建構主義的理論基礎精選(九篇)

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第1篇：建構主義的理論基礎范文

關鍵詞： 建構主義 日語研討式學習 課堂協作 意義建構

1.引言

建構主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支，建構主義（constructivism）也譯作結構主義，起源可追溯至皮亞杰（J.Piaget）的兒童思維發展理論。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助獲取知識的過程，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。20世紀80年代以后，以認知主義學習理論為基礎的建構主義學習理論在教學領域中逐漸流行起來，成為國際科學教育改革的主流理論。

建構主義學習理論在我國也得到許多的學者的認同，特別是在外語教學當中更是深為廣大師生所接受。外語教學效果在很大程度上取決于學生的主觀能動性和參與性，建構主義學習理論正好符合外語教學的要求。

建構主義的教學觀與傳統的教學觀的區別，主要體現在以下幾個方面。

首先，在學生如何獲得知識方面。建構主義認為：“知識是認知主體――學生主動建構的”，即學習不再是簡單地信息由外而內的輸入，而是通過信息與學習者原有知識經驗的雙向的交互作用實現的。其次，相對于“教師是教學的中心”的傳統教學觀，建構主義強調“以學生為中心”。認為教學要從學生的角度出發，以學生的思考和理解為前提，達到學生自己建構知識體系的目的。最后，在學習的具體過程中，建構主義理論認為知識的建構受到環境的影響，強調通過情景化和具體化使學生理解和掌握知識。

因此，建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。“情境”：建構主義學習理論強調創設真實情境，把創設情境看作是“意義建構”的必要前提，并作為教學設計的最重要內容之一。“協作”：對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。“會話”：是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間通過會話商討完成規定的學習任務；學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。“意義建構”：是指事物的性質、規律，以及事物之間的內在聯系，這是整個學習過程的最終目標。獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力（何克抗，2008）。

與建構主義學習理論相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。（何克抗，2008）”該學習理論應用到教學領域，生成了具有典型意義的三種教學模式：拋錨式教學、情境性學習、交互性教學。

2.建構主義理論指導的日語課堂教學設計

課堂教學模式是在一定教學思想指導下，圍繞著教學活動中的某一主題所形成的相對穩定的、系統化的和理論化的教學范例。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗（即通過獲取直接經驗來學習），而不是僅僅聆聽別人（例如教師）關于這種經驗的介紹和講解。該種教學模式被稱為“拋錨式教學”。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎（作為“錨”），所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”（何克抗，2008）。

2.1應用多媒體技術創設學習情景

基于建構主義的“拋錨式教學”式教學設計理念，我在專業日語日本文化課程的教學過程中，充分利用多媒體網絡技術，制作了許多日本文化相關的幻燈片。學生們雖然不能親自到日本體驗日本文化的內涵，但能夠通過大量的圖片展示，在模擬的情境中感受日本文化的特征。在學習日本古代建筑的文化特點，我利用網絡技術找到了日本歷代建筑模仿圖片，使學生們直觀地看到了豎穴、高床式、寢殿造、書院造、神社造等建筑的模擬圖片，直觀地欣賞了日本獨特的建筑特點。

多媒體技術應用在日本文化課教學中的通過圖片顯示、影視演播等形式，有效地增強了課程的教學效果。學生通過一系列的圖片和影像資料，不僅了解了更多的日本文化的表象知識，而且能夠深層次地理解日本文化的思想層面。比如，在講授“日本人的無常觀”的課程時，由于教材的理論性較強，學生并不能夠完全理解。學生們觀看了電影《日本的沉沒》以及大量關于日本遭受地震和臺風襲擊的資料后，自然災害造成的慘烈的場景讓學生真正理解了日本文化的“無常觀”。多媒體技術應用到教學中，改變了傳統教學的過程、方法，激發了學生的學習興趣和熱情，賦予了教學新的含義。

2.2小組協作學習

建構主義理論認為“協作”對學習者建構自己的知識體系有著重要作用。協作發生在學習過程的始終。在個人自主學習的基礎上開展小組討論、協商，以進一步完善和深化對主題的意義建構。

我在二年級專業基礎日語的授課中，應用建構主義教育理論指導專業日語教學設計，要求學生協作學習，通過討論、交流的方式加深每個學生對當前問題的理解。將授課班分成了四個學習小組，授課形式以小組討論為主，四個小組各自都形成了適合本組的學習模式。水平較好的小組在完成教材的教學任務基礎上將知識歸類復習，建構起屬于自己的知識體系；將班級里學習有方法、成績較好的同學與基礎相對弱的學生結成小組，在這些優秀同學的帶動下，小組的全體同學積極參與、共同進步。在小組討論中，每個學生的觀點在和同學及教師的意見一起建立的協商環境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映。同學們在教學反饋意見里紛紛表示小組學習方式非常好，能夠使自己克服惰性，學習真正成了自己的事，自己成了學習的主人。

日語會話一直都是困擾許多學習者的一個問題，我國的日語教學長期一段時間都存在著“啞巴外語”的現象。小組討論學習的方式，成員之間必須通過會話商討完成規定的學習任務的計劃，正好為學生創造了這樣的環境。此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。學生們每次上課都要自己講解新知識、發表自己的想法，因此感受到了自己在學習過程中的重要性，學習興趣也大大提高了。

2.3建構自己的知識體系

“意義建構”是整個學習過程的最終目標。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律，以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。學生在教師的組織下，通過與教師和同學進行討論、交流，從而完成對新知識的建構。比如，學生們在學到新單詞“さっと”時，漢語的意思是“一下子”。大家發現“ちらっと、ぱっと、ばっと……”等，許多不僅外形相似意思也都相近的單詞，于是分別查字典、找資料，終于明白這些單詞雖然漢語的意思都有“一下子”的含義，日語里還是有一定區別的。比如“さっと”多指天氣變化快，“がさっと吹きぬけた。／風一下子刮起來了。”而“ちらっと／多指光線突然閃爍一下。”“ぱっと／指動作、作用、變化等的瞬間的變化；還特指傳言等一下子散開”“ばっと／事情發生得很急一下子發生了；還特指火焰一下子竄上去……”每個單詞都各有自己獨特的用法。學生們在弄明白了以上單詞以后，又按我的要求把具有類似、特征的日語副詞都總結出來，并找出各自的特點。在整個課堂中，學生始終處于協作、主動建構意義的認知主置，又離不開教師精心的教學設計和引導；教師在整個教學過程中說的話并不多，但是對學生建構意義的幫助卻很大，充分體現了教師指導作用與學生主體作用的結合。在學習新的知識時，無論是單詞還是語法項目，學生們都在老師地指導下把新舊知識聯系到一起，在不斷完善中建構了自己的知識體系。

2.4應注意的問題

建構主義學習理論認為：由于事物存在復雜多樣化，以及個人的先前經驗存在獨特性，每個學習者對事物意義的建構將是不同的。因此教師在建構主義學習理論指導下設計的教學方案時應注意以下幾個問題。

第一，強調以學生為中心，但也不能忽視教師的指導作用，教師要成為學生建構意義的幫助者：自主學習強調要充分調動學生學習積極性和主動性，著重培養學生的自信力、觀察力、持久力、記憶力、理解力和創造力。在建構主義學習理論指導的教學過程中對教師的綜合能力要求更高，教師不僅要精通教學內容，而且要熟悉學生，掌握學生的認知規律，掌握現代化的教育技術，設計開發有效的教學資源，善于設計教學環境，能夠對學生的學習給予宏觀的引導與具體的幫助。

第二，加強學習效果評價，強化練習設計。為了達到意義建構的目的評價學習效果的評價和練習，設計也是不可或缺的重要環節。學習效果評價的內容主要圍繞三個方面：自主學習能力；協作學習過程中作出的貢獻；是否達到意義建構的要求。根據小組評價和自我評價的結果，應為學生設計出一套可供選擇并有一定針對性的補充學習材料和強化練習，以便通過強化練習糾正原有的錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構。

3.結語

本文就建構主義教學理論在日語課堂教學中的實踐應用作了討論、分析，表明建構主義學習理論對素質教育是有益的。在教師引導幫助和督促下，學生在精心創設的情境中，參與了學習的全過程；通過協商和研討形成對知識意義的建構；培養了技能，從而達到了素質教育的目的。日語學習的效果在很大程度上取決于學生的主觀能動性和參與性。如何利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的是一個值得深入的課題。這也正是我今后想繼續深入研究的課題，今后我將在教學實踐過程中就如何提高學生的學習興趣最終能夠自律學習方面繼續探索。

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第2篇：建構主義的理論基礎范文

關鍵詞 建構主義 基礎教育 課程改革

心理學是課程的理論基礎之一。心理學以個體的心理現象和心理發展規律為研究對象，而課程的重要功能之一就是為了促進學生個體的發展。因此，心理學的理論及其研究成果對課程研制產生著重大影響。課程目標的確定、課程結構的調整、課程內容的選擇和組織、課程實施和課程評價方案的制定都要以一定的心理學理論作為依據。

2001年，我國在基礎教育領域開展了規模空前的課程改革。此次課程改革借鑒了心理學的許多理論。作為當代具有影響力的思潮之一，建構主義心理學對新課改產生了重大影響。本文試圖對此做一個初步的探討。

一、建構主義心理學及其課程觀

(一)建構主義心理學的內涵

20世紀80年代，西方興起了建構主義心理學。建構主義是心理學發展史中從行為主義發展到認知主義后的進一步發展，被視為“教育心理學的一場革命”。建構主義心理學的創始人為瑞士著名心理學家皮亞杰(J．Piaget)，后來在維果茨基(Vygotsky)、奧蘇貝爾(Ausube1)、布魯納(Bruner)等人的推動下，這一理論得到充分的發展并形成了較為完整的體系。建構主義心理學理論流派紛呈，主要有：激進建構主義、社會性建構主義、社會文化認知的觀點、信息加工的建構主義、社會性建構論、控制論的觀點等。然而，這些理論有著共同的內涵。

建構主義理論認為，知識是由人主動建構的，而不是被動接受的。與一般人們所認為的“外部輸入—— 內部生成”模式相反，建構主義認為知識不是從外部輸入到人的心靈的，而是在人與外界相互作用的過程中從人的心靈內部建立起來的。其次，知識并不是對現實的準確的、客觀的反映，它只是一種解釋或假設，會隨著人類認識的加深而不斷變遷或更新，而非問題的最終答案。在具體的問題中，人們還需要針對具體的情境對知識進行重加工和再創造。而且每個人都從自己特定的經驗背景出發來建構知識，給世界賦予意義，由于各人的經驗背景不同，建構出來的知識也必然不同。從這個意義上講，知識只是個人經驗的合理化，不可能以實體的形式獨立存在于具體個體之外。另外，知識的建構并不是任意的建構．人們在建構知識的過程中要受當時社會文化因素的影響，并需要與他人進行合作協商，不斷調整和修正自己的知識，這樣才能更全面地了解世界。

(二)建構主義心理學的課程觀

建構主義心理學的課程觀是以其知識觀為指導思想的。

1教育的目標是要培養學生的創新、合作意識及解決問題的能力。建構主義者強調學生學習的主動建構性、社會性和情境性。所謂主動建構性是指學習的目的是要實現知識和意義的建構，學生不是被動地接受知識，而是在原有知識經驗的基礎上主動去探究和創造新知識；所謂社會性是指學生在建構知識的過程中，需要通過與他人以及周圍環境的交流互動來豐富自己的認識，從而構建起自己獨有的知識體系；而情境性是指學生在教師所創設的具體的問題情境中去建構意義，獲得知識。因此，學校課程不僅要關注知識體系，更要突出知識獲得的過程，使學生在知識獲得的過程中學會創新，學會與他人合作，并能夠運用知識去解決實際問題。

2．課程內容要選擇真實性任務。在建構主義者看來，學生的學習是累積陛的，因為一切新知識的建構都是建立在原有經驗背景的基礎上的。要使學生積極主動地進行知識建構，課程內容就不能與學生原有的經驗脫節，不能遠離學生的現實生活情境，而應該加強課程內容與學生現實生活的聯系，選擇真實性的任務，反映現實世界中的真實情景，體現課程內容的實用 陛、多樣性、趣味性和探究性。

3弱化學科界限。建構主義者重視問題情境的意義，認為對同一內容的學習要多次進行，并且保證每一次學習的問題情境都不同，而且教師要呈現給學生整體性任務，讓學生嘗試著去解決完整的問題。由于這樣的問題往往要涉及多方面的概念和理論，所以建構主義者要求弱化學科界限，主張學科間的交叉。

4．突出學生主體地位的教學觀。建構主義者認為，教學是學生在教師指導下進行的能動的知識建構活動。在他們看來，學生并非直接地、被動地接受教師所傳遞的知識，學生在進入課堂之前，已經積累了豐富的經驗，對各種現象形成了一套自己的看法。教師在傳授知識之前應該考慮到學生原有的經驗，以此為起點引導學生建構新知識。因而，在這里，教師不是知識的提供者，而是指導者和協助者，引導學生去組合、批判和澄清新舊知識之間的差異，幫助他們建立起自己的認知體系。此外，教師在教學過程中要調整現有的教學資料，適當布置問題情境，制造學生在認知上的沖突，從而引起學生的反省和思考，得出解決問題的辦法。而且在整個教學過程中，教師與學生、學生與學生、學生與周圍環境之間要進行互動、協調，以不斷豐富和更正各自的認識，這也即我國傳統的“教學相長”思想。

5．重視學習過程的評價觀。建構主義者重視知識獲得的過程。他們認為，學習的過程比學習的結果更為重要。因而，評價應該立足于學生在學習過程中的成長變化，注重對學習態度、創新能力、實踐能力等的綜合考查而非學習成績；評價類型包括學生自我評價、學生對學生的評價以及老師對學生的評價；評價方式要多元化，而不僅限于傳統的紙筆考試。

二、建構主義心理學對新課程改革的影響

建構主義心理學的課程觀重視培養學生的創新精神、合作意識以及解決實際問題的能力，這符合時代的要求，因而備受教育工作者的關注。我國新一輪基礎教育課程改革深受建構主義心理學的影響，這在《基礎教育課程改革綱要(試行)》中有充分體現。建構主義心理學對新課改中課程目標的變化、課程內容的選擇、課程結構的調整、課程實施的變革和評價體系的改革等發揮了重大作用。

(一)課程目標的變化。我國以往的教育極端地強調知識的系統性，知識目標至高無上，課本知識被奉為“寶典”，忽視了對學生創新精神、合作意識、實踐能力等的培養。針對以往基礎教育重知識輕能力的弊端，《基礎教育課程改革綱要(試行)》提出要改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使學生學會學習，并具有初步的創新精神和實踐能力。而建構主義者認為課本知識只是一種關于某種現象的解釋或假設，并非問題的最終答案，因而學生沒有必要對課本知識頂禮膜拜，而要主動地去探索新知識，在具體的情境中靈活運用知識。可見，新課改在課程目標的制定上受到了建構主義的一些影響。

(二)課程內容的選擇。長期以來，在我國基礎教育領域中，教材的編寫力求體現內容的完整性、系統性、邏輯性，課程內容繁、難、偏、舊，遠離學生的生活世界，缺乏實用性和趣味性。新課程改革改變了課程內容繁、難、偏、舊和過于注重書本知識的現狀，刪除了原有課程內容中偏深、偏難的部分，加強了課程內容與學生生活以及社會的聯系，實現課程內容的現代化、生活化，這與建構主義課程觀強調的“課程內容要選擇真實性任務”相一致。

(三)課程結構的調整。我國以往的中小學課程，門類過多，而且強調學科本位，學科課程占主導地位，課程內容缺乏整合。但是，學生所生活的現實世界，是一個由各種現象組成的錯綜復雜的綜合體，而非以專門的學科形式出現，這就要求學生將來能夠綜合地運用所學知識去解決實際問題，相應地，學校課程就應該突破單一的學科知識體系，將各類知識有機地結合起來。為此，《基礎教育課程改革綱要(試行)》提出要“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性”。這也反映了建構主義主張的“讓學生嘗試解決整體性任務，弱化學科界限”的觀點。

(四)課程實施的變革。課程改革的核心環節是課程實施，而課程實施的基本途徑是教學。在我國傳統的教學中，教師的權威占絕對主導地位，師生之間缺乏真誠的、平等的合作和交流，教學以教師灌輸和學生被動接受為主，這難免壓抑學生的主動性和創造性。當下，由于對創新教育的提倡和對學生主體性地位的關注，使教育工作者從建構主義心理學中去尋求啟示。建構主義的教學觀強調教師要尊重學生，主張師生間的交流與互動，倡導合作學習。鑒于此，《基礎教育課程改革綱要(試行)》要求“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流合作的能力”。

(五)課程評價的改革。我國以往的課程評價存在好多問題，主要表現在過分強調評價的甄別與選拔功能，忽視促進學生發展的功能；評價指標單一，重知識點的掌握而忽視對創新能力、實踐能力等的綜合考查；評價方法單一，多采用紙筆考試。此次課改指出要改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，提倡發展性評價；倡導評價指標的多元化，評價不僅要關注學生的學業成績，更要反映學生的學習過程和學習態度，發現和發展學生多方面的潛能；改變單純通過紙筆考試考查學生對知識的掌握情況，采用多種評價手段如小組討論、研究論文等綜合考查學生在情感、態度、創新能力與實踐能力等方面的發展與變化。這改變了以往“紙上論英雄”的局面，將評價貫穿于學生的學習過程中，與建構主義所提倡的“重過程、輕結果”的評價觀符合。

建構主義的知識觀、教學觀、學習觀等理論中雖然不失過激的看法，但它給傳統的教育以有力的沖擊，也給我國的基礎教育新課改注入了新鮮的血液。在提倡“素質教育”、“創新教育”的當代，建構主義理論無疑會對新一代人才的培養大有裨益。

參考文獻：

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[7]吳維寧．新課程學生學業評價的理論與實踐[J]．廣州：廣東教育出版社。2004．

第3篇：建構主義的理論基礎范文

關鍵詞： 建構主義 創業基礎 教學方法

在整個教育體系中，大學生創業教育是一項重要內容，關系到大學生未來的就業、創業與發展。當前的“大眾創新，萬眾創業”時代，給創業教育帶來機遇與挑戰，健全創新創業教育課程體系，改革教學方式，開展啟發式、討論式、參與式和項目化教學，推動創業基礎課堂教學，深化創業教育課程建設是推進創業教育的根本。

一、建構主義與創業基礎

（一）建構主義理論

建構主義理論強調主體的內部主動認知過程，把學習者看作是信息加工的主體。學習者的學習不是簡單地由外到內的知識轉移和傳遞，而是學習者主動地建構自己知識經驗。建構主義認為應以原有的經驗、心理結構和信念為基礎構建知識體系。建構主義課堂有三個特點：第一，在學習過程中學習者產生內在學習動力是基礎；第二，在學習過程中學習者知識掌握、實踐效果是關鍵；第三，在學習過程中學習情境的創設是保障。

（二）創業基礎課堂教學

創業基礎課程是培養學生的思辨性和創造性思維，激發大學生創業靈感的重要創業教育內容。然而，從當前各高校開展創業教育課程的實際情況看，創業課程建設大多處在基礎課程建設為主的層面，距離山東省提出的創業教育改革和發展還有很大的差距。創業課程不同于其他課程，課程建設要符合學生的學習發展要求，以激發人的創造本性為前提，以傳授現代科學知識信息為基礎，以訓練大學生的創造性思維、學習創新技術為關鍵，以開發人的創造潛能、培養人的創新精神和實踐能力為根本，進行創業課程建設和探索，積極推進創業課程與專業知識理論的融合，優化課堂教學方式，構建大學生創業教育課程新模式[1]。

（三）建構主義理論與創業基礎課堂教學

傳統創業教育培養模式從培養創業者創新能力所欠缺的方面入手，課堂主要以基礎授課、理論學習等形式為主，建構主義理論則是從培養大學生的創新意識、主體意識和探索精神等方面入手，重點培養學生的主動能力，提倡自主學習，不依賴于教師知識的講授，強調學生的認知主體作用，但又不忽視教師的指導。建構主義知識觀、學習觀和教學觀的著眼點在于大學生創造能力及解決實際問題能力的發展，強調的是學習的主動性、社會性和情境性，建構主義理論的著眼點與創業教育的培養目標相吻合，在整個課堂教育體系中，大學生創業教育是一項基礎教學內容，如何激發大學生的創業熱情，如何提升創業課程的吸引力，如何使建構主義理論與創業實踐相結合是重大的現實課題。

二、現階段建構主義理論下的創業基礎課堂教學問題

（一）過于依賴單一教學方法

我國高校課堂教學，以傳統的課堂講授式教學方法為主，大約有一半高校課程以教師講授和課堂提問為主，大約有一半課程更是以“全講授”方式為主，教學方法較單一。在課堂講授中，教師只關注理論知識講授，忽視主體學習與實踐，導致學生思維僵化、教師授課模式化、教學內容單一化、課堂氣氛沉悶化。當前創業課程教育現處于探索階段，容易受傳統教學思維的束縛，而創業課程是一個交叉課程，課程內容包括教育學、經濟學、心理學、社會學、管理學等多門學科知識，同時課堂中對學生發散思維、創造能力、創新方式的要求較高，需要與老師形成互動。但當前的教學方法壓抑學生的主動思考，弱化課堂的互動效果，讓學生拋棄獨立思考、開發創造的能力，對新知識、新課程的學習僅僅停留在理論知識層面，難以深入學習創業基礎課程，使創業基礎課程效果大打折扣。

（二）課程設置重理論輕實踐

創業課程是創業教育的基礎，當前高校創業教育過于依賴創業理論教學，忽視大學生創業學習中的主體性需要。早期形成的創業教學課程，以基本管理、經濟等理論學習為主，未形成創業教學課程體系，僅為大學生創業提供基本理論武裝。當前高校創業課程教師隊伍以管理學、經濟學專業教師和學生工作人員為主，他們擁有豐富的課堂教學經驗和基礎理論知識，但創業課堂實際操作、創業課堂的情境體驗欠缺，過于依賴教育課程的理論式填灌，創業教育的理論與實踐維度因教學知識講授方式的單一，導致創新創業教育在課程中的連貫性大打折扣。就創業教育課程而言，當前僅停留在教學理論的學習層面，結合建構主義提出的教學方法較少，忽視學習者在學習過程中學習知識時的主動實踐性，創業理論與實踐的聯系欠缺，無法形成以實踐為導向、論教學為輔助的創業教育模式[2]。

（三）創業基礎教學教材薄弱

教材是教學的基礎，創業基礎教育的教材內容與社會發展緊密相連，知識結構要求較高，需要及時更新教材。當前教師在教學過程中基本沿用陳舊的學書籍，很少涉及創業學科前沿知識，科學研究的最新成果缺乏，反映現代科學發展、創新技術、創業能力的教材較少，體現創業基礎教育特色的課本較少。課程設置中教材是重要環節，創業的一大特點是新穎性，現在創業教材不僅缺少吸引力，而且學生課堂建設和學生素質培養聯系不緊密，有些教材缺少層次性，多以基礎管理學、經濟學理論為教材主要內容，內容缺乏吸引力，無法激發學生對創業基礎教學的熱情，甚至與學生的互動性較差。當前教材內容的設置很少考慮學習主體的關注點，不能融合大學生的學習需求，圍繞教學活動開展的教學內容不充實。

三、完善建構主義理論下的創業基礎課堂教學方法

（一）模擬情境教學法

模擬情境教學法是指在一種模擬的情境或環境里學習某職業所需的知識、技能和能力，學習者從中收獲知識的過程。在創業基礎課程中，師生通過共同設計一個完整的商業模式計劃，通過六個階段：確立任務、收集資料、制訂計劃、風險評估、產品設計進行教學活動，采用小組工作的方式，模擬一個社會場景、模擬企業遇風險的情境、模擬市場競爭等，讓學生在整個項目實踐過程中，理解和把握課程要求的知識和技能，模擬創業實戰，切實讓學習者感受到創業實踐在課堂教學過程中的重要性。結合建構主義理論，培養分析問題和解決問題的方法與能力，建立一體化教學模式，形成高校人才培養理念。優化創業課程，把創業教育課程與建構主義理論相融合，在教學理論的基礎上融入教學實踐，形成相對穩定、系統化、理論化的教學范式[3]。

（二）案例教學法

案例教學法是指在教師的指導下，為實現課堂教學目標，由學生對選定的具有代表性的典型案例進行有針對性的分析和研討，通過展示、評估、優化，提高分析問題和解決問題能力的一種教學方法。案例教學法在建構主義課堂中應用廣泛，建構主義課堂其中一個特點就是讓學習者在情境中學習，創業基礎課程要突出學生課堂互動，圍繞學生反饋的信息，深入案例，結合實際提出創業基礎教學的主要結構框架和內容，讓學生在課上切實學到創業基礎理論與知識，甚至達到基礎實踐的效果。同時要構建多元化教學模式，推進高校教學水平提升。創業課程作為創業教育的基礎，在教學目標上，更注重理論性與實踐性相結合；在教學內容上，更注重知識傳授與技能培養相結合；在教學方法上，更注重啟發式與探究式相結合，多元化的教學體系對教師提出更高的要求，完善教學體系，必將推進高校教學水平的提升。

（三）思維導圖教學法

思維導圖是一種將放射性思考具體化的方法，通過文字、符號、數字、線條、顏色，融合一個思考中心，由此中心向外發散，形成千萬個關鍵點，再由每個關鍵點在向外延伸，形成一個大型數據網。運用該方法，增強課堂吸引力和知識感染力，避免傳統課堂帶給學生的知識疊加，硬性填塞，讓學生學習創業基礎課程內容時，就可以把關鍵點串聯起來，形成腦中知識網絡，加深記憶。在傳統教學內容中，知識與知識間的銜接較少，但創業基礎教育重視與專業的融合，需要涉獵多種學科的知識，當前創業教育的發展對核心技術、創新思維等要求更高，怎樣在課堂教學中把這幾部分內容聯系起來，同時讓學生迅速接受就成為創業教育的重點，思維導圖教學法是解決該問題的重要方法，建構大學生創業基礎課程思維導圖教學模式，運用建構主義理論與方法，切實優化創業教育課堂，完善創業基礎教育課程內容。

總之，建構主義在教學中應用廣泛，在創業課程建設方面，教師在創業課程中要熟練運用教學手段和教學技巧，綜合教學理論、教學目標、教學程序和教學方法等方面因素，建構探索、整合、內化、意義的教學模式，促進培養學生自主性和創新性學習能力的作用，長期來看，該理論應用創業課程教學中因其可操作性、可復制性強，為其他高校的人才培養模式改革提供直接的經驗借鑒，也將因其適應當前社會發展對人才需求的趨勢而被更多的高校接受、采用。

參考文獻：

[1]陳小花.建構主義視域下大學生創業教育的創新理路探究.繼續教育研究，2016（8）：5-6.

第4篇：建構主義的理論基礎范文

論文摘要:高校非計算機專業培養的主要是計算機應用人才。因而培養他們的實踐能力和自主學習能力非常重要。建構主義學習理論的“以學生為中心，教師為引導”的思想對實踐性很強的計算機基礎教學具有非常重要的指導意義。建構主義學習理論強調學習的主動性、建構性，它重視“情景”、“協作”在教學中的作用。

隨著技術的進步，社會的發展，信息時代的到來，傳統教學理論、教學觀念指導下的傳統的教學模式無法適應新的形勢、新的環境，不利于培養具有創新精神和實踐能力的人才。建構主義學習理論的引人，打破了傳統教學模式的束縛。建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義后進一步的發展，隨著多媒體計算機和Internet網絡教育應用的飛速發展，建構主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，逐步成為當今教育領域中的一種主流教育理論。建構主義學習理論更注重如何“學”而非如何“教”，它強調學習是積極的、建構的、累積的、目標指引性的、診斷性的和反思性的學習。21世紀是人類社會全面進人信息時代的世紀，為迎接正在到來的信息社會對教育的挑戰，運用建構主義學習理論形成全新的教學模式、教學方法和教學設計思想，已成為一種必然趨勢。

建構主義認為，知識不是定論，知識只是一種更可能正確的解釋，并非千真萬確、毋庸置疑的真理，問題不是通過反復機械地學習所謂“正確”的答案而得以解決。教材、教師和科學的權威并不能構成強迫學生接受知識的理由，知識的獲得不是通過教師的傳授而得到，而是學習者在一定情境即社會文化背景下，借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得，學習者不是被動的信息吸收者，他要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由他人代替。建構主義充分強調學習的主動性，強調了學習者以原有知識經驗為基礎所進行的意義建構，學習的實際是學習者通過新、舊知識經驗之間的雙向的相互作用形成，充實或改造自己的經驗體系的過程。也就是說，學習者不是空著腦袋進人學習情境中的，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識意義的能力。

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的教學，既強調學習者為中心的學習，又不忽視教師的指導作用，只是教師的角色從傳統教學模式中的主角變成了幕后工作者，成了教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者，而不再是知識的傳授者與灌輸者。教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象，媒體也不再是教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境，進行協作學習和會話交流即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。高校非計算機專業培養的主要是計算機應用人才，即要求能熟練地使用計算機處理本領域的間題，對他們來說計算機主要是作為工具來使用的，因而培養他們的自主學習能力和實踐能力非常重要。針對計算機基礎課程實踐性很強的特點，筆者在教學中運用建構主義學習理論指導教學實踐，取得較好的教學效果。

1案例教學法

對于案例教學法，我們可以追溯源于德國的“范例教學”流派。該流派針對傳統教學追求所謂的知識的系統性教學所帶來的種種弊病:教與學的形式化、不徹底性、膚淺性、側重記憶而不求甚解以及由此造成的學生負擔過重和厭學情緒等，提出以徹底性取代膚淺的、以使學生獲得系統的認識代替記憶所謂系統性的知識材料，以追求對難點與重點突破的范例教學取代面面俱到的傳統教學。

案例教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，要求教師精心設置貼近生活、易于理解的案例以達到教學的基本性(從教學內容的基本特征的角度提出)和基礎性(從學生的認知特點的角度提出)。案例教學鼓勵學習者到真實環境中去感受、去體驗，從探究現象開始進行學習，通過特殊了解一般。在案例教學中，一般通過演示案例使學生對知識產生一定的感性認知，激發其學習興趣。引導學生人門的案例一般較為簡單，便于學生理解，在教學中教師則由易到難逐漸對案例提出更多的要求，適時引出更深人的問題以引起學生的思考和討論，讓學生在解決問題的同時掌握其中的知識點。例如，在講解ACCESS數據庫的查詢時，為了便于學生的理解，一般都是從單表單項查詢開始，然后再發展到單表多項查詢，引導學生學習復雜邏輯表達式的描述方法，最后向學生提出若要進行多表多項查詢又該如何操作的問題，讓學生去思考、去實踐。在實踐的過程中學生會面臨多表操作時表間關聯的問題，教師應適時提供解決問題的線索，引導學生逐步掌握多表操作的知識點。在教學的最后，教師應帶領學生進行歸納總結，幫助學生梳理融人案例的各知識點，使學生獲得系統的認知。案例教學直觀、形象，有利于培養學生的觀察能力和思維能力。

2任務驅動教學法

“以任務為主線，教師為主導，學生為主體”是任務驅動教學法的核心思想，它要求教師在任務設置時善于將知識分布在實際任務中，并做好教學情境的創設。在教學過程中，學生在教師的幫助下圍繞一個共同的任務，在問題的驅動下通過對學習資源的積極主動運用，進行白主探索研究和協商合作學習，也就是讓學生帶著任務在探索中學習。教師適時組織學生對解決問題的多種方法開展討論，并給予啟發、歸納和指導，使學生能全面地掌握知識點。例如，在WORD文字處理的教學中，筆者依據學生和課程特點將教學內容轉化為個個問題作為任務提出，引導學生由易到難、由簡到繁，循序漸進地完成一系列的任務。搜索并發現到達目標的途徑遠比簡單地被告知正確答案更為令人高興和滿意，也許學生發現的解決方式顯得累贅，需要太高的代價或是不完美，這就可能產生想發現另一種更令人滿意的解決方案的動機。這種教學方法可以使學生在完成任務的過程中不斷獲得成就感，更大地激發他們的求知欲望，從而培養學生的實踐能力、動手能力和自主學習能力。

3交互式教學

第5篇：建構主義的理論基礎范文

關鍵詞：建構主義；專業基礎課；服裝專業

一、建構主義學習理論的概述

建構主義學習理論是在行為主義、認知主義學習理論的基礎上發展起來的[1]。它的雛形當屬瑞士著名心理學家皮亞杰（Piaget，J.）的兒童認知發展理論[2]，隨后在維果斯基、布魯納等諸多專家和學者的不斷努力下，這一理論得到豐富和發展，比較全面而客觀地揭示了學習者的認知規律[3]。建構主義學習理論的主要觀點認為：學習者的學習是在一定的情境下，通過教師和學習伙伴的幫助，利用必要的信息資源，以協作會話的形式，積極主動完成對知識的建構。在這種以學習者為中心的學習模式下，學生是知識的主動構建者，學生在學習中憑借自身的經驗理解新知識，在相互交流中進一步完善新知識。這種新型理論的提出給傳統教學觀念帶來了沖擊，在全球范圍內引發了一場教育革命，其影響日益擴大。

二、服裝專業基礎課教學的現狀

服裝專業基礎課是為服裝專業課學習奠定必要基礎的課程，它是學生掌握專業知識技能必修的重要課程。既有其學科的特殊性，又有很強的與專業課緊密相連的基礎性。目前作者所在學校服裝專業基礎課在教師教學方面存在如下問題：首先，由于專業基礎課大部分是純理論教學，教師大都仍舊采用傳統的教師教—學生學的方式，在整個教學過程中，教師是主角，學生只是被動接受知識，學習積極性不高。其次，在教學內容上，學科的前沿知識引入較少，講授的部分內容甚至缺乏實用性，對學生專業技能的學習及職業能力的培養起不到支撐作用。最后，在教學資源的選擇上，雖然大部分教師都能使用多媒體教學，但也只是把原來板書的內容搬到電腦上展示出來，沒有發揮其活躍課堂的真正功效。

三、教學改革的啟示

服裝專業基礎課程多開設在新生入學的第一學年或是第二學年的上半學期，課程學習的效果將直接影響學生對后續相關技能課程學習的興趣及信心。為了豐富課堂教學，提高學生的學習主動能力，達到開設專業基礎課的真正目的，下面以建構主義學習理論為指導，提出服裝專業基礎課程教學改革的若干意見：

1.充分利用第一堂課，培養專業興趣。緒論在一門課的教學中具有很重要的導向作用[4]，緒論課的教學效果將直接影響學生學習該門課程或者相關課程的積極性，對專業基礎課而言更是如此，因為專業基礎課涉及的知識面比較廣、專業術語繁多，不容易引起初學者的興趣。所以，在教學改革的過程中，要充分重視第一堂課的教學，想盡一切辦法激發學生的興趣和求知欲[5]。比如第一堂課可以主講該課程在各個領域的應用情況，例如對于《服裝材料學》這門課的緒論而言，可以列舉生活中的實例，讓學生對他們在各個季節應該穿什么樣面料的衣服最舒適展開討論。這樣貼近生活的例子，既能討論得熱烈又與專業教育相關。只要讓學生切實感受到所學課程是有用的、有趣的，學生自然就會重視該門課程，激發學習積極性。

2.根據教學目標，優化教學內容。高職院校是注重技能型人才培養的教育，因此教師選擇的教材，必須突出“實用為主，夠用為度”的教學原則，應具備基礎性、針對性、先進性。同時，講授的內容不必照本宣科，可以選擇與企業應用相關的知識作為主講內容，一些陳舊的知識可以課后自習，讓學生切實學了就有用，學了就會用，學了就實用。此外，專業課基礎課涉及的內容較多，僅僅局限于教材學生是不能透徹地消化吸收的，教師應為學生選擇較實用的參考書輔助他們學習。

3.以學生為中心，合理組織課堂教學。建構主義學習理論特別強調情境和協作學習對知識建構的重要作用。目前，學者們總結出的建構主義理論下的教學模式主要有拋錨式教學、隨機式教學和支架式教學這三種[6]，并且已經在某些領域進行了具體教學研究，證實了他們的可行性[7]。教師可根據專業基礎課自身的特點選擇合適的教學模式。比如，拋錨式教學法主張學習應在真實的情境中發生，學習的內容要選擇真實性任務，教學過程要與現實問題的解決過程相類似。例如，在黎春玲主編的《服裝專業英語》教材的Unit Six PartⅠ單元學習中就可以采用此教學方法。為了讓學生真正了解主題內容，在具體教學中，全班模擬服裝用具商店服務員，以小組為單位，分別介紹所售的各種服裝工具的功能，最終教師對每組點評，全班評選出列舉工具最詳細、闡述功能最準確的團隊。這樣就將學生的語言學習過程與實際生活情境結合起來，將生活引入課堂，在很大程度上調動了學生的學習積極性，同時在小組合作中，雖然每個人的外語基礎有差異，但通過討論、查閱資料，不斷更新提高原有單詞儲備量，再經過教師的點評，更加準確地理解并記住了各種服裝工具的專有名詞，這樣不僅學習了英語知識，而且鍛煉了口語能力。

4.為了教學效果，有效利用教學資源。多媒體教學是以計算機技術為核心的教學模式，借助聲、像、圖、文等形式，形成視覺和聽覺的反應，變抽象為形象，變模糊為直觀，既可以使學生形象地體會教學內容，又可以促進學生思維的多向發展，激發學生學習的積極主動性和趣味性，增強教學效果。比如在上述所提的專業英語教材中，講解Unit Six PartⅡ的時候，就可以在多媒體上展示具體的設計圖片來講解，讓學生對抽象的設計原理有了形象的認識。再如，在《服裝材料學》課程中講述梭織和針織機的工作原理，也可以通過FLASH動畫加以模擬，使得原本枯燥的知識變得充滿愉悅和趣味。此外，教師還可以根據課程的特點，選擇合適的實物在課堂展示，增強學生的感性認識。學校的圖書館、電子閱覽室、實訓室還可以成為第二課堂，利用這些資源拓展知識面，輔助課堂教學，讓這種多元化的學習變得輕松快樂，教學效果自然而然就提高了。

5.提高教學藝術，注重個人能力培養。建構主義學習理論提倡在教師指導下的、以學生為中心的學習，強調學生的認知主體作用。為了幫助學生完成知識的意義建構，教師作為教學活動的組織者、指導者的能力要求就變得更高了。由于每位學生的社會經驗和認知能力存在差異，教師應靈活制訂教學目標，有針對性地合理組織教學，發掘學生主動學習的潛能。為了提高教學效果，豐富課堂教學，教師應努力提高自己的業務水平，全面熟悉教學內容，熟練掌握各種現代化教學設備，各方積累教學案例，盡可能多地在企業和社會中鍛煉，增強自身科研和教學的能力，提升個人魅力。

四、總結

隨著服裝專業教學改革的不斷深入，以“學生為主體，培養職業能力”的教育成為了重點。而恰恰建構主義學習理論強調以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、發現和對所學知識的主動建構，這對服裝專業基礎課程的教學和學習帶來了新的契機。作為教師，探索基于建構主義理論下的教學方法，不僅有利于推動服裝專業教學模式的改革，而且有利于培養具有獨立思考能力和改革創新能力的高端技能型人才，具有理論和實踐雙重意義。

參考文獻：

[1]宋宏.基于建構主義學習理論的多媒體外語教學設計[J].中國電力教育，2012，（35）.

[2]皮亞杰.發生認識論原理[M].王憲鈿，等，譯.北京：商務印書館，1981：15.

[3]鄧學明.從前概念到建構觀——淺議建構主義學習理論[D].廣西師范大學，2003.

[4]尤玉如，等.專業基礎課中的專業教育和專業興趣培養[J]，浙江科技學院學報，2009，21（2）.

[5]張偉.提高大學專業課教學效果探討[J].內蒙古石油化工，2009，（24）.

[6]周平儒.基于建構主義學習理論的教學模式[J].雅安教育學院學報，2001，15（2）.

第6篇：建構主義的理論基礎范文

[關鍵詞] 建構主義；初中數學；情境式教學

建構主義學習理論認為：“創設情境是學習者實現意義建構的必要前提.”數學教學中設置一些與教學內容相關的情境而營造的一種具有形象性、啟發性、可感知性的動態環境氛圍，不僅是教師在數學課堂教學中常用的一種教學策略，更是一種調動學生深入思考，促進和激發學生內在數學學習的教育技術手段. 因此，在初中數學教學過程中，教師應充分認識數學情境教學模式的價值，以全新的視角來審視我們的數學教學過程，優化教學方法，通過創設適當的情境，以情境啟思，以情境促思，以情境成思，促進他們更為主動地積極參與探究、理解、建構，并積極地在實際中運用所學的知識，從而逐步形成良好的數學思維習慣，促進創新思維能力的發展.

■ 現狀反思：初中數學情境教學

模式的誤區與淺析

冷靜地思索當前初中數學情境教學模式的運用，并沒有給我們的教學帶來有效改進，而是華麗浮躁導致學生遠離理性思考，甚至有些情境牽強附會，有悖于問題原有屬性，或是虛假造作致使脫離教學本質，究其根本原因，是沒有真正把握情境教學模式的內涵和本質.

（一）新課環節存在的偏差

在教學中，許多教師刻意追求形式，東施效顰，創設的教學情境并不能產生預想的效果，反而在一些形似而神離的“情境設計”中迷失教學的基本方向，陷入情境創設的誤區. 在新課環節運用情境教學模式時主要存在以下一些問題，如情境中問題的科學性缺失，情境創設中“去數學化”、 情境的實效性不足，等等.

（二）結課環節存在的偏差

不少教師在創設情境時，單純地認為只有導入新課時才使用情境教學，因而在創設情境設置完問題之后，進行新課講解時便脫離最初設置的問題情境，一節課接近尾聲后也沒有對最初的情境進行總結，使情境的設置顯得多余.

■ 出路審視：初中數學情境教學

模式的重構與超越

任何理論的重塑都是一個艱難而曲折的過程，因為它不僅包含對原有理論的修訂和補充，更需借助新的理論視角進行審視和重構. 因此，初中數學教學應汲取建構主義理論的教學理念，建立在建構主義理論指導下的情境教學模式，以實現情境教學模式的重構與超越.

（一）數學情境教學模式的基本內涵與目標的重新定位

李吉林老師認為：“情境教學就是從‘情’與‘境’、‘情’與‘辭’、‘情’與‘理’、‘情’與‘全面發展’的辯證關系出發，創設典型的場景，激起學生熱烈的情緒，把情感活動和認知活動結合起來所創建的一種教學模式. ”在實際情境下進行學習，可以使學習者利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化當前學習到的新知識，從而賦予新知識某種含義，實現新知識意義的建構. 因此，在初中數學教學中，教師應推廣并發展行之有效的探究性教學模式，讓教學在積極的情感和優化的環境中展開，讓學生的情感活動參與認知活動，激活學生的情境思維，促進學生更為主動地積極參與探究、理解、建構，并積極地在實際中運用所學的知識，發展智力、培養能力，促進學習能力的提升.

（二）初中數學情境教學模式的重構與策略選擇

建構主義理論認為：“教學的根本任務就是要激發起學習者的成就動機，形成主動學習、自主探究、意義建構的良性循環. ”因此，教師在數學新課程的教學設計中，要創設合適的教學情境和條件，激發學生的學習熱情和動力，引導他們主動參與、樂于探究、勤于動手，在自主的學習活動中理解、掌握，并實際運用所學知識，實現意義的建構.

1. 情境創設中的預設策略

成功而有效的情境教學，不是信手拈來的，它需要教師精心的預設. 那些精彩的數學課堂，從頭到尾貫穿著教師精心的設計，無一不是精妙的教學預設喚起學生的興趣和共鳴. 只有重視情境教學中的預設，才能達到有效的生成.

（1）圍繞教學目標預設一些有效的問題和提問模式

建構主義學習觀認為：“學生是信息加工的主體和知識意義的主動建構者. ”因此，為了實現有效教學和良好的課堂互動，教師在備課時必須“備問題”，即圍繞教學目標預設一些有效的問題和提問的模式，在知識的關鍵處、疑難處預設有效問題引導學生思考，使學生經歷一個相對完整的思考過程.

（2）善用“預設數學問題”引發學生“生成數學問題”

課堂教學中，教師的主導作用在于善于啟發誘導，變教師的“預設”教育為學生的“生成”學習. 為此，在誘導學生提出問題與解決問題中，教師務必精心設計教學“預設”，這樣才能在動態多變的課堂教學活動中靈活地引發學生的學習“生成”――產生學習的“生成點”.

2. 有效情境教學中背景材料的類型、選擇與運用

（1）創設生活型的主題情境，增強對數學的理解和應用

生活是數學的源泉，只有將數學融于生活才能讓學生真正體驗、理解和感悟數學. 因此，教學中應選取一些有生活原型的主題情境素材作為學習和發現數學的基礎，調動學生自己原有的數學知識和經驗，引導學生深刻地理解數學知識的來龍去脈，經歷數學的形成過程，體會數學與生活的聯系，增強對數學的理解和應用.

如，學習“在所有連結兩點的線中，線段最短” 這一公理時，我創設了如下情境：視頻播放“一列火車從上海開往廣州，路程約為1 811千米；一艘客輪從上海開往廣州，航程約為1 690千米；一架飛機從上海飛往廣州，只航行了約1 200千米. ”看完后，學生紛紛提出疑問：“為什么都是從上海到廣州，但三種行程卻各不相同呢？”“為什么飛機的行程最短呢？”……對于學生的提問，我沒有立即給予回答，而是一步步地引導學生將所提的問題抽象，并概括出幾何圖形，進而發現并得出公理的內容. 這樣既激發了學生的學習興趣，又激活了學生原本已有的生活經驗，實現了從生活原型到數學模型的過渡.

（2）創設階梯型的問題情境，遵循循序漸進的教學規律

問題是培養和發展學生認知能力和創新思維的動力. 問題情境的構建要具有合理的程序和階梯型，即問題的設計要由淺入深、由易到難、層層遞進，或把解決某個問題的完整思維過程分解成幾個小階段，將學生的思維逐步引向新的高度，促使學生深刻思辨，使靈性得以迸發，使潛在悟性得以喚醒，使學生最大限度地參與探究新知識的活動.

如，在教學“一元二次方程根與系數的關系”時，在對所學知識歸納和總結的基礎上，提出如下問題：方程x2-4x+3=0和x2+6x-7=0的根與系數有什么關系？當二次項系數不為1時這個關系是否還適用？（2）方程ax2+bx+c=0（a≠0）的兩根之和與兩根之積是多少？（3）上述規律對于任何一個一元二次方程都成立嗎？如方程x2+x+1=0，它的根也符合這個規律嗎？這樣生動的、有思考價值的、層層推進的問題情境，能把復雜的問題轉化為一系列學生能夠領會的問題，為學生提供必要的“臺階”，并讓學生感到“有階可上”“有路可走”， 把學生的思維一步步引向深處，有效激活他們的深層思維，從而充分調動學生探究的積極性和主動性，增強他們克服困難的信心和勇氣.

（3）創設任務型的討論情境，促進探究意識和創新能力的發展

討論是小學數學課堂教學中常用的教學方式. 在討論主題的設計上，要為學生營造適當的任務情境以引導學生展開討論，激活學生高級認知能力，要讓學生對數學知識進行全方位、深入思考. 同時，要有利于使討論的目標更加明確，促使學生主動參與、親歷知識發生與發展的全過程，完成所需掌握的學習內容，形成對知識的深入理解，促進學生探究意識和創新能力的發展.

如，在“三角形相似”這一章的活動課上，我讓學生分組合作，到操場實地測量學校旗桿的高度. 測量過程中，可激勵學生小組內部討論，進而不斷優化活動方案；當學生得出多種測量方法后，再小組間辯論各種方法的優缺點，并由小組“代言人”向全班展示他們的學習成果. 這樣便有了任務情境的依托，能使學生明確所要完成的學習任務及任務所包含的教學目標，從而激勵學生投入探究，并在討論、探究中經歷知識形成的全過程，促進學生探究意識和創新能力的形成與發展.

（4）創設糾錯型爭辯情境，培養學生數學思維的批判性

“錯誤是正確的先導”，學生在數學知識的學習時，常常出現這樣或那樣的錯誤，對此，教師應針對學生的錯誤，創設糾錯情境，讓學生去爭辯、去探究，引導學生分析、研究錯誤的原因，并根據自己的理解提出適當的觀點和問題，從而在不斷糾錯、爭辯中得到思維的訓練和對新領域的認知，這樣不僅能開拓學生的思路，獲得深刻的印象，而且對于培養學生思維的批判性也大有裨益.

第7篇：建構主義的理論基礎范文

【關鍵詞】建構主義 高中語文 教學方法

成功的教育，是建立在厚重的理論基礎上的，沒有嚴格和科學的理論基礎，教育就無法發展到今天，也無法繼續發展下去。因此，在教育之上需要理論，而在理論知識則需要方法論去解析，最后在落實到具體的教學手段上。也就是說，高質量的教育，是通過具有一定理論基礎之上的教學方法來實現的。高中語文教育也是如此，沒有良好的理論知識作為支撐，教學活動就會顯得蒼白，這也是為什么存在教育理論的原因。而當處于教學第一線的教師進行教學時，也必須要在符合一定理論基礎之上進行，如在建構主義的基礎之上進行。所謂建構主義，其實是行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。它是關于知識與學習的理論，主要研究什么是認識以及個體如何認識的問題。在這一理論基礎之上，教育就會存在不同的取向，如教師與學生的知識觀、學習觀等會存在差異，但是他們的共同點是建立在個體對事物的認識的基礎之上。在素質教育觀下，發揮教學雙方的主觀性和能動性是題中之義，因此，在高中語文教學中采用建構主義的方式進行教學，有重要的意義和作用。以下是筆者在建構主義下的一些教學方法探索：

一、強調學生知識框架的建構

所謂學習，其實就是對自己尚未清楚或者了解的事物進行探索，從中學到相關的知識，但是并不是所有的學習都是面對陌生事物的情況下進行的，特別是對高中生而言，他們處于個人意識的覺醒時期，具有強烈的個人主觀色彩，但是這種主觀色彩往往會被應試教育所壓制，因此，在學習中往往處于被動狀態，在個人知識結構的組織上，缺乏主動性和意識，這樣的知識框架不是僵化的是就極易散架的，這不利于學生的長遠發展。因此，高中語文教師在素質教育下，應該要注意對學生個人知識體系的建構。而這就涉及到本文所講的建構主義，也就是“怎么認識”的問題。對高中學生而言，如何去認識問題，是學好知識的關鍵，而學好知識的關鍵就是要有自己的知識體系，這對高中學生而言具有一定難度，因此需要教師在教學中進行指引。如在課堂教學中，教師要避免將課本及自己對事物的觀點權威化，不要給學生“老師的觀點是唯一正確的觀點”的想法。如，教師在講解《離騷（節選）》中，會對屈原的人格給予強烈的正面解析，教材本身也是對屈原的愛國精神和正直人格進行贊頌的。但是，如果教師把這樣的觀點，強化輸出到學生那里，學生就會失去自己的觀點，就會認為課本上和老師，及一些練習資料中，都是這么說，然后答案就是唯一。教師應該引導學進行個人思考，學生從個人已有的認知基礎上進行解讀，去認識的現象一定要重視，如有學生問“如果屈原得到重用，那楚國就會強大，那在當時的情況下，楚就會侵略其他國家，此時，生靈涂炭，屈原是否想過？”或者有學生問“屈原投河而死，始終也是愚忠。”對于這樣的個人見解，教師是不應該否定的，畢竟這是學生建構個人認知的前提也是開始，對學生個體思考能力幫助極大。教師應該做的就是，把各種觀點進行融合，對問題進行兩分法處理。這樣學生在得到個人思考的同時，也在建構個人認知方法，也吸收了他人的觀點，這無疑是幫助學生建構個人知識體系的良好開始。

二、鼓勵學觀察生活，從生活者的角度去看待問題

知識源于生活，高于生活。知識其實就是對生活的總結和升華，而要學習知識，就得從根基做起，就得學會觀察生活。從生活的觀察和認知中，去建構自己的認知體系，積累個人認知的素材，這是學生建構個人知識體系，去看待問題的，解決“如何認識”的關鍵。語文，不是問題教學，但是，語文卻是充滿想象，也充滿疑問的學科。對語文而言，自由和開放是其特性，語文不像其他學科，有絕對的正確與錯誤答案之分，很多時候只是認識深淺和是否合乎道德倫理之分。因此，高中語文教師，在教學中，要讓語文知識開放化，就必須保證學生認識基礎的多樣性。也就是說，教師為了讓學生避免模式和教條化的學習，應該讓他們從個人生活經驗的角度出發，從個人生活視覺中尋找解決問題的方法，尋找認知的方向。但是，前提是教師要進行正確的指引和制約。如在學習《我的五樣》這篇文章時，教師應該把文本內容當成參考向學生進行解讀，而不能以“模范”、“典范”的角度出發，這樣會抹掉學生個體意識，也會讓學生的知識構建模式化，這不符合素質教育的要求。教師應該讓學生從中自身生活經驗出發，從生活中思考，觀察自己真正需要的東西以此確立個人生活和學習目標，確立個人認知之上的“未來計劃”。

第8篇：建構主義的理論基礎范文

關鍵詞：教學模式；教師；學生；建構主義；奧蘇貝爾

中圖分類號：G619.21　文獻標識碼：A　文章編號：1672－3198(2009)04－0220－02

1　以學生為中心教學模式的理論基礎

目前在各級各類學校中采用的教學模式主要有兩大類?一是以“教師”為中心的教學模式，二是以“學生”為中心的教學模式。

從我國的現實情況看，20世紀90年代以前的教學模式基本上都是以教師為中心。這種模式的優點是有利于教師主導作用的發揮，便于教師組織、監控整個教學活動進程，便于師生之間的情感交流，因而有利于系統的科學知識的傳授，并能充分考慮情感因素在學習過程中的重要作用。其嚴重弊病則是：完全由教師主宰課堂，忽視學生的認知主體作用，不利于具有創新思維和創新能力的刨造型人材的成長按這種模式培養出的絕大部分是知識型人材而非創造型人才。這是因為，以教師為中心的教學模式在學習理論方面的基礎是行為主義。這種教學模式長期統治我國各級各類學校的課堂就使行為主義學習理論在我國各級各類學校中有著根深蒂固的影響。眾所周知，行為主義學派主張心理學只研究外顯行為，反對研究意識和內部心理過程。他們把個體行為歸結為個體適應外部環境的反應系統，即所謂“刺激一反應系統”，學習的起因被認為是對外部刺激的反應。但是他們不關心刺激所引起的內部心理過程，認為學習與內部心理過程無關，因此只要控制刺激就能控制行為和預測行為，從而也就能控制和預測學習效果。這就是行為主義學習理論的基本觀點。根據這種觀點，人類學習過程被解釋為被動地接受外界刺激的過程，而教師的任務只是提供外部刺激，即向學生灌輸知識。學生的任務則是接受外界刺激，即理解和吸收教師傳授的知識。

由于我國教育理論界多年來以認識論取代對教學過程中認知規律的研究，導致絕大部分教師不了解人類學習過程的認知規律，不熟悉甚至完全不懂認知學習理論，這就為行為主義大開方便之門，使行為主義學習理論在我國特別盛行。由于這種行為主義學習理論長期潛移默化的影響，使我國絕大多數學生逐漸養成一種不愛問、不想問“為什么”、也不知道要問“為什么”的麻木習慣和形成一種盲目崇拜書本和老師的迷信思想這種思想觀念代代相傳，不斷強化，就使學生的發散性思維、逆向思維被束縛、被禁錮，敢于沖破傳統、藐視權威的新思想、新觀念被貶斥、被扼殺，大膽幻想的翅膀被折斷，作為認知主體的學生其主動性無從發揮。這就等于從基底上移走了具有創新思想和創新能力人材賴以孕育、滋生和成長的全部土壤。創造型人材的培養就成了難以實現的空中樓閣。

事實上，已經有許多有識之士通過中美兩國學生不同特點的對比，看到了這個嚴酷的事實。他們指出，美國學生在上課時可以隨意打斷老師的講課，提出自己的問題和不同的觀點；而在我們國家，除非老師主動提問否則是不容許學生這樣做的，學生也決不敢這樣做。其結果是使中國的大學生與研究生和美國的同類學生相比，從總體上說創新思維、創新能力明顯不如對方。這就是以教師為中心教學模式長期統治我國各級各類學校所造成的嚴重后果。

以學生為中心的教學模式，則是進入20世紀90年代以后隨著多媒體和網絡技術的日益普及(特別是基于Internet的教育網絡的廣泛應用)才逐漸發展起來的。多媒體和網絡技術由于不僅能提供界面友好、形象直觀的交互式學習環境(這有利于激發學生的學習興趣和進行協商會話、協作學習)，能提供圖文聲像并茂的多種感官綜合刺激(這有利于情境創設和大量知識的獲取與保持)，還能按超文本、超鏈接方式組織管理學科知識和各種教學信息，因而對學生認知結構的形成與發展，即促進學生關于當前所學知識的意義建構是非常有利的，也是其他的教學媒體或其他學習環境無法比擬的。而“情境創設”、“協商會話”和“信息資源提供”正是建構主義學習理論所要求的學習環境必須具備的基本屬性或基本要素。可見，多媒體和網絡技術的普及。實際上為實現建構主義的學習環境提供了最理想的條件。

建構主義學習理論和學習環境強調以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，建構主義的教學理論則要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者；要求教師應當在教學過程中采用全新的教育思想與教學模式(徹底摒棄以教師為中心、強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教育思想與教學模式)、全新的教學方法和全新的教學設計(以“學”為中心的教學設計理論正是順應建構主義學習環境的上述要求而提出來的)。因而很自然地，建構主義的學習理論與教學理論就成為以學生為中心教學模式的主要理論基礎。以學生為中心的教學模式注意在學習過程中發揮學生的主動性、積極性，相應的教學設計主要圍繞“自主學習策略”和“學習環境”兩個方面進行。前者是整個教學設計的核心――通過各種學習策略激發學生去主動建構知識的意義(誘發學習的內因)；后者則是為學生主動建構創造必要的環境和條件(提供學習的外因)。目前常用的自主學習策略有“支架式”、“拋錨式”、“隨機進入式”、“自我反饋式”和“啟發式”等多種。這種教學模式由于強調學生是認知過程的主體，是意義的主動建構者，因而有利于學生的主動探索、主動發現、有利于創造型人材的培養，這是其突出的優點。但是，這種教學模式由于強調學生的“學”，往往忽視教師主導作用的發揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用；另外，由于忽視教師主導作用，當學生自主學習的自由度過大時，還容易偏離教學目標的要求，這又是其不足之處。由于以學生為中心教學模式的主要理論基礎是建構主義的學習理論與教學理論，所以上述以學生為中心教學模式的優缺點正是建構主義理論本身優缺點的具體體現，在我們應用與推廣建構主義理論的過程中必須清醒地認識到這一點。

2　以教師為中心教學模式的理論基礎

以教師為中心教學模式的理論基礎則比較復雜，因為這種以教師為中心的教學模式已經存在了幾百年。從17世紀30年代捷克的夸美紐斯發表《大教學論》，提出班級授課制度，開創以教師為中心的教學模式以來。經過歷代眾多教育學家、教育心理學家的努力，使這一領域的實踐探索不斷深入，理論研究成果也層出不窮。其中比較突出的有19世紀德國赫爾巴特的“五段教學”理論(預備、提示、聯系、統合、應用)，二十世紀前蘇聯凱洛夫的教學理論(他運用認識論對赫爾巴特的五段教學加以改造。提出一種新的五段教學論寨激發學習動機、復習舊課、講授新課、運

用鞏固、檢查效果)，贊可夫的“發展觀”(認為教學不僅應當為掌握知識和技能服務，而且應當促進兒童的一般發展，即兒童心理各個方面的發展)，巴班斯基的“最優化”理論(“最優化”是指要從實際情況的具體條件出發，確定效果和時耗的雙重質量標準，選定最佳教學方案，按照實施中的反饋信息及時調整教學活動進程，以期達到最大效益。并使每個學生都能得到最合理的教育和發展)，以及美國布魯納的“學科結構論”(認為不應強調增加教材的量，而應按照學科內容自身的體系結構即圍繞學科的基本概念、基本原理和基本方法來進行教學，才能有效地促進兒童的智力發展)，布魯姆的“掌握學習”理論(認為絕大多數甚至90％以上的學生都能很好地掌握教學目標的要求)，加涅的“聯結一認知”學習理論和他的“九段教學法”，直到二十世紀后半葉奧蘇貝爾的“學與教”理論等等。

綜觀上述，以教師為中心教學模式有關的眾多理論，盡管其中每一種都對這一領域從不同的角度做出了自己的貢獻，但是真正能作為主要的理論基礎對以教師為中心教學模式給以全面支持的恐怕只有奧蘇貝爾的“學與教”理論。這是因為，學習過程既涉及認知因素，也涉及情感因素。因此，若要對以教師為中心的教學給以全面的理論支持，必須既研究認知因素對學習過程的影響，又要研究情感因素對學習過程的影響}為了能實現對教學過程的優化，真正提高學習的質量與效率，最好還能在上述兩方面研究的基礎上提出一套可以付諸實施的有效教學策略。按照這樣的要求，再來看看上述各種理論，不難發現，其中有些理論完全沒有認知心理學的研究基礎(如赫爾巴特和凱洛夫的理論)，有些雖然考慮了認知因素，但對認知學習理論的堅持不夠徹底(如加涅和布魯納的理論)，其它或是對情感因素在學習過程中的影響重視不夠，或是未能提出一套行之有效的教學策略。只有奧蘇貝爾對這三個方面都作了較為深入的探索并取得重要成果。因此我們認為，以奧蘇貝爾的“學與教”理論作為以教師為中心教學模式的主要理論基礎是恰當的(但是并不否認、更不排斥其它學習理論和教學理論也能對這種教學模式在某些方面提供支持)。奧蘇貝爾的“學與教”理論內容較豐富，主要涉及三個方面：“有意義接受學習”理論、“先行組織者”教學策略和“動機理論”。

第9篇：建構主義的理論基礎范文

論文摘要： 生命化教育管理理念注重以學生自身潛在的生命基質為基礎， 依據生命的特征來開展教育。它重視對學生心靈的培植、完整精神的構建和健全人格的培養， 是一種和諧豐滿、蘊含人生大智慧的教育理念。任何一個理念的提出， 必然有其背后的理論基礎。生命教育管理理念的理論基礎是生命哲學、人本主義心理學和建構主義理論。

Keywords：life

Philosophy of life

Humanistic

Constructivism

Abstract：Life educationoriented management concept to their own potential students based on the matrix of life， Based on the characteristics of life to

education. It attached great importance to nurturing students in their hearts， complete construction of the spirit of the character and integrity

of the training， Is a harmonious fullness， contains the wisdom of the life education philosophy. Any ideas that will certainly be the underlying

theoretical basis. Life education and management theory is based on the concept of life philosophy， humanistic psychology and the theory of

construction.

生命化教育管理理念作為一種教育價值取向， 一種新的教育理念， 它注重以學生自身潛在的生命基質為基礎， 依據生命的特征來開展教育， 來喚醒生命意識， 啟迪精神世界， 開發生命潛能， 提升生命質量；以關注生命的整體發展為旨趣， 重視對學生心靈的培植、完整精神的構建和健全人格的培養， 是一種和諧豐滿、蘊含人生大智慧的教育。

任何一個理論體系的提出， 必然有其背后的理論基礎。生命化教育管理理念也不例外。在筆者看來，生命哲學、人本主義和建構主義理論是生命化教育管理理念的理論基礎。

生命哲學是以人的生命為對象，對其進行整體的、系統的研究，以期獲得生命問題的根本解決的學說。它是更直接的存在主義哲學。該哲學的主要觀點是：生命不是一種實體，而是一種活力。這種活力又來自精神面，因此，人的生命是從精神層面、文化層面去考察的。從這個角度看，生命哲學與文藝復興以來的人文主義是一脈相承的。生命哲學進而用生命的發生、演變來解釋世界、文化、歷史。例如，古代人留下的古籍、文獻、民俗（更廣的文化）等，那就是他們的生命，那也就是文化，也寫就了歷史。故而，生命是世界的內在本質，最終根源。生命作為一種活力，又被從不同側重面去理解，意志、沖動、渴求、期待、體驗，不同的生命哲學家選擇了不同的側重面來建立自己的哲學。生命哲學，在認識論上，認為直覺高于理性（或直覺高于分析）；在心理學上，認為情意高于認知，這使得生命哲學具有非理性傾向。直覺可獲得理性之外的體驗，同時，直覺又超過一般感性。生命哲學認為，只有用生命去理解生命。而當體驗與直覺被認為是生命的基本存在形式的時候，進而也就認為，生命只有通過內心體驗和直覺去把握，自己通過自己的體驗和直覺去把握自己。體驗是人意識到自己存在的基本方法，體驗也是對他人的存在加以理解的基礎。由此，生命之間才得以聯絡，生命之間才得以溝通，對生命的研究也才成為可能。生命是自身運動、生成發展的過程，生命是生命流、意識流，故此，生命哲學認為存在先于本質，現象先于本質，人通過自己的活動過程而獲得自己，獲得本質，這是視生命為活力的觀念延伸。從課堂教學的角度分析， 生命化教育價值觀念的基本理念體現為:教學是一種體現人的生命性的活動; 教學中師生關系是一種對話、和諧的關系；教學是一個不斷生成及提升生命價值的過程；是一種喚醒教育。即生命是一個不斷創造、不斷更新自我的過程， 生命的意義也就在于這種體驗性和創造性。從生命哲學的角度， 生命化教育價值觀念主張改變傳統灌輸式的教學方式， 突出學生的主體性與主動性， 不存在至高無上或權威的知識， 強調學生對知識的理解和建構;學生的學習過程不再是被動地接受知識， 學習就是經驗的建構， 學習就是體驗和創造相結合的過程。

因此，如果說生命哲學的基本功能是確立人的自我形象，那么生命化教育管理理念是以生命哲學所確立的自我形象為藍圖，以實現自我為目標的教育管理理念。其基本功能是尊重個體的生命意識，塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的關系上，生命哲學是生命化教育管理理念的基礎和前提，是生命化教育管理理念所要實現的終極目標；生命化教育管理理念是生命哲學在教育實踐中的落實，是生命哲學的實現。二者密切相關。

人本主義心理學的基本理論是：人性本質是善的，人生而具有善根，只要后天環境適當，就會自然地成長；心理學家研究人，必須以整個人為對象，不能采用分解組合的方法去了解人；人所表現的任何行為，既不是外在刺激引起或決定的，也不是鼓勵或片面的，而是發自內在、出于當事人自己的情感與意愿所作出的自主性與綜合性的選擇。人本主義心理學的中心理念有二：一是人是不可分割的整體，想了解人、研究人，必須從整個人著眼；二是每個人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和經驗，有它自己的痛苦與快樂。人本主義觀點強調：心理學的研究對象應該是"健康人"；成長與發展是人與生俱來的自然傾向，其中，自我的充分發揮和實現是人的基本需求之一；人并不是被動地受到環境的制約，人具有創造性、主動性以及對自己的未來作出能動的選擇；人的本性由經驗、無意識和情感所滋育，但不為這些因素所決定;人的潛能的發揮是源于個體自我實現的需要，自我實現需要是潛能和人格發展的驅動力。所謂自我實現的需要，通俗地說，就是一個人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠于自己的本性。正是由于人有自我實現的需要，才使得有機體的潛能得以實現、保持和增強。人和人格的形成就是源于人性的這種自我的壓力。人最終不是被澆鑄和塑造、教育而成的，環境的作用最終只是允許或幫助，使他潛能現實化，而不是實現環境的潛能。因此，人本主義心理學家呼吁教師不應該以主宰者的身份自居，不應該“理所當然”地認為自己應該告訴學生做什么和怎么做，而是應該成為學生自我發現和自我探索過程中的“促進者”。

生命化教育管理理念的提出， 也必然是借鑒了人本主義積極思想。人本主義觀點主張研究人的本性、潛能、經驗、價值、創造力及自我實現。該觀點堅持以人的經驗為出發點，強調人的整體性、獨特性和自主性；堅持以機體潛能為基礎，強調人的未來發展的可能性及其樂觀前景；堅持人的價值和人格發展為重點，強調把自我實現、自我選擇和健康人格作為人生追求的目標等等，實質上體現為對人及人的生命價值的高度重視。從人本主義觀點出發，生命化教育管理理念主張以“人”為本，強調學習者的主體地位與尊嚴，追求人的個性、人性、潛能的發展；強調教育的根本目的在于幫助學生發展其的個體性，幫助學生探討和理解隱含在他們所有經驗中的個人意義，幫助學生發展自己的潛能和創造力，最終實現自身的價值；強調在教育管理過程中，應以學生為中心，努力適應學生的各種需要，發揮他們的各種潛能，使他們能夠愉快地、創造性地發展，并成為心理健康的人；強調教育管理過程中教育管理者的基本任務不是 “判斷”和“說教”，而是“發現”和“促進”。即要“目中有人”，即目中有學生，要以學生為中心，要發展學生的個性，要使學生的價值在教育中得以實現。

建構主義學習理論建構主義學習理論最先由瑞士心理學家皮亞杰提出。作為一種新的認知理論， 建構主義對教育教學理論提出了一整套新的解釋。建構主義認為，世界是客觀存在的， 對客觀世界的解釋及其意義的賦予是由主體在與周圍環境的相互作用的過程中，在自己原有的知識經驗的基礎上， 不斷地建構起來的。因而， 知識不是外在于學習者的客觀存在， 而是學習者主動建構的過程。認知結構通過“同化”和“順應”兩個基本過程來實現知識建構。并在“平衡—不平衡—平衡”的無限循環中不斷得到豐富、提高和發展。建構主義學習理論可以概括為以下幾點:

第一，建構主義學習理論強調以學生為中心， 發揮學生的主體性，注重互動的學習方式， 倡導合作學習，注重讓學習者參與探究學習活動。并且指出個體對新的現象和觀念必須建構自己的意義，但建構意義的過程總是在一定的社會情境中進行的。

第二，知識不是被動接受的，而是認知主體主動的建構，即學習過程是學習者在一定情境下進行的能動的知識建構活動。根據這個原則，教師不可能把知識完整地轉移（transfer）到學生頭腦中去，相反，是學生自己從他們所聽見的話語或所見到的形象中建構了他們自己的意義。在此建構過程中，學習者已經知道的東西（不論正確的還是錯誤的）極為重要。因為有效的學習“只能由個體學習者基于自己的經驗背景而建構起來……意義是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的”。

第三，認知的功能在于適應，使學習者能夠對經驗建構可行的解釋。因此外在世界的知識被看成是人的嘗試性建構。建構主義并不否認客觀世界的實在，但卻認為人們只能以個人的和主觀的方式認識這一實在。有時人們對這條原則產生誤解，以為它主張“什么都行”（anything goes）的相對主義，以為人的每一個建構結果都是允許的。其實絕對不是這樣。建構的結果必須是“可行的”，只有那些對建構者有用的建構才是“可行的”。

建構主義學習理論更多的是對學生學習方式的一種構想， 但其以學生為中心以及注重學生主體性的發揮等思想， 正體現了對學生生命的極大關照，是生命化教育管理理念的精神所在。

生命哲學、人本主義心理學和建構主義學習理論這三大理論體系，從不同的視角來關注人類的生命與本性，給人類的教育活動以極大的啟迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的體現。在筆者看來，隨著生命哲學、人本主義心理學和建構主義學習理論的豐富與發展，生命化教育管理理念將在教育實踐中日益彰顯出獨特的魅力，使人類的教育活動充滿生機與活力。