效利用多媒體資源為學生營造真實的語言場景，淋漓盡致地體現原汁原味的英語與英語國家豐富的文化，充分調動學生語言學習的興趣與積極性。情境創設的目的是讓學生在聽前建構與聽力材料主題相關的信息，激活學生相關的詞匯和文化背景知識，以此來減少學生在聽力中的焦慮情緒。

可以通過以下幾種方式創設情境：

1. 教師presentation，將在網絡上所搜集到的一些圖片、動畫、錄像、影視片斷等與本單元主題相關的精選材料經過加工整理后通過多媒體大屏幕一一展示給學生。

2. 學生presentation，教師指定相關的主題，圍繞主題指導幾個學生合作制作英語課件、動畫、或者英語視頻，讓學生們在準備的過程中建構與主題相關的知識。

以上的幾種情景的創設方式可任選其一，或者兩種方式結合，要根據主題和學生的程度進行設計。這樣的內容鋪墊對后面學生所要聽到的內容十分有用，教師給了學生指導和幫助，學生不會像傳統聽力教學那樣感到措手不及。學生在聽的過程中，要根據教師所創設的情境提示，以及自己的經驗來理解聽力內容、建構意義。

（二）協作

運用支架式教學模式中搭腳手架的方式引導學生積極、主動參與學習，教師提出基于聽力內容的問題使教師與學生、學生與學生之間保持有效互動，這體現出協作學習特點。在這個過程中，教師起主導作用，參與協商、鼓勵和監控學生的討論和練習等。教師要為學生的主動建構提供一定的學習材料、設計出相應問題情境、啟發學生的思維、給學生提供必要的線索，促進學生知識的建構，幫助學生進行有意義的學習。在此教學活動中，教師既要調動學生個體學習的積極性，又要督促小組組員間的合作，學生與學生之間應建立互幫互助的學習環境。在這樣的學習環境中互相交流信息、觀點，積極探討，這樣的協作學習培養了學生的合作能力和團體意識。 轉貼于

（三）會話

在視聽說教學中，聽是貫穿始終的。在視聽過程中，讓學生建構具體語境的語言文化知識，以達到相關主題自如表達的目的。因此在視聽說的教學過程中，會話是檢驗學生視聽的有效方式之一。針對學生不同的英語水平可以選擇以下幾種方式進行會話：

1. 模擬會話，完成短對話聽力之后，可以選擇1-2組學生給對話進行配音或者模仿對話，通過模仿對話中的內容和語音特點，讓學生建構在相同情境中的語言表達方式和語音特點包括語氣，聲調，重音等。

2. 角色扮演，完成所有聽力內容之后，教師讓學生組合成不同的學習小組，扮演不同的角色，親身體驗主題的情境。把自己聽到的表達出來，運用自己所學的知識，使聽說融為一體。角色扮演能創設接近真實的語言環境。

3. 小組討論，小組討論分為結論性討論和拓展性討論，結論性討論是關于對話或篇章的結論進行討論，拓展性討論是對沒有給出結論的對話和篇章進行總結性的討論。讓學生們對聽到的知識點進行綜合分析，然后公布小組討論之后的結論。讓學生在協作學習中建構主題相關的英語知識。這樣，學生既學到語言知識，又提高了聽說能力以及參加交際活動的膽量和能力。

4. 小組辯論，針對主題相關的個別聽力材料，可以組織學生進行小組辯論，在進行辯論之前，教師應展現給學生相關的語言文化背景知識。這一點也是建構主義所強調的，即社會性相互作用在學習中具有重要意義，要關注社會化的學習，注重學習的社會性和文化性。通過背景知識的了解，讓學生能設身處地的對問題進行討論分析，辯論促進建構系統的語言文化知識。

（四）意義建構， 意義建構貫穿視聽說的全過程，情境的創設充分利用學生原有的語言基礎知識，即在課程的導入環節中通過圖片、視頻或問題挖掘學生潛在的語言基礎知識， 在聽前讓學生主動建構與聽力主題相關的語言知識，為后期新教學內容做好鋪墊。協作和會話更注重學生在視聽說中的核心地位，讓學生在交流中建構英語國家的語言文化知識。

四、小結

針對建構主義學習理論，借助多媒體教學手段，使學生處于一種積極、主動的英語語言學習狀態中，體現了建構主義以學生為中心的教學思想。在視聽說過程中，學生在情景創設中建構主題相關的基礎知識，在會話和協作中建構了與主題相關語言文化知識。學生的“學”體現在不斷地、積極主動地建構知識的過程，教師的“教”是一個必要地腳手架，支持學生不斷地建構知識，不斷地形成新的能力。

參考文獻

第5篇：建構主義的發展觀范文

關鍵詞：建構主義；教學；應用

建構主義既是一種認知理論，也是一種學習哲學，其認為學習應該是積極的，學習者在建構性學習中是具有積極主動作用的。學習活動要求學生全身心的參與其中，就像動手做實驗一樣。我們知道學習者往往是在先前的經驗基礎上進入學習情境中的，在日常生活和以往的學習過程中，已經形成了一定的知識經驗，即使有些問題從未接觸過，沒有現成的經驗可以借鑒，但是當問題出現時，還是會根據先前的經驗，依靠我們的認知能力，形成對問題新的解釋和假設。而且學生具有極大的可塑性，教師要用發展的觀點認識學生；教師與學生，學生與學生之間要對共同的問題進行探討，在探討過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法。

在建構性的課堂上教師成了學生構建知識的支持者，教師的作用不再是傳統的知識傳遞者，而成了學生學習的輔導者和學生學習的高級伙伴。教師要創設良好的學習環境和提供新舊知識間的聯系，幫助他們構建當前所學的知識，激發學生在這種環境中獨立探究、合作學習等方式來開展學習。

《人地關系思想的演變》這節內容主要講述了古代人地關系思想的產生歷程及現代人地關系思想的發展進程，讓我們充分認識到可持續發展是人類社會發展到一定階段的必然選擇。“可持續發展”是整個地理教學的核心部分，基于前面學習的不斷深入與鋪墊，地理教育的最終目的就是幫助學生樹立正確的自然觀、發展觀與環境觀，意識到可持續發展的重要意義和必然。本章是地理必修2的最后一部分內容，主要從過去、現在、未來追溯人地關系思想的演變歷程，直面環境問題、探索未來人類可持續發展的途徑為線索展開教學。因此，它是本書的總結和升華，作為教師如何通過本章教學來增強學生的可持續發展意識并將其轉化為自身的行動，并體現新課改的精神？下面就談談本人用建構主義理論對本節課的教學構想。

一、分析教學目標，確定教學主題

根據建構主義教學設計“強調以學生為中心”的出發點，并對人地關系思想的演變一節的教學內容、知識結構進行分析后，我認為本節內容的現實性很強，是對學生進行環境教育、為其樹立可持續發展意識的理想選擇。學生通過自主性學習，不僅可以提高分析問題、解決問題的能力，還可以發掘自己的潛能，進一步提高保護環境的意識、認識到可持續發展的重要性，為實現人類社會、環境的協調發展出一份力。

通過對本節課程內容的深入分析，并結合教學目標的要求，我確定了以“過去、現在、未來”為主題的建構意義的模式。這個主題與教學內容編排的主線是一致的，按照追溯人地關系的演變（過去）――環境問題的表現（現在）――實施可持續發展的必然性（未來）這樣的主線來展開教學，并重點把握人地關系思想演變在時間軸上的變化、環境問題在空間軸上的表現以及理解人地關系。

主題確定之后，關鍵的一步就是選擇適當的教學模式，考慮到教學過程要體現學生的主體地位，基于學生在高一時對前面所學的人口、城市、工業和交通等人文地理的知識的掌握，有了一定的區位分析能力并對環境問題已有一定的認識，再結合地理學科獨特的優勢：本身地理知識在許多方面就與生活實際有著密切的聯系，有利于情景教學的展開。綜合這些方面的考慮，我選擇了拋錨式教學模式。這種模式便于教師圍繞“錨”組織教學，比尋求所有的教學資源要相對容易；對于學生來說，有利于他們相互交流且能保證他們盡可能多的從教學中獲得知識和理解。

拋錨式教學模式是建構主義學習理論下的一種重要的教學模式。它要求教學要建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，通過學生間的互動、交流，憑借學生的主動學習、協作學習，親自體驗從認識目標、提出目標到達到目標的全過程。這類真實事件或問題就被稱為“錨”，而建立和確定的這些事件或問題就可以形象地比喻為“拋錨”。一旦這類事件或問題被確定了，整個學習內容和學習進程也就像輪船被錨固定一樣而被確定。其主要的方法，就是從組織“有感染力的真實事件或真實問題”入手來展開教學，鼓勵學生自主學習和協作學習，并在此過程中尋求對問題的解決。

二、對教學過程的設計與展開

“人地關系思想的演變”是人類社會發展的不同階段與地理環境間所形成不同關系的這一思想的演變過程，這是科學定論的，之所以還要求學生去探索、發現問題，是想讓學生成為獲得知識的主宰者，能自己親自去體驗和領悟科學思想并獲得知識增長能力。運用拋錨式教學法展開教學分一下幾步進行：

1．創設情境，激發學生求知欲

如果能把學習設置到新奇、有意義的情境中，不但可以激發學生的學習動機，而且還能使學生相互合作來解決問題，從一定程度上形成解決問題的技能。于是，在引入本節課的學習時，我會選擇播放一段關于哥本哈根世界氣候大會的資料，這次被稱為“拯救人類的最后一次機會”的會議，從而引出學生思考：這樣的會議是在什么背景下召開的？在原始社會和農業社會時期會有這樣的會議召開嗎？再從宏觀上提出問題：當今時代面臨的哪些環境問題需要世界各國相互合作、共同解決？等等這一系列的問題會引發學生的思考，從而激發了學生的學習熱情。或者可以就人定勝天還是天定勝人的問題組織同學進行分組辯論，最后根據學生的辯論情況再由教師進行總結，從而得出這兩種都不是我們在自然界中生存的最好選擇，最完美的選擇只有天人合一即走可持續發展之路。這一步的主要作用就是“拋錨”，選出的問題或創設的情境就是“錨”。

2．自主探究，形成協作學習的能力

在情景或問題確定之后，學生就開始了自主學習探究的過程，教師在這時只向學生提供解決問題的有關線索如需要收集哪些方面的資料、從何處獲取以及現實中專家解決類似問題是如何進行探討的等等，并要特別注意發展學生的自主學習能力。這種能力包括①確定學習內容的能力（具體到本節課就是確定人地關系發展演變的歷史過程）。②從何處獲取相關資料、信息的能力。③評價和利用相關信息與資料的能力。在這一過程中，不是每個同學都有很強的自主學習能力，這時教師就要為自主學習有困難的個體搭建腳手架，與學生進行有效的交流和溝通。

3．歸納概括，效果評價

在這一過程中，主要讓學生在同學和老師面前，闡述自己的意見，而其他同學可以針對他或就不同意見與其進（下轉第106頁）（上接第21頁）行辯論，這一過程就像一場辯論賽，在不同觀點的交鋒中，更能產生一些思想的火花，從而促進學生思維的發展。拋錨式教學模式中教學評價必不可少，像我在拋“錨”的環節中針對性的提出的人定勝天或天定勝人的兩種觀點讓同學進行辯論，這個錨像個陷阱式的即教師創設的情境中設置了一個陷阱，讓學生從自己知識結構出發，得出一個與原來經驗完全矛盾的結論，這兩種都不正確，天人合一才是我們的選擇，通過對錯誤的改進加深對知識的理解。教師在評價時不能只是簡單的對與錯，要細致入微的進行并且讓學生參與其中。

三、拋錨式教學法帶來的收獲及思考

在新課程背景下考試是以能力為主而不單純是知識的記憶，而拋錨式教學本身就是圍繞著“錨”（即問題）進行探究的學習過程。在這種課堂模式下學生自主設疑、質疑、釋疑能力得到提高，在教師提供的材料和引導下，學生根據已有的知識結構，認真思考，自主探究出問題的答案。通過對“問題”的解答，提高了學生有效地提取信息、在新情境下自主學習能力。此外，對于課堂上已經完成的問題，同學們可能會進一步提出其他后續問題：如本節課對于人地和諧的必然選擇是走可持續發展之路，那么可持續發展是怎樣的發展呢？它有哪些必經途徑呢？這些都可能成為同學們自己生成的學習項目，在這種解決問題、提出問題、再解決問題的循環中，既培養了他們的自主學習能力，又提高了分析問題和解決問題的能力。

拋錨式教學模式畢竟和傳統地理教學模式有很大的不同，這就對教師的能力有了很高的要求，知識面要寬還要做個有心人，一個人有時力量有限，所以有時需要其他教師的配合討論，提出更好的教學方式和提問方式。

【參考文獻】

[1]張榕芳．《建構主義的教學觀》[J]．廣西師范大學學報．1999，2．

第6篇：建構主義的發展觀范文

關鍵詞：基礎教育；改革；教育學理論

近幾年來，基礎教育改革依然是教育理論和教育實踐領域關注的熱點，教育學理論的建設和發展給基礎教育改革以新的理論依據，而基礎教育改革的發展也為教育學理論的建設提供來自實踐的鮮活素材和研究的新穎視角。關注二者的關系將會為教育理論和實踐的結合開辟廣闊的領域，也為教育研究打開了新視野。

一、教育學理論研究對基礎教育改革的影響

（一）建構主義理論對基礎教育改革的沖擊

20世紀末，建構主義理論逐漸成為國際科學教育改革中的一種主流理論，也對我國教育理論界產生了極大的影響，尤其是對我國教育改革起到重要的指導作用。建構主義學習觀主張學習是學生積極建構的過程，對學生的角色以及教師的作用都有嶄新的定位，這對于基礎教育改革，尤其是促進學生的主體性發展具有相當的理論與實踐價值。在建構主義看來，教學過程中的科學知識永遠只是主體建構活動的結果，因此它是不能傳遞給被動的接受者的，科學知識必須由每一個認知者主動地建構。教師的講授表面上是在傳遞知識，但實際上只是在促進學生自己建構知識而已。建構主義提出了自己的學習原則：①提出與學生相關的問題，問題必須是學生關注的、感興趣的。②圍繞基本概念組織學習活動。③引出并重視學生的觀點。④改編課程，針對學生的觀點進行教學。⑤在教的情境中評價學生的學習。建構主義學習觀對學生學習的基本闡釋以及對教學方法的合理化設想具有明顯的現代教育價值，它為促進學生的主體性發展提供了有利的理論支持和實踐方法，它必將為基礎教育改革注添活力，給傳統教育帶來一場革命。

（二）人本主義教育觀對基礎教育改革的啟示

從人本主義思想上誕生的人本主義教育觀對當前我國的基礎教育改革和素質教育的實施具有重要的啟示。人本主義心理學強調人的尊嚴和價值，主張研究對個人和社會的進步具有意義的問題，并強調在教育與教學過程中要促進學生個性的發展，發揮學生的潛能，培養學生學習的積極性和主動性，主張心理學應探討的是完整的人，而不是把人的各個從屬的方面割裂開來加以分析。羅杰斯強調學生的意義學習，為學習理論注入了新的活力并提供了新的研究視角。基礎教育受人本主義教育觀和學習觀的影響，逐漸重視并加強人文學科教育，努力提高學生的文化修養、道德修養，即教會學生如何做人，著重強調兩方面：一是強調關心他人，關心集體，關心人類面臨的共同問題；二是在道德教育方面注重社會責任感的培養，不僅是對他人、對民族、對國家的責任感，也重視對世界、對人類的責任感。在基礎教育改革中，傳統的以智育為中心的教育觀念經歷著變革，以育人為中心的教育觀逐漸突顯，關注學生的生命成長成為基礎教育改革的理念。

（三）多元智力理論為基礎教育改革開辟新的視角

素質教育雖已成為我國基礎教育改革的主流，但隨著教育改革和實踐的不斷深入，它迫切需要在理論上有所整合與突破。多元智能理論在智力觀、教學觀、評價觀、學生觀、發展觀等幾個方面對于我國的教育改革具有重要的指導意義。

多元智力理論提出，大多數人具有完整的智能，每個人的認知特征又顯示出其獨特性。每個人都不同程度地擁有相對獨立的八種智力，而且每種智力有其獨特的認知發展過程和符號系統。學校的評價指標、評價方式也應當多元化。加德納所倡導的“以個人為中心”的多元智能學校教育理論，要求學校教育必須以學生為本。長期以來，我國的學校教育偏重于培養和發展學生的語言和數理邏輯能力，忽視對學生其他能力的開發和培養，貶低了其他認知方式的重要性。基礎教育改革的目的是改變傳統的低效的不合理的教育方式，充分發揮學生的潛能，使每個學生都得到全面健康的發展。在課程設計方面，應拓展發展智力的空間，盡可能地發掘每一個人的潛在能力。多元智力理論的提出為全面發展學生的潛能提供了理論依據。加德納的觀點，“讓學生在接受學校教育時，發現自己至少有一個方面的長處，學生就會熱切地追求自身內在的興趣”，這種追求可以培養學生對學習的樂趣和不懈努力的內在動力。

多元智力理論為我們理解智能和教育的關系提供一個新的視角，這種教育理念的滲透和整合將為我國的基礎教育改革開辟廣闊的道路。

（四）后現代主義教育理論對基礎教育改革的影響

在全球化背景下，主張“非中心化”、“多元化”和“零散化”為本質特征的后現代哲學思潮在社會生活中越來越受到重視。后現代主義哲學思潮也影響到教育的發展，有學者認為后現論思潮是基礎教育體系變革的理論基礎。它對我國基礎教育改革的影響主要表現在課程開發主體的多元化、師生關系平等化、教育目標的多元化、教材的多樣化和教育評價的理性化。

現代社會課程開發主要有兩種形式：一種國家課程開發模式，另一種是校本課程開發模式。我國的教育改革融合了這兩種二元對立的課程開發模式，使我國基礎教育課程政策改革由原來單一的國家課程模式走向國家、地方和學校三級課程開發模式。后現代主義思想同時也影響到具有權威性的師生關系，教師不再是教學過程的權威，學生在人格上與教師平等，二者可以在教學過程中交換意見和見解，互相尊重、互相鼓勵和批評。教育目標提倡個性的發展，尊重學生的個性差異。教材多樣化就是在保證基本要求前提下，提倡教材層次性、選擇性，以適應不同地區、不同學校、不同學生的需要。受泰勒原理的影響，長期以來，我國強調的是行為目標的評價，在評價形式上強調總結性評價。在后現代主義思潮影響下，我國的評價方式走向多元化，在完善總結性評價的同時，更重視形成性評價。

二、基礎教育改革對教育學理論研究的影響

（一）基礎教育改革要求課程與教學的整合

我國基礎教育改革已經經歷了20多年的發展歷程，廣大教師在課程和教學改革方面存在困惑，主要是因為課程與教學的割裂所造成的。課程和教學的割裂給教學實踐帶來了很多問題，使基礎教育改革的目標難以達成。為了促進基礎教育的教學改革，就需要把二者整合起來，使課程和教學的研究不再局限于普通性、價值中立的課程開發，而把重心置于理解活生生的教學情境。課程與教學整合的理念主要體現在參與式教學、反思性教學、研究性學習的提出和付諸實踐。

（二）教育學理論研究從追求宏大理論到走進學校日常生活

隨著基礎教育改革的不斷推進，實踐領域對教育學理論提出了要求和挑戰，要求系統的理論給予改革有利的指引，同時基礎教育改革日益突出的成就給了教育理論界震撼。理論研究者開始思考是否應該從日常生活的角度來看教育和教育學，將教育學理論降到對教與學活動的觀察與分析，呈現教學活動的過程，增強教育學研究的實踐性。基礎教育改革帶給教育學研究領域最大的變化就是讓研究者放棄了建構宏大理論的企圖，開始關注學校日常進行的教和學的實踐活動。

（三）基礎教育改革實踐強化教育學理論研究的問題意識

由于基礎教育改革的推進，新的教育問題不斷涌現，使得教育研究的視角發生轉換，教育學理論研究者逐漸把研究重心轉移到研究教育問題上來，教育實踐是教育學的重要生長點，教育學是為指導教育實踐并適應教育實踐的需要而產生的。教育改革單靠教育實踐者的力量是無法完成的，它必須尋求教育理論的支點以及理論與改革的最佳結合點，教育理論研究者參與改革是教育發展的必然。這種必然要求教育學理論研究者走出書齋，投身于教育實踐的廣闊天地，從事實踐研究，從事“行動研究”，培養對現實教育問題的感悟力和洞察力，把注意的焦點更多移向現實教育中人們疑惑并亟待解決的重大問題上來，圍繞我國的教育改革實踐活動進行研究，并使理論成果轉化為具有可操作性的知識和方法，用以指導基礎教育改革。

（四）基礎教育改革推動教育學概念體系的創新與轉型

在當前基礎教育的改革和發展中，許多教育概念都在一定程度上發生了意義的變化，與以往的教育概念有所不同。基礎教育改革實踐迫切需要理論的指導，現代教育的創新也要求教育理論的指引和幫助。教育改革中涌現的一些新問題用已有的教育概念和理論體系不能完全說明和解釋，它們需要新的教育學概念和理論體系作為他們的支撐點，從而獲得實踐上的合法性以及理論上的可解釋性。

總而言之，基礎教育改革和教育學理論重建有著密切的關系，它們相互聯系和促成。教育理論的重建不斷為改革提供新的理論依據，基礎教育改革的推進也使教育學的理論重建成為更加突出的問題，要求理論研究者把目光投向實踐領域，進而對原有教育學理論進行批判和重建。

參考文獻：

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[2][美]小威廉姆 E.多爾著，王紅宇譯．后現代課程觀［M］．北京：教育科學出版社，2000 .

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第7篇：建構主義的發展觀范文

關鍵詞：自主學習能力；高職；公共英語；課后作業；設計

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2013）06-0110-03

自主學習即為學習者主導自己的學習，學習者作為學習的主體，通過自己獨立的分析、判斷、探索、實踐、質疑和創造等方法來實現學習目標。Holec把它定義為學習者自覺地確立學習目標，實施自我管理和監控，客觀地進行自我評價。在英語教學過程中，除了在課堂上強調對學生自主學習能力的培養外，課外的學習活動對培養學生的自主學習能力也起著不可忽視的作用。尤其是針對剛脫離高中教育而進入大一的高職新生，要逐漸改變他們被動接受者的傳統角色而成為主動學習者，不自覺地運用自主學習方法和鞏固已學知識，課業設計將會對他們有很大的幫助。筆者通過多年的教學觀察和研究，發現課業設計特別是作為英語教學重要環節之一，也是培養學生英語自主學習能力的關鍵。課后作業布置在目前的高職英語教學上并沒有受到足夠重視，研究文獻寥寥無幾，大部分研究僅針對于課堂教學活動的設計與課堂教學理論的探討，因此，本研究旨在遵循英語學習規律，以建構主義理論為基礎，探索并建立適合高職學生學習特點的課后作業設計模式，培養他們英語自主學習的意識，提高語言綜合實踐能力，實現高職英語教育的培養目標。

存在的問題

2011年11月，筆者對重慶城市管理職業學院的100名大一學生和30名在職英語教師分別進行了“基于學生自主學習能力培養的高職公共英語課后作業完成情況”與“基于學生自主學習能力培養的高職公共英語課后作業布置情況”的問卷調查。調查結果顯示，目前的高職英語教學存在重視課堂而忽視課后作業的問題。主要表現在以下三方面。

第一，課后作業設計不受重視。在調查中教師能較好地完成教學過程中的各個環節，但對課后作業的布置和設計方面大部分教師卻往往關注不足。一些教師甚至隨意給出課后作業任務，而對于該項課業活動的目的性、策略性和時間性等沒有對學生作出任何的闡釋、指導和控制，并且也不重視課后學習的方法指導、記錄和反思等方面的工作，忽略了課堂教學是為課后自主學習服務的目的，淡化了學生課后作業的完成過程也是他們自主完成語言知識構建的過程之一。

第二，課后作業內容形式單一。教師雖然注重了以“學生為中心”的課堂教學方法，但對于課后作業設計方面卻往往沒有以“學生為主體”加以考慮，高職教師常常僅以習題冊作為課后作業要求學生完成。“習題冊”雖然強調了“語言知識體系”的系統性和完整性，注重了語言體系自身的邏輯性，但體現出“語言知識體系”的封閉、僵化的知識形態，缺少開放、動態和靈活的屬性。知識建構的本質要求課后作業設計提供開放、動態、構建基于學習者主動性和創造性的知識內容。“習題冊”把語言體系中的知識內容分割成一種條塊、點狀孤立的表現形式，與實際運用中的語言知識因素存在著相當的距離，沒有涵蓋語言實踐表達的環節，沒有做到理論與實踐相結合，違背了建構主義理論的基本含義。

第三，不重視課后作業完成。由于學生的因素或個人的原因，教師常常顯得力不從心或者疲于應付課后作業的布置與檢查。對學生課后作業（習題冊）的批閱采取“兩課一次”的集中檢查方式。而部分教師對作業的布置與檢查不是基于對學生學習情況的了解而是迫于教學督查的緣故。學生雖然能意識到課后作業對鞏固知識、提高自主學習能力所起到的重要作用，但由于課后作業布置方案死板、單一，學生對課后作業的完成表現出自覺性差、缺乏興趣、缺乏獨立性、自主學習意識不強，而抄襲答案、找人代做、不按時交作業的現象頻發，大部分學生認為課后作業沒有起到對課堂學習銜接互補的作用，實踐應用作用小尤為突出。

課后作業設計概念

課業設計包括課堂學習與課后學習的活動任務設計。前者要求教師通過設計豐富多彩的課堂教學活動來完成課堂教學任務，實現教學目標；后者則為課后作業的布置。課后作業設計包含作業完成內容、作業完成方式、作業完成時間和作業完成質量四個方面的內容，其中，課后作業內容表現為聽、說、讀、寫、譯等方面的任務、練習和活動。它與課堂教學內容相輔相成，課堂教學是為課后學生主動建構語言知識所服務。而作業完成質量的高低是衡量教師課后作業設計成功與否的標準。

課后作業設計理論依據

建構主義認為，學習是學習者通過新舊經驗相互作用而構成自己經驗體系的過程，學習者以自己已有經驗為基礎來決定和建構對于外部世界的理解和賦予意義。建構主義的核心是以學習者為學習的主體，強調學習者對知識主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。情境、協作、會話和意義建構是建構主義學習環境的四大要素，均在學生完成課后作業的過程中得以體現：在以學生為中心的課后任務活動、練習的情境下，學生借助原有的經驗和認知結構，通過教師和同學的幫助，相互協作，相互交流，參與會話實踐等活動，利用學習資源（網絡、影音資料等）實現對語言知識的意義建構。也就是說，學生對課后作業的完成過程就是學生對語言知識建構的過程，是學生利用已有經驗對新世界、新知識、新經驗不斷理解、認識、獲取的過程。因此，強調“自主性”、“過程性”、“理論與實踐相結合”的建構主義理論賦予了課后作業設計新的意義：課后作業不僅反饋學生的學習情況，也是培養學生的學習習慣和學習方法，進而使學生的知識新舊融匯、不斷建構，是一個“理論與實踐相互交替作用”的過程。同時，結合新形勢下高職英語教學的特征，“基于工作過程系統化的課程結構，進行實用性實踐性教學，提升學生的專業能力、方法能力和社會能力”，課后作業設計對培養學生的語言應用能力、自主學習能力和職業核心能力發揮著重要的作用。所以，要避免單一的習題冊為傳統的課后作業，取消的被動接受的檢查方式，就應對課后作業布置進行嶄新的設計，這也是高職英語教育發展的必然要求。

課后作業設計模式

建構主義認為，學習是一個積極的、主動的、不斷建構的自主操作過程，在這個過程中，知識、內容、能力等不能被訓練或被吸收，而只能被建構。以建構主義理論為基礎的課后作業設計，強調學習者在學習過程中的中心地位，以自主性、獨立性、過程性和實踐性為原則，愉快學習、溫故知新、循序漸進、突出重點為特征，根據學生的學習特點和語言水平的差異，建立起靈活性、多項性、多層次的作業設計模式（如圖1所示）。

在該模式中，由于“語言結構是‘系統的系統’，或者說是各種相互關聯的‘網絡’，其中，沒有哪一部分是完全獨立的，或者完全從屬于另一部分的”（S·皮特·科德語）。所以，課后作業不必組成嚴格的線型層級，學生可以從知識結構網絡的任何部分（各級子任務）進入或開始，教師將一個個確定的語言知識點羅列出來，然后，在這個基礎上，要求學生按照情境或規則的邏輯進行選擇與組合，即教師既可以要求學生從進入一個實際情境開始學習，也可以從給一個語法現象入手，從而形成一種開放、動態、靈活的語言體系。因此，在作業內容設計上，學生的學習特征與學習內容作為設計的基礎，課后作業呈現整體性任務的形式，讓學生嘗試進行問題的解決。在此過程中，學生可以發現完成整體任務所需完成的必做性任務與選做性任務（必做性內容一般指語法、寫作、翻譯等；選做性內容為詞匯、聽、說等），以及完成各級任務所需的知識技能和指導性學習策略。學生按照教師的要求完成必做性任務，并根據自己的學習情況和已有的經驗自主選擇完成子任務。

其次，學生完成課后作業的時間分為定期和不定期，必做性作業通常為定期完成，選做性作業為不定期完成，由學生自主隨時提交；完成作業的方式分為獨立、合作或者在教師指導下完成任務。在作業質量評價方面，為確保學生在語言習得上獲取可持續發展的意識、動力和能力，評價標準以準確評估學生的知識水平、及時反饋教學效果、學生的自主學習情況和健康人格為目標，并以實際情況而擬定。如評價學生是否已經建立了語言學習的積極情感、正確的學習策略，形成了穩定的社會職業責任感、文化觀和語言交際觀等。

以建構主義理論為基礎的課后作業設計模式，除了強調學習者通過個性化方案達到滿足自身需求外，還強調學習過程的真實性和社會性，強調學習是一種目標指引，意義的建構和信息的不斷積累。它不僅兼顧了語言知識體系的系統性、完整性、邏輯性，又結合外部世界形成語言知識建構的靈活性和動態性，注重了理論與實踐相結合，將新舊知識融會貫通，培養了學生的自主學習能力，對學生的認知和語言發展發揮著重要的作用。

課后作業設計的實施

為培養學生的語言應用能力和自主學習能力，在進行課后作業設計的過程中，教師須結合高職公共英語教學目標、教學內容及學生語言水平等特點，根據《高職高專英語課程教學基本要求》與該模式的特征，從聽、說、讀、寫、譯等方面來進行課后作業設計。如重慶城市管理職業學院選用了上海外語教育出版社的《實用英語教程》、復旦大學出版社的《21世紀大學實用英語視聽說》以及大連理工大學出版社的《現代職場英語》作為大一新生的公共英語教學教材。語言基礎教學使用《實用英語教程》，視聽說教學及職場英語教學分別使用了后兩者。在對三種教材第一單元的內容充分熟悉之后，根據實際情況，筆者就第一單元教學內容的課后作業進行了設計（如表1所示）。在表中，筆者把課后作業分為了紙筆、口頭和網絡三種類型；必做性內容針對于各種語言水平的學生，選做性內容則多為語言基礎較好或感興趣的學生選擇；學習策略、學習方法等由學生的具體情況而斟酌。

課后作業設計的意義

課堂上的自主學習培養已在英語教學過程中得到普遍認同，而課外的自主學習，尤其是課后作業的設計對學生自主學習能力的培養也起著很大的作用。事實上，課后作業的精心設計不僅使學生能夠主動學習，能夠有興趣、有信心、有責任地探索和解決問題，使學生通過探究或實踐活動注重批判性思維、提高發現問題和解決問題的能力，而且使學生通過實踐與具體探索的過程獲得知識、能力、情感、品質等方面的發展。教師通過課業設計不僅可以及時了解教學效果，了解學生的學習情況，及時做好與學生的溝通工作，而且也提高了教師的教學質量，使封閉的教室得到開放，實現教室與社會的有機結合，對教師以后教學工作的展開有著更明確的方向指導。

結語

學生自主學習能力的培養在近年來的高職英語教育中越來越受到重視，它與當前高職教育界強調學生的終身學習能力、職業核心能力的培養目標相一致。而在培養學生自主學習的階段，高職教師如何培養高職學生的英語自主學習能力，提高學生的語言實際應用能力是我們需要面對的棘手課題。課后作業設計的構想僅是作者在理論上的初步探討，教師如何實現設計，如何反饋學生的作業，還需進行大量的實證研究和探索。同時，以此為理論不斷發現和解決問題，從而進一步實現高職英語教學的目的。

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第8篇：建構主義的發展觀范文

關鍵詞：化學；教學環境；精講精練

化學是一門基礎自然學科，九年義務教育階段把它作為小科目以啟蒙的地位存在。課程標準中九年義務教育階段化學課時較少、任務較重，如何在短短一年中讓學生愿學樂學且學有所獲呢？

首先教師要創造一個自然、和諧、平等的教學環境，激發興趣，喚起學生求知欲，引導學生自主地投入到學習中去。在這個氛圍里，學生才會勇于發現問題，敢于提出問題，渴求解決問題，他們的創新意識，就自然而然地得到培養和發揮。

愛因斯坦說過：興趣是最好的老師。好的學習活動和學習任務應當首先使學生感興趣、愿意做。如何在教學中培養和保持學生學習化學的興趣，引導學生突破初中化學知識的分化，使原有的、暫時的興趣轉變為穩定的、持久的興趣？對學生化學史教育是不可缺少的，講化學的發展和形成，結合書本介紹科學家探索化學奧秘的軼事，如道爾頓提出近代原子學說，波義耳在無意之中發現酸堿指示劑，談聞名世界的中國古明如造紙術、火藥等，通過錄像觀看化學與現代化建設和生活的密切關系。通過元素符號的變遷、有關物質形成的發展歷程使學生清楚地認識到：化學用語是國際通用的語言，是國際上用來表示物質的組成、結構和變化規律的一種特殊形式的交流工具。

有的老師把初中化學稱為理科中的文科，雖不那么準確，說的卻是實情。初中化學中需識記的知識比較多，有時又很集中。在“元素”一節課中就出現了多種元素符號，學生一次記住難度太大，易出現厭煩情緒。為此從講緒言開始，將需記住的元素符號分散地交給學生，然后讓學生互查。把化合價編成順口溜，把重點內容寫成韻語，簡化記憶。而且，在實驗教學中，培養學生的創新意識和實際操作能力，巧妙進行環保教育和治學嚴謹的科學態度。

不定期地組織學生舉辦小制作，小發明活動，知識問答競賽來調節學生的學習熱情，讓他們充滿對化學的學習激情。

新課程改革提倡的是建構主義學習觀，認為學習是探索性的、自主的、研究性的學習。在實際教學中，無論采取哪樣的教學模式，適當的練習是必不可少的，但要避免機械性的重復，精講精練，提高課堂效率，達到師生共贏。

運用科學發展觀的理念，尊重學生的認知規律，方法靈活得當，使學生更好地掌握基礎知識和基本技能，開發學生的智力，培養學生靈活運用化學知識獨立解決問題的能力，是教師的教學技能的體現，同時也是教師人生價值的體現。

參考文獻：

[1]走進新課程.文匯出版社，2009.

第9篇：建構主義的發展觀范文

關鍵詞：心理；心理健康；心理教育

一、“心理教育”概念辨析

“心理教育”自誕生以來就有多種稱謂，如“心理健康教育”、“心理素質教育”、“心理衛生教育”、“心理輔導與教育”、“心理輔導”、“心理咨詢”、“心理治療”等等。班華教授認為心理教育是有目的地培養受教育者良好的心理素質，提高其心理機能，充分發揮其心理潛能，進而促進整體素質提高和個性發展的教育。申荷永教授以為心理教育是一項新的心理學事業，它以實現心理學自身的意義和價值為目標，以培養與完善人格，提高人們的心理素質，提高人們的生活質量為目的。樊富珉教授指出心理教育是指心理素質的培養與心理疾病的防治。可以看出雖然他們說的都是“心理教育”，但內涵卻各有不同：前二者更關注心理素質的教育與發展，后者更注重心理健康方面的教育。

筆者以為，“心理教育”可以等同于“心理素質教育”，“心理衛生教育”又與“心理健康教育”同義。此外，其余稱謂都可以看做“心理教育”或“心理健康教育”的子集：從對象上講，輔導、教育的對象是“正常學生”；咨詢以有輕度、中度心理問題的學生為主；治療則主要是面對有心理疾患的人。從功能上講，教育與輔導重在發展與預防，而心理咨詢與治療重在矯治和塑造。從內容上講，教育給認知活動以足夠重視，而輔導、咨詢、治療則更重視情感體驗、行為塑造、自我建構和人格發展。在活動方式上，教育重視團體活動，輔導、咨詢與治療多是采取一對一的方式。在方法上，教育的方法有更多結構化成分，具有計劃性、共性，心理輔導、咨詢與治療則是富有彈性的，富于隨機性、個性。從時間上看，教育是較長程的，輔導、咨詢、治療都會不同程度伴隨著整個教育過程，但它們總是有一個或長或短的時限。

總之，筆者更認同“心理教育”的提法，因為它著眼于教育，專注于發展，更能體現教育的本質，更吻合當代學生心理素質發展的現狀與需要。

二、心理教育目標與內容

早在上個世紀80年代初，英國學者就概括出學校心理教育的內容：(1)生活技能訓練；(2)為學生開設心理學課程并突出操作、感受的作用；(3)人道主義教育；(4)培訓心理咨詢工作的輔導人員；(5)一系列的外展活動；(6)對大眾的宣傳。

我國學者陳家麟堅持活動論的觀點，認為學校心理教育是以心理學的理論和技術為主要依托，有目的、有計劃地培養學生良好的心理素質，促進學生身心和諧發展和素質提高。張繼如則持系統論觀點，認為心理教育是教育工作者通過多種途徑并運用多種手段，從學生的心理實際出發，有目的、有計劃地對學生的心理進行積極地教育和輔導，促進其個性全面而和諧地發展，維護其心理健康。張守臣認為我國學校心理教育的內容有：(1)心理健康維護。(2)心理問題矯正。(3)心理潛能和創造力開發。王福蘭、張東紅則認為學校心理健康教育的目標在于:第一，開發心理潛能。第二，心理保健。第三，提高自我意識和社會適應水平。沈貴鵬認為心理教育與指導是學校教育目標的有機組成部分，即使是對患有心理障礙的學生進行矯治，也只是消除發展中的障礙，為其進一步發展創設有利條件。還有學者把學校心理教育的目標歸納為三個字：適即適應，適應環境、生活、學習等；知即自我認知，了解自己，開發自己的潛能，更好的實現自我價值；和即和諧，與社會、他人、環境、自我和諧相處。

筆者以為心理教育的具體目標與內容應以教育發展為主，以輔導、咨詢為輔展開；其目標與內容應該是分層次的，最低層次即是心理問題的矯治，心理保健次之，而開發心理潛能為最高。

三、心理健康標準

1946年國際心理衛生大會認為“心理健康”概括起來即4條標準：(1)身體、智力、情緒十分協調；(2)適應環境，人際關系中彼此能謙讓；(3)有幸福感；(4)在職業工作、學習中，能充分發揮自己的能力，過著有效率的生活。

最具經典性的心理健康標準是美國心理學家馬斯洛制定的：(1)充分的自我安全感；(2)了解自己并對自己的能力作適當的評估；(3)生活的目標切合實際；(4)不脫離現實環境；(5)完整、和諧的人格；(6)具有從經驗中學習的能力；(7)良好的人際關系；(8)能適當地宣泄和控制情緒；(9)能作有限度的個性發揮；(10)在不違背社會規范的情況下，對個人基本要求做適當的滿足。我國學者許又新提出評估心理健康有3個標準,即體驗標準、操作標準、發展標準。他同時也指出，不能孤立地只考察某一類標準，要把三類標準聯系起來綜合地加以考察和衡量。王極盛認為心理健康有6條標準：智力正常；情緒穩定而愉快；行為協調；反應適度；人際關系適度；心理特點和年齡相符合。

綜上，筆者以為心理健康的標準具有某些共通性，如國內外學者都提到情緒穩定、人際關系和諧、社會適應良好等內容，但我們也要看到心理健康的標準有很強大的社會歷史文化性：中國人的心理健康標準與美國人的心理健康標準可能存在明顯的差異。

四、心理教育模式與途徑

我國學者朱韶暉，馬前鋒認為目前我國學校心理教育的模式有：（1）學校—家庭—社會結合模式；（2）行為表現—認知取向—人格培養模式；（3）“預防—輔導”模式；（4）“一體兩翼”模式——以群體事先心理保健預防與個體心理障礙事后處理為“一體”，以多層次心理素質教育教學活動和心理與行為科學研究為“兩翼”。（5）生理—心理—社會—教育協調作用的整合模式；（6）多維立體模式；（7）“三級預防”模式。張東紅歸納我國學者對心理健康教育模式進行的探索主要有三種模式：醫學模式；咨詢輔導模式；教育模式。教育模式是目前我國學校心理教育中最常用的模式。學者徐曉芳、郭德華等提出五種模式：(1)教、學、研三結合模式；(2)心理訓練模式；(3)心理干預模式；(4)自主教育模式；（5)全面預防模式。

時至今日，就筆者所了解，國內學校開展心理教育主要有以下途徑：(1)課程講授。(2)活動拓展。(3)學科滲透。(4)心理門診。(5)學生社團。(6)團體輔導。(7)優化校園環境，建設校園心理教育網絡。（8）構建心理危機干預系統，建立大學生心理危機處理家庭—學校—社區聯動機制。（9）建設一支專兼職結合的心理教育師資隊伍。（10）與思想政治教育和日常管理工作有機結合。（11）開展新生心理普查與約談工作，建立學生心理檔案等。

五、心理教育與道德教育的關系

心理教育與道德教育在多方面存在顯而易見的區別：理論基礎不同，具體任務不同，基本內容不同，采用方法不同，運作機制不同。但二者亦有聯系。從德育的視角來看,心理教育給德育注入了新的活力，其對人生發展的作用使其成為德育不可缺少的組成部分。加強德育與心理教育的聯系，使德育與心理教育融為一體，是現代德育的發展方向。從心育的角度來看，在主體性發展、整體性發展、現代素質發展、道德心理能力發展、人格發展等方面，心理教育發展觀與德育發展觀在方向上是一致的，兩者的結合點是促進個體的道德健康、人格完善發展，這種共同的發展觀使心理教育成為現代德育的基礎。筆者以為盡管它們之間不僅有明顯區別也有深刻聯系，但心理教育與道德教育兩者絕不能混為一談，更不能相互代替。它們在學校教育工作中可以各司其責,各得其所，相互借鑒，具有異曲同工、殊途同歸之效應。我們應肯定對待兩者的共通性，保留兩者的差異性，注意兩者的開放性，在實際工作中要肯定分化，但不要絕對化；正視沖突，但不要擴大化；積極整合，但不能完全“合二為一”。

六、心理教育研究前瞻

在世紀之交樊富珉教授就曾撰文指出我國學校心理教育將有九大發展趨勢。時至今日，一些趨勢已變成現實，另外一些趨勢我們還要拭目而待。

綜觀近十年我國高校大學生心理教育研究的現狀，筆者以為心理教育研究的發展趨向有以下幾個方面值得大家關注：（1）建構主義視角。建構主義強調認識的主觀能動性、學習的主動建構性以及“知識建構共同體”和“協作學習”。（2）積極心理學理念。積極心理學注重研究人性中的積極方面，激發人的活力，開發人的潛力與創造力，幫助人們樹立自信心、堅定生活信念、尋求獲得美好幸福生活的觀念等。（3）本土化立場。中國五千年的傳統文化蘊涵著豐富的心理學思想，它們可能已經成為我們中華民族的集體無意識。從文化的視角、文明的脈絡出發研究心理教育可能是大學生心理教育本土化不得不走的一條路。（4）系統化原則。心理教育是一個系統工程，家庭—學校—社區（社會）、自我—他我、個體—群體、基礎教育—高等教育、學習—生活—人際關系、教育—管理—服務等都是相互聯系、相互影響的。（5）警惕心理教育異化和泛化現象。王志超教授曾撰文大聲疾呼：心理教育是一個虛假命題……實施心理教育的結果只能夠增加更多的“心理不健康”的個體。其實，早在許多年前卡倫•霍妮在《我們時代的病態人格》中就曾指出病態的人源自病態的社會。筆者以為王教授的疾呼更大意義在于喚醒大家要時刻警惕著，不要丟失心理教育的初衷。

參考文獻

[1]錢兵.積極心理學對心理健康教育的意義與啟示[j].中國學校衛生， 2007，（9）.

[2]王志超.“心理教育”質疑——兼論“心理健康教育”的邏輯悖論[j].南京師大學報(社會科學版)，2007，（7）.