智慧城市教育精選(九篇)

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第1篇：智慧城市教育范文

一、提高教師的自身理論素質,是課堂智慧生成的根本

1.教師應提高對課堂智慧生成的理解,認識到智慧課堂生成的重要性,認識到如果一堂課中沒有智慧的碰撞,那這堂課就是失敗的。教師應清楚只有在智慧的課堂中,學生的主體性才越來越得以體現,學生的智慧才得以在課堂中發現,從而剌激教師的智慧教育的發展,將知識引入更深的層次,促進學生對知識的好奇性、探究性,達到教師、學生都得以發展。中國的學生,特別是學習成績好的孩子很少違背教師的意愿,教師說東,學生不會去想是否可以往西,往往學生在新的情境、新的領域不會學到智慧,這就要求教師首先盡力做到放開思路,對學生不斷地啟發和引導;在課堂中要鼓勵學生在學習中去探討、去質疑、去交流,從而找到智慧。只有智慧的教師才能教育出智慧的學生,只有智慧的教育才能教育出智慧的人。

2.教師應對教材有著深刻的認識,要真正做到教材所要達到的教學三大目標。我認為集體備課可以加大教師對教材的理解,教師對教材的理解要“深”、“透”,要“活”,這樣教師才能在集體討論過程中找到智慧的至高點。我認為教材要求的提高學生的“基礎知識,基本技能”是不可缺少的,教師應在教學過程中要求學生做到這一點。只有“雙基”打扎實了,教師才能在課堂中提出一些較深的知識點,而學生借助于“雙基”,才能探討問題,才能找到智慧的答案。而有些教師在平時只一味地提高學生討論的能力,卻忽略了學生能否往下討論,導致他們往往只會討論,卻無法計算或動手操作,到不了智慧的頂峰。

二、提高教師的教育教學能力,是課堂智慧生成的關鍵

1.學生在數學課前的預習是否到位,是課堂智慧生成的基礎。課前預習并不是教師隨意布置的,教師應該考慮到學生對于所要預習的知識是全新的,還是與前面的知識是有關聯的。如果是全新的,我會讓學生到生活中尋找與之相關的事物或情境,例如在學習《軸對稱》這一章的第一課之前,我布置的預習題是回家找找我們身邊有沒有對稱的物體,并沒有要求學生一定去預習課本、去做題,學生會馬上提出“找對稱的東西干嗎?”從而主動地翻書看預習內容。這樣,學生首先不會排斥預習,而是從心里想尋找對稱的物體,從主觀上接受了知識。如果預習的知識與前面的知識是相關的,教師在布置預習作業時就一定要帶上前面的題目,這樣學生在預習時候就知道老知識點對新知識的影響,而不是簡單地看看書,應付地隨意做一下老師布置的作業。其實教師都知道預習的重要性,但往往對于學生的亂做又沒有辦法,無法達到預習的效果。我認為只有課前預習到位,學生才會在課前產生一些疑問,而疑問會促進課堂智慧的生成。學生在課堂上會提出預習過程中遇到的困惑,教師可以讓學生之間互相交流、探討,使他們的盲點互相交融,找到自己的智慧所起的作用。

2.有效提問與有效變式的正確使用能促進課堂智慧的生成。在課堂上,教師應正確地引導,有效地提出問題,將智慧的包袱扔給學生,激起他們的思維,讓體會、實驗、交流、探討走進課堂,從而生成智慧。例如,在教學“用坐標表示地理位置”這節內容時,我考慮到地理位置與地圖的關系,首先提出:(1)什么是平面直角坐標系,它由哪些元素構成?(2)點與坐標有什么關系?我拿出中國地圖,提出哪位學生能指出曾經旅游過的城市,此時他們學習的積極性已經調動起來了。接著我提問:在中國地圖上,我們為什么能找到我們去過的城市呢?這樣游戲中隱藏的知識慢慢地顯露出來。最后我提問:這其中與我們前面所學的什么知識相關?在這個過程中,我從旅游話題引出地圖,讓學生感受到用坐標表地理位置的作用,借助學生的興趣和好奇心,打開學生的智慧之窗。我認為有效的變式是最能讓學生生成智慧的。例如,我在教“多邊形內角和與外角和的應用”這堂課時,借助了五角星,按照計劃順利地講解了五角星五個尖角的和,突然我拿起黑板擦擦去了一個尖角,提問:現在我們來看看此時的圖,哪位同學能把我的圖補全?很快缺了一角的“五角星”的六角出現在黑板上,于是,我說:“哪位同學能提一個問題,讓我們大家解決一下。”由于我剛講了五角之和,學生不難提出求六角之和,而且圖是學生自己補的,問題是自己提的,學生的情趣高漲,解決起來顯得特別輕松。順水推舟,我提出:還可以怎么變?學生爭先恐后地回答,提出繼續擦去尖角。我的教學計劃已經完成,這時,我看到一個成績較差的學生在紙上隨手畫了一個五角星,只是他畫得太快,將一個尖角畫到一條邊上,出現三個尖角在一條線段上,我把原先計劃的例題放棄,請這位學生將他錯誤的五角星畫到黑板上,引出了又一次的變式,其他學生在此基礎上再提出將一個尖角移到五角星的內部的圖形。整堂課上,學生和我的智慧一直在碰撞,不斷地摩擦出火花,全體學生都在積極地思考。

3.對學生有發展的評價和學習情感的培養也能促進課堂智慧的生成。課堂智慧不只是那些好學生與教師產生的智慧所組成的課堂,基礎薄弱的學生也可以生成智慧課堂。例如上面例子里的那個隨手畫五角星的學生,他并不是真正發現了又一個新的變式,但我卻表揚了他,也正因為我的表揚,而不是斥責他的不認真,他高興地看到他帶給大家的智慧,這也促使他積極思考,使他理解了知識,而且爭取再次體現他的智慧。學生的積極性提高了,產生智慧的可能性自然變大。我在工作中一直堅信學生“親其師”就會“信其道”,學生與你親近了,他就會相信你的話,就會在課堂中聽得進你的話。而且我會讓我的每一個學生都知道老師是尊重他們的,與他們有著很深厚的感情,特別當其他學生嘲笑一個學生時,我一定會站出來保護那個學生。在教學中若發現學生注意分散,我就會找機會刺激他們。例如,我在教“軸對稱”這一節時,在最后十分鐘利用幻燈片播放中國的剪紙藝術、中國的京劇臉譜,學生在觀看的過程中發出陣陣的贊嘆聲,感慨中國人民的偉大,激發了學習的信心,以及動手剪軸對稱圖形的興趣,從而構造出一系列別出心裁的軸對稱圖形,促進了智慧課堂的生成。

第2篇：智慧城市教育范文

教學作為一種教育實踐活動，它不僅需要知識的投入，而且也要心智的展開，更需有較高的教育智慧。而智慧不僅存在于知識之中，而且還存在于運用知識的能力中。有了知識、能力才能更好的打開智慧之門。許多教師特別是高職教師，在學校學習了豐富而系統的教育理論知識，但在教學實踐中卻只能紙上談兵，更何談智慧，這在很大程度上影響了學生學習能力的提升和有效教學的開展。現在傳統意義上的“板書教學”、“耳聽教學”、“一言堂教學”仍在延續，教師的智慧、學生的能力蕩然無存，課上聽書、課下背書的學習模式讓許多學生成為考試的雇傭，對知識缺少鉆研、思考和探究，對問題避而不談或簡單處理，處理事情能力不足。在筆者看來，教育中習得的知識與能力如同社會上獲得的學識一樣是復雜而有深刻內涵的，需要在日常的教學活動、師生交往、生活實踐中去慢慢體味和積累，進而轉化為智慧。鮮活的教育智慧來自于我們對外的開放，來自于我們對教育實踐的理性反思，同時也來自于廣泛的閱讀。“書籍是造就靈魂、培植智慧的工具”，讀書可以讓人在增加知識的同時提升智慧品質，體現人的生命價值。例如：湖南師范大學教科院教授劉鐵芳一直以來認真讀書、思考、寫作，廣泛涉獵，他的教學過程是“活”的，在他那里學生的思想在自由自在的成長，他展現給學生的是：廣博的知識底蘊，游刃有余的教育能力和教育藝術。上海特級教師于漪老師在課堂上面對學生提出的問題，不是回避，而是作為教育資源加以引申和利用，機智的開放了教學過程和思維過程。全國著名教育專家魏書生，他的榮譽數不勝數，社會兼職三十多個，并且經常外出報告講學，另外還擔任兩個班的班主任，面對如此繁雜的工作，為何他干的依然那么輕松自如，瀟灑出色？就是憑借他的教育機智、教育藝術。魏書生用“機敏和智慧”將他獨特的教育智慧得以詮釋

。俄國教育家烏申斯基所說：“不論教育者怎樣地研究了教育學理論，如果他沒有教育機智，他就不可成為一個優良的教育實踐者”。機智是一種全身心投入的行動，是應對偶發事件的臨場迅速反應能力；而教育藝術是“教師達到最佳教學效果的知識、方法、技巧和創造能力的綜合”。我們學習教育知識，熟悉教育實踐，是為了讓我們以教育的“知”來充盈于我們今天的生存，是我們在實踐的磨礪中審視教育世界的今天與明天，讓我們真正懂得“生存的競爭是智慧的競爭”，知識在孕育能力的同時也滋養了教育智慧。實現教育知識向教育能力、教育機智、教育藝術的轉化。

二、升華教師教育情感，彰顯智慧教學魅力

知識的獲取始于教育感知，但不僅停留在教育經驗上，也不僅局限在教育知識領域，而是生成一種積極的教育情感，投射到學生的身上。“教育情感是教師對于教育這一特殊社會活動的價值特性所產生的一種主觀體驗”。教師的教育情感不僅隱潛在內心，而且還以各種方式表露出來，外化成一種現實的教育力量。如果“學生在情感上排斥你，就排斥你的教育，學生對你封閉了心靈的窗戶，盡管你們吹的是清新的空氣，也吹不進去”。積極的教師教育情感的形成不是一蹴而就的事情，需要從老師走向朋友，從批評者走向贊美者。教師情感是教師心靈的折射，是教師人格魅力的突顯。作為高職教師，要以校為家、以教為樂、以師為榮，彰顯人格魅力的同時不斷充實和成熟自我，理性看待和認識學生，積極吸納學生的一切，培養學生的主體意識和參與精神，讓他們在變化的環境中學會獨立思考、自我調整。人格是教育情感品質的提升，是“愛滿天下”，每個人首先要做一個“大寫”的人，即具有高尚人格魅力的人，這種魅力散發出的光輝是任何邪惡都無法泯滅的。“人格是金，人格是教師最高的學位，一個教師可以沒有博士學位，但不能沒有人格魅力”。高學位、高學歷留給學生的可能是做事的本領和應付社會的技能，而人性、人情、人格帶給學生的是終生享用的做人魅力，因為學會做人是第一位的，人是萬物之靈，世界因人而美麗。教師偉大的人格就在其一舉一動、一言一行中反映著。教育知識轉化為教育人的情感體驗，需要時間和精力的付出。時間的長短在很大程度上可以驗證一位教師面對繁雜的教育工作時對教育的真摯和無悔。正如“桃李滿天下”這句話不但體現了教育人的育人是碩果累累而且更深層孕育著教育人的光輝品質。

三、磨練教師教育意志，提升智慧應變能力

教師教育智慧的獲得是一個教師良好的個人綜合素養及行為方式的集中表現，教師的教育智慧應成為我們教改中教師追求的理想與目標。為此教師在向目標努力的過程中，要時刻嚴格要求自己，克服種種困難，通過磨練堅強的教育意志，提高教師的自我控制能力，生成教師的教育智慧以體現教師的“自我價值”。中國職業教育面臨的困境，決定了職業院校教師與學生關系的復雜性，一面是高考成績不理想且“無路選擇”的考試落后生，一面是教育理念論與經驗論范導下的遵于教學考核的信息傳遞者。國人固有觀念的落后性，讓技能和業務能力水平教育遭遇冷落，學生不樂學、教師不樂教現象非常嚴重。國家教育部副部長魯昕說過：我們職業教育的學生來源可能不是考600分的，可能是300分、200分的，但我認為這些孩子并不是失敗者，只是應試教育的失敗者，職業教育培訓的是高端的技術人才，而不是培養‘一技之長’。智慧教學要求職業院校教師摒棄陋念、突破自我，在改變對所謂“壞學生”的認識基礎上，無條件地去熱愛學生，接受學生，傳授中國厚重的文化知識，讓學生學會“在充滿變數的未來獲得成功”，讓教師工作從謀生的手段升華為畢生追求的神圣的事業，讓教學行為成為一種自覺。“王陽明為追逐圣賢之路，通過執著的堅持、艱苦的磨練以修煉自己的身心，來實現心中的夢想”；張海迪，一位高位截癱不向命運屈服的人能以堅強的意志來證實生命的力量，正像她所說的：像所有矢志不渝的人一樣，把艱苦的探詢本身當做真正的幸福。那我們是否也可把教師教育意志的磨練當做教師職業生涯中一種愉快的體驗；狄更斯曾說過：“頑強的意志可以征服世界上任何一座高山。古往今來，無數事實證明：想要到達人生成功的彼岸，就需學會經受困苦、磨練意志；能經歷磨礪生命才能變得堅強；能敢于挑戰你才會更勇敢；能跨越挫折你才會握手成功。所以教師教育智慧的養成需要堅強的教育意志的磨練，高職教師更需要在教學實踐中突破信息傳遞的復雜性、教學對象的特殊性、教學手段的單一性和教學媒介繁多等意志行動絆腳石的基礎上，用智慧化解教學中出現的難題，在感悟中超越意志與意志行動的矛盾。

四、將教師的教育智慧與教育實踐相結合，實現教育自由

第3篇：智慧城市教育范文

論文摘要：知識社會是強調以知識為核心的社會，知識社會也是學習社會。在即將到朱的知識社會，成人教育要有新的策略，要改革成人教育的結構，注重發展農村成人教育，要建立學習型社區；成人學習具有了新的特點，要重視素質教育，關注人的全面發展。在知識社會中，遠程教育、網絡教育因為其自身的明顯優勢，受到越來越多的成人學習者的歡迎。這是海峽兩岸“知識社會與成人擘習”學術研討會所探討的主要問題。

繼2000年在蘇州召開的“海峽兩岸成人教育”學術討論會之后，由江蘇省成人教育協會和江蘇廣播電視大學聯合舉辦的海峽兩岸“知識社會與成人學習’“學術研討會于2001年4月1日至4月2日在揚州舉行。

這次研討會的主題是:“知識社會與成人學習”。會議討論的議題集中在以下幾個方面:知識社會的基本特征、知識社會與知識經濟、知識社會與教育發展、知識社會與成人教育、知識社會與終身學習、知識社會與遠程教育、知識社會與社區教育、知識社會與人力資源開發等。陽春三月，美麗的瘦西湖畔，來自海峽兩岸的近百位成人教育、遠程教育工作者聚濟一堂，聽取了中央廣播電視大學副校長于云秀教授(知識經濟與中國電大教育的發展》、臺灣成人教育學會顧問郭為藩教授《網絡大學體制化的商榷》、臺灣成人教育學會會長黃富順教授(知識社會與成人教育》、南京師范大學教育科學學院吳康寧教授(知識社會中“工作成人”學習的基本特征)等專題報告，并進行了大會交流發言和討論、對知識社會成人教育、遠程教育的新特點及發展趨勢等大家所關注的熱點問題進行了廣泛而深入的研討。

一、知識社會的特點及其挑戰

黃富順教授在其主題報告《知識社會與成人教育》中詳細分析了知識社會的特征、他指出，21世紀的社會是一個以知識經濟為主導的知識社會，知識社會是強調以知識為核心的社會，其特征是:(1)知識生產的速度前所未有，嶄新的知識充斥整個社會，形成知識的爆炸;(2)知識的壽命快速縮短，知識老化日益加速;(3)知識的傳輸迅速，取得容易，儲存方便:(4)知識成為經濟發展的最重要因素，成為推動經濟增長的主要動力;(5)知識型勞動者主導生產，他們不斷開發腦力，激發創意，更新產品，提高品質，提升競爭力。

江蘇成人教育協會會長、江蘇廣播電視大學校長陳乃林在《知識社會與成人學習》的專題論文中對知識社會的特征作了如下概括:知識社會是堅持以人為本及人與社會、自然和諧、協調發展的社會:知識社會是以知識經濟為主體的社會;知識社會是以知識管理為紐帶的社會:知識社會也是學習社會。

于云秀教授在專題報告中指出。知識經濟是以知識為基礎的經濟。以知識和信息的生產、分配和使用為基礎，以創造性的人力資源為依托。以高科技產業和智力為支撐的經濟。知識社會的到來.也就是學習化社會的到來，它意味著學習意識的普遍化和學習行為的社會化.意味著終身教育體系的真正確立、意味著教育的社會化、民主化、國際化和個別化。這些無疑對傳統的成人教育觀念提出了巨大的挑戰。

二、成人教育的適應與成人學習的轉型

成人教育如何適應知識社會以及知識社會成員的學習要求，是本次研討會的豐要論題之一、黃富順教授認為，知識社會成人教育的重點工作和策略是:(約倡導成人繼續學習、終身學習的理念〕(2)推動成人自學的運動。要加強宣傳和引導，喚起民眾參與學習，激發成人自覺、主動地學習。(3)加強成人的在職進修與訓練.增強他們獲得、積累與轉化知識的能力，進而激發其創造知識。(4)普遍提升成人的素養。(5)鼓勵成人學會學習。(6)擴展網絡學習。

江蘇省成人教育協會副會長胡鳳英明確提出了知識社會呼喚成人教育結構性改革的命題。她從辦學體制的社會化、市場化，運行機制的社會性、靈活性.教育功能的多樣化、服務性。教育手段的網絡化、信息化。人才培訓的本土化、國際化等方面闡明了成人教育結構性變革的主要任務。

江蘇省成人教育研究室陳東瑜副研究員從人力資源開發的角度闡發了我國為迎接知識社會到來在人力資源開發方面的思路:一是按照學習化社會的要求努力構建終身學習體系:二是堅持“兩基”重中之重和各級各類教育協調發展，努力為知識社會構建扎實的人才資源基礎:三是充分發揮成人教育在經濟社會發展中的積極作用;四是教會成人學會學習，努力提高數字化學習能力。

不少專家關注到社區教育在知識社會成人教育中的獨特作用。南京市玄武區社區教育委員會張利民的交流發言通過玄武區創建全國社區教育實驗區、示范區。積極整合社區內豐富的教育資源。做到橫向聯合。縱向溝通。最大限度地實現教育資源的共有、共享的實踐.介紹了建設學習型社區的做法:(1)廓清思路，加強社區教育理念的整合;(?)完善網絡，加強組織資源的整合;(3)專兼結合，加強人力資源的整合;又})積極引導。加強物質資源的整合;(5)開展活動.加強人文資源的整合。

吳江市成人教育協會王建平探討了城鎮學習型社區教育問題二他認為，城鎮學習型社區教育就是通過各種手段或形式，提高全體社區成員的科技人文素質和生存質量、促進城鎮社區健康、有序發展的教育活動的總和。他分析了營造城鎮學習型社區的障礙.井指出，開展城鎮社區教育要注意加強城鎮社區教育理論框架、管理體系、活動設施、網絡隊伍和經費給付體制的建設，推進城鎮學習型社區的建設，適應知識社會的要求:

海門市教育局黃志豪則關注知識社會中農村成人教育的發展問題:他認為.目前，我國農村人口科技文化素質低的問題十分突出。遠遠一下能適應知識社會的要求。因而，必須重視農村成人教育的發展和創新。首先.要轉變農村成人教育觀念.實現由單一的成人教育思想向全方位、多功能的大教育思想的轉變，由掃除青壯年文盲為主向大力培養農業骨干為主的轉變。由教育部門獨家經營的體制向一校多牌聯合辦學的體制的轉變，由單純的傳授知識向產學研相結合的轉變.由傳統的學校模式向三教統籌、農科結合的教育模式的轉變。以迎接知識社會的到來:

知識社會的特性決定了成人學習在學習內容、學習要求，學習方式等方面的轉變。吳康寧教授從教育社會學的角度，分析了知識社會中“工作成人”學習的基本特征。他認為。知識社會賴以立基的知識是“客觀性知識”。“工作成人”學習的“技術性”特征將越來越明顯:知識社會賴以立基的知識是“準人性知識”.“工作成人”學習的“功利性”特征將越來越明顯:知識社會賴以立基的知識是“開放性知識”.”工作成人”學習的’‘個體性、、特征將越來越明顯;知識社會賴以立基的知識是“速變性知識:.“工作成人”學習的“全程性”特征將越來越明顯。

個人要在知識社會中生存和發展，需要具備多方面的素質和能力，因此.成人教育還要十分重視成人的素質教育，幫助成人提高素質.獲得完滿的發展。如何在成人教育中實施素質教育呢?鎮江市廣播電視大學校長祝誠教授在交流發言中提出:首先，要在成人教育中牢固樹立終身教育的觀念、改變部分成人學習目的的直接功利性。第二，實施成人素質教育的理想模式是遠程開放教育，其開放性、網絡化的特征，使它可以實現“以學習者為中心，旨在促使每位學習者都能得到充分發展的教育”。第三，要正確處理好素質教育與專業教育的關系.使兩者有機地結合起來:第四，重視學生的個性發展。第五、要在成人教育中開展創新教育。

知識社會以知識為核心，而閱讀則是獲取知識的重要途徑。臺灣師范大學林振春教授對知識社會中閱讀能力的培養問題進行了較為深入的探討。他在交流發言中分析了知識社會的知識特性，把知識分為資料、信息、知識和智能4個層級;闡述了積累性閱讀、理解性閱讀、鑒賞性閱讀、評價性閱讀、創造性閱讀、消遣性閱讀、專題性閱讀、發展性閱讀、探測性閱讀、實用性閱讀、交叉性閱讀等l1種閱讀類型的不同特點和功用;提出了4種有效的閱讀方法:01}4R法、SQ3R法、問題閱讀法、十步閱讀法;并認為，在知識社會中，有必要擴大閱讀能力的范圍，培養閱讀能力應該包括閱讀理解能力、記憶能力、思維能力、表達能力等4個方面。

三、遠程教育、網絡學習是知識杜會成人教育的最佳形式

在競爭激烈的知識社會，人們需要不斷學習新的知識，不斷更新自己的知識結構，對教育的需求、要求明顯提高、而傳統的教育，從教育理念、教育資源.教育內容、教育環境、教育方式等都無法滿足日益增長的接受教育人群的學習的需要二隨著通信技術、計算機技術和網絡技術的飛速發展，現代遠程教育、網絡教育應運而生、并受到越來越多的學習者的歡迎，尤其受到存在求學障礙的成人學習者的青睞。現代遠程教育、網絡教育以其自身明顯的特點和優勢，成為成人教育、成人學習的最佳形式。參加研討會的代表對遠程教育、網絡學習在成人教育中的優勢及其發展趨勢進行了廣泛而熱烈的討論。

于云秀教授分析了中國遠程教育的發展情況，對知識社會中國電大教育的發展提出了若干思考意見。他認為，首先，要加快辦學體制改革，逐步實現計劃經濟體制下固有的辦學模式向市場經濟體制下的靈活辦學模式的轉變。第二，堅持學歷教育與非學歷教育相結合。第三，提供優質服務，保證教學質量。第四，廣泛開展聯合、合作辦學，參與國際教育市場的競爭。第五，提高教師隊伍整體素質，把好教育質量的源頭。第六，調整專業結構，深化教學內容和課程體系的改革:第七，充分發揮電大系統的優勢，在競爭中以整體優勢取勝。第八，加強遠程開放教育的研究，用研究成果指導教學實踐:

南通市電大如東分校繆新華探討了縣級電大在知識社會的作用問題，提出了知識社會縣級社區學習支持服務系統模式建設意見。他認為，縣級電大作為縣級社區學習中心、有中央及省、市電大作支撐，通過有選擇地引進高校的優質資源.必將發揮學習資源中心、學法指導中心、學習信息中心、學習交流中心、學習評價中心和學籍管理中心的作用，并在知識社會成人學習中發揮重要作用。

郭為藩教授的主題報告探討了網絡大學體制化問題。他認為，在21世紀的知識社會，網絡大學必定會有很大的發展。而目前網絡大學還很不規范，教學品質參差不齊，開設的課程缺乏大學應有的多學科性，更重要的是、迄今為止網絡大學尚未制度化。(1)在經濟全球化、教育交流日趨頗繁的形勢下，網絡大學將率先實現跨國合作、成為國際大學的先聲。所以，網絡大學必須有一套具有公信力的制度，維持其應有的學術水準及機構規模二(2)網絡大學必須有一套完整的數字圖書館或資源中心，有現代化的傳播科技與教學科技設備，并擁有一支網絡科技與傳播科技的專業團隊，配備相當人數的全時助理人員來支持繁重的教學輔導工作。(3)從成本效益的角度看，網絡大學必須跟既有的大學合作，分享現成的師資與教學設施資源:在現階段全部課程采用網絡教學實為大多數學府力所未逮、所以部分科目采取其他教學模式，包括電視廣播、面授、教學套裝對教學品質并不見得有降低之虞。網絡大學的起飛，尚需一段時間。

臺灣中正大學成教系揚國德教授則在他的交流發言中，著重分析了歐美國家網絡學習的應用與發展趨勢。網絡學習的優勢明顯:彈性學習的時間與地點;具有地球村與世界性的發展潛力;可以調適與應用不同的設備與資源;快速提供新發展的學習材料;容易更新內容與增加資料;以較低的成本就可以發展不受時空限制的有效學習方式，特別是提供師生之間很多的互動。歐美國家正在努力地運用這些優勢，發展成人教育。就正規教育來看，提供網絡教育的機構有4種模式:與傳統大學結盟、純粹的網絡大學、傳統的開放大學和傳統大學的延伸。網絡學習的設計有2種模式:單一模式，即全部為遠程教育而設計，如英國等設立的開放大學;多元模式，即指一般大學機構在進行校園教學的同時提供遠程教育課程，在美國、澳洲、加拿大、法國，瑞典等以已相當盛行。就非正規教育來看，各種公私立機構，特別是企業界.運用計算機網絡，規劃在職進修教材，提供超越時空的學習與練這種新興的媒介，由于國際網絡的普及與運用已成為未來工作與學習的時代趨勢。

第4篇：智慧城市教育范文

    (一)迷信管理至上

    管理本身不是貶義詞，在社會生活中，通過管理來規范人們的行為，使大家遵守共有的契約，是保證社會有序運行的必要條件，人類如果從強制性的社會約束與限制中解放出來，就會成為野獸，而不是變成一個自由式的個人。脫離一種合理的社會規范體系的支持，人可能淪落為一種最為可怕的奴隸狀態，束縛在人的欲望的內在壓力之中，成為自己的奴隸。因此，規范的限制本身是一種解放的力量，是一種教化的力量。只有在社會規范的保護和支持之下，人才能借助社會規范的力量走出盲目和放縱，才不會處于一種在黑暗的大海中沒有任何指引的狀態。[1](28)可是，隨著科學理性的張揚，隨著我們對效率和控制的迷戀，管理的易操作，高效率的特征，似乎更契合現代人的生活方式，我們陶醉在管理帶來的便捷的溫床中怡然自得，逐漸遺忘了教育是育人的工作，它是一項復雜的、耗費精力的系統工程，簡單的控制并不是解決一切問題的靈丹妙藥。當我們用管理取代了教育，當我們用規訓替換了教化，當我們用科學遮掩了藝術，教育在程序化和簡約化的道路上走得越遠，我們就離教育的本真狀態越遠。在這種人為制造的現代教育圖景中，教師生存需要的是權威、技術，而唯獨不需要智慧。

    教育現實中迷信管理至上，制約著教師教育智慧的生成，是一個既定的事實，可是我們關心的問題是回歸的路到底有多遠。事實上，我們發現在任何一所學校，在任何一個課堂上，總有一些教師，在努力突破傳統的堅冰，以一己之力在踐行著智慧教育，這就是希望，這就是火種，我們需要的只是矯枉和糾偏，我們需要的只是理想和責任，在原有管理的基礎上，打開一條縫隙，讓權力讓位權利，讓預設接納生成，讓簡單孕育復雜，教育智慧就能重新煥發迷人的華彩。

    (二)偏愛授受主義

    最初的教育概念等同于學習，我們人類先祖的教育過程其實就是在社會生活中模仿學習的過程，他們在跟著父輩狩獵的過程中學會狩獵，他們在跟著母親采集的過程中學會采集，他們在參加部落宗教祭祀活動中了解了宗教圖騰和部落的倫理道德規范。后來隨著學校和教師的產生，知識的授受成了教育的專有功能。這一傳統的延續使得人類的文明得以代代相傳，同時也使人類的知識如同滾雪球一般越滾越大，尤其進入近代以后，知識的更新速度越來越快，知識的積累已經大大超過了人類的認知水平，人在有限的生命進程中，即使窮其一生精力也不可全部理解人類所積淀下來的知識精粹。但是已經確立了宇宙主體地位的人類，一直沒有放棄認識世界、改造世界的雄心，如何調和這二者的矛盾，也一直是近代人思考的問題。在“思”的痛苦中，我們終于發現：放棄整體，探究局部是一條可行的道路——即把知識譜系，按其性質分門別類，形成一門門學科，個體可以根據其愛好、興趣以及能力傾向選擇相應的科目。學科門類的具體化與精致化，確實是解決認知有限和知識無限矛盾的一條可行的出路，可是與之相應，教育在這一過程中越來越離不開授受主義。

    走入日常的教育生活世界中，我們發現課堂是教師獨演的舞臺，學生是被動配合的觀眾，主題則是預設知識機械的排演，“教授”和“記誦”是主要的表演方式。在新式課程理念的指引下，我們強調要轉變教學方式，于是我們看到許多新的變化，多了“角色扮演”，多了“虛假合作”，多了“徒勞的探究”，但是目的沒變，仍然是知識授受，授受主義以強大的慣性主宰著教師的世界，形式的變化掩蓋不了本質的沉重，喧鬧的場面掩飾不住主題的單調。

    (三)追求確定性

    不確定性是人類的宿命，追尋確定性則是人類的本性。確定性與有序、必然、統一和可預見有關，確定性代表著人們對客觀存在、普遍法則的認識。自從教育邁向科學化那一刻起，追求確定性就一直是教育的一個命題，從夸美紐斯開始透視教育現象，揭示教育規律就成了教育學者的責任和使命。經過多少代人苦苦的追尋與探索，目前似乎成績斐然。充斥市場的教育書籍中，處處可見教育規律的總結。在教育的生活世界中，追尋確定性不只是學者的偏好，同時也是教師孜孜以求的教育理想，最明顯的一個例證，就是教師對教學模式的鐘情；對標準答案的追捧；對確定性知識的推崇。如果說，教學模式是一種簡化的教學思想和理論，它通過某種便于理解的教學結構和易于操作的教學程序，把某些抽象的理論用比較具體的、形象的形式反映出來，為教師的教學提供了一個簡單易行的教學行為框架，那么，過分地迷信標準答案和確定性知識，教師就會思維僵化，進而變為一個只知道按既定程序、機械操作的流水線工人。

    教學不僅是在“教知”，也是在“教人”。在新的教學理念中，知識的學習要與學生的生活經驗聯系起來，只有這樣，知識的學習對于個人來說才是有意義、有價值的，知識才在個體的生活中是生生不息的“活”的知識，是“生活的知識”即“生活的智慧”，也只有在這種教學活動中，學生才能夠根據自己的經驗、興趣、自己的理解水平，能動地改造知識，賦予知識個性化意義，學生的主動性、參與性才能充分表現出來。這時知識的學習已不僅僅屬于認知范疇，它已拓展到情感、人格等領域，伴隨著知識增長的是人格的健全發展。追尋確定性可能為知識的學習提供了便捷的途徑，但對于人的教育而言，確定性則是對人的發展多種可能性的框約。杜威就曾明確表示：這種停留在觀念領域、純理論上的對“確定性”的尋求，有可能錯過我們實際上有可能得到的唯一“確定性”。因為，對一個充滿風險的環境進行理智的支配，只有沿著實際的應對途徑才有可能。[2](4)

    確定性的探尋為我們展現了一個簡約化的教育世界圖景，通過它，我們能迅速地理解和把握教育的奧秘，這為教育理論的普及以及教師的專業發展，提供了極有價值的幫助。但對于教師的個人教育行動而言，不確定性卻是教育生活的常態，一次次課堂上的“節外生枝”，反映了教育的復雜性；一回回應答中的“神來之筆”，彰顯出教師教育智慧的魅力。其實，不確定性并不像我們想象的那樣可怕，它可能會使我們的教育陷入相對主義的泥淖，我們害怕的不過是萬一教育脫離了確定性的掌控，我們是否有信心和智 慧去在應對和化解。對于這一點，杜威很早就指出：“確定性的尋求是尋求可靠的和平，是尋求一個沒有危險，沒有由動作所產生的恐懼陰影的對象。因為人們所不喜歡的不是不確定性的本身，而是由于不確定性使我們有陷入惡果的危險。”[2](5)。在現代的教育生活中，“安全感”成了教師尋求確定性的合理借口，卻成了制約教師教育智慧生成的痼疾，今天我們需要從確定性的迷信中走出，走向那片迷人的不確定的教育茂源。

    二、教育慣習的束縛

    (一)迷戀經驗主義

    教育經驗是一把雙刃劍，它是教師發展必要的支撐，教育經驗的缺乏，很可能使教師在面對現實復雜的教育情景時，很難從容應對。可是經驗一旦固化，成為一種強大的慣性，又將成為阻礙教師發展的桎梏，當教師習慣了用某一種方式應對教學情境的時候，對于新的教學方式就會產生本能的排斥，從而出現認知上的不認可、情感上的不認同以及行動上的不作為，最終使新的教育變革流于形式。教師教育智慧生成是以經驗積累為起點的，它尊重和鼓勵教師要善于從教學過程中不斷地積累經驗，這是教育智慧生成最寶貴的資源，可是如果一味地迷信經驗，固守經驗，而缺乏理性反思，教育經驗就走向了智慧的反面。可怕的是，在現實的教育生活中，經驗主義常常因大多數人的認同而披上了“合法性”的外衣，從而成了人們拒斥變革的借口。但是合法未必一定合理，哈貝馬斯曾說，“如果合法性信念被視為一種同真理沒有內在聯系的經驗現象，那么，它的外在基礎也就只有心理學意義”，[3]更何況合法是有一定的時空范疇的，當一個事件面對的時空條件一旦改變，曾經的合法性理應受到質疑，合法性是一個在博弈和協商過程中不斷重建的過程，它是一個過程性概念。“合法性并不是來源于先定的個人意愿，而是個人意愿的形成過程，亦即話語過程本身……合法的決定并不代表所有人的意愿，而是所有人討論的結果。賦予結果以合法性的，是意愿的形成過程，而不是已經形成的意愿的總和。討論的原則既是個人的，也是民主的……哪怕冒著與長久傳統相抗的危險，我們也必須肯定，合法性原則是普遍討論的結果，而不是普遍意愿的表達。”[4]因此對于教育經驗，我們一方面承認它曾有的價值甚至我們在新的變革中要承繼其合理性的成分，但是，對于教育智慧生成而言，我們更需要根據時代的特征，不斷地超越舊有的教育經驗，讓其具有理性的內核。

    (二)因循教條主義

    教師的教育行為具有“場域”性的特點，場域的復雜性、情境性以及變化性特征決定了教師在教育過程中應該基于實踐邏輯，不斷調整和修正教育行為。教條主義恰恰相反，它抱殘守缺、因循守舊、不思變革，它信奉用一成不變的“真理”去應對一切變化，它習慣用某種固定的框架規約一切問題。我們承認理論研究應該遵循科學的標準，應該探討和提供普適性的規律，但是對于人文學科而言，由于“解釋性”的方法論特征，標準和規律都是相對性概念，對于具體的教育實踐活動而言，理論沒有對錯之分，只有合適與否之別。在教育活動中，一旦陷入絕對主義和教條主義的泥淖，教育智慧生成就很難成為一種現實。可惜的是近代教育研究一直致力于科學化和普適化理論的研究，而對于變化的實踐關注不夠。理論研究尚且如此，對于理論素養相對欠缺的一線教師而言，更容易因盲目的理論崇拜，而滑入教條主義的慣習之中。“在工業化生產的理論模式之下，人們似乎更熱衷于發明一種能夠制造標準化教師的理論機器，并用這種理論機器培養出標準化的學生。于是普遍代替了一般，權威壓制著個性，權力消解了權利，模式限制了創新。教學日益器用化、模式化、抽象化，教師日益失去了其個性和原態，在大而空的理論的重壓下，個人的實踐性的知識被擱置在抽象的岸邊，窒息于術語的海洋，懸浮于生活的上空”。[5]教條主義習慣于用理論的“帽子”裁剪豐富的實踐，習慣于用別人的模式套用自己的教學，教師自己的頭腦成了別人思想的“跑馬場”，在面對具體的教育情境時，缺乏獨立的判斷和機智的應對，教師的個人實踐知識被宏大理論壓抑隱而不發，教師教育智慧的生成被虛假的理性所遮蔽。

    (三)屈膝現實主義

    教育者需要一定的理想主義情結，“個人理想的喪失使人在生活中無法獲得價值的召喚，也就是說，個人無法獲得價值追求的精神動力，生活已經沒有了恒定的目的，生命難以獲得超驗的抱負，而僅僅期盼欲望的滿足。個人失去了價值抉擇和判斷的能力，因而也就失去了他自身的價值根基，生活的價值由具體化的現實欲望之物來規定。”[1](205)可是，目前教師的生存狀態，恰恰是與教育理想漸行漸遠，由于體制的規約與教師自身的惰性，教師更習慣關注更為實用的模式、策略與方法，而對于教學行為背后的理論意蘊缺乏追問的品質；教師更習慣沿襲既定的傳統做法應對變化的實踐，而缺乏與時俱進的創造和革新，教育在強大的現實主義的包裹下，沉重前行，看不到特色，看不到個性，感受不到勃發的生命活力。教育中的現實主義猶如教師發展的枷鎖，扼殺了教師的教育個性，同時也制約著教師教育智慧生成。

    三、教育偏見的禁錮

    (一)教師是告知者

    傳統的教育中，教師被定位為告知者，教師的這種身份限定，包含三層含義。第一，教師是知識人。對于教師的這種角色界定，我們并不陌生，韓愈早就有過明確的表述，“聞道有先后，術業有專攻”，教師作為知識的擁有者，有責任也有義務擔負起傳承文明、教授知識的任務。第二，教師是知識的權威。教師是知識人的角色定位本也無可厚非，“沒有知識內容，教育就等于無米之炊，學生無法獲得精神營養”，[6]但是當知識以科學和標準的名義獲得“合法性”地位以后，教師的知識權威，就具有了不可懷疑性和必須無條件接受的特點。導致的結果是，“教師總是帶著知識權威的面具，而學生也只是被動接受知識，并沒有形成積極的人際交流的情感體驗。學生的教育生活被簡化為一種知識學習內容，而精神的發展處于自發狀態。”[6]第三，教師擁有話語霸權。課堂教學活動是在特定的話語情境中進行的。話語可以說是課堂教學的邏輯起點，離開了話語，與人的存在相關的教育將 無疑是不可想象的。當教師成了知識權威的化身以后，話語的掌控權主要集中在教師手中，教師在教學中擁有絕對的話語霸權，學生成了“沉默的受體”，這種狀況造成的直接后果是教師角色的錯位，教師逐漸習慣了灌輸式的知識教學，成為知識傳輸的中介，“教師對知識的限定即是處理、準備‘藥劑’，并按照‘處方’的劑量分配知識”[7]。這種對教師角色理解的偏見已經越來越不符合真實教育的需求，《學會生存》一書中強調“教師的職責現在已經越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考，除它的正式職能以外，他將越來越成為一個顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發現矛盾論點，而不是拿出現成真理的人。他必須集中更多的時間與精力去從事那些有效果的和有創造性的活動：互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞。”[8]在教育過程中，如果我們不能矯正教師是告知者的偏見，不能激發出教師個人內在的潛能，就很難促進教師教育智慧生成。

    (二)教師是實踐者

    在傳統的教育觀念中，學者是理論的生產者，而教師則是理論的踐行者。教師的職責就是驗證理論的真偽，復制理論的程序，教師作為一個“行者”的形象，被排除在理論界之外。我們承認對于教師而言，“行動”是其主要的教育方式，“實踐者”的角色定位并沒有偏離教師職業的本質屬性。我們在強調教師教育智慧生成的時候，需要追問的是，難道行動僅僅是一種簡單的程序復制，行動背后需要不需要有為什么行動的探究，行動難道只是一種做事的邏輯，行動之中有沒有理性的支撐。事實上，“教師不是一個按照條例或工作手冊行動的技工，他是靈活的技術人員或者反思的實踐者，他是能推動其工作領域中的應用理論發展，使其更加有效的人。就像我們不能期望醫生會對生物學有根本性的改進，但他會促進我們更好地理解一些治療方法或治療準則。我們的教師不會對學習理論和教育理論做出根本性的推動，但他們會在教學技能的發展上和促進學生的學習中展現出各種實踐智慧，而且許許多多的教師在特定情境中所作的研究和特定的學校文化組合在一起，也能為教師提供一個可靠的實證理論基礎，從而教師也可以在理論的發展中扮演自己的角色”。[9]缺失了反思，缺失了“理”的探究，教師成了一個只做不思的匠人，教師智慧的生成就成了一個空洞的口號。

    (三)教師是“技術工”

第5篇：智慧城市教育范文

職業教育程改革的理論問題期刊雜志上介紹的先進職業教育觀念很多,主要有:從應試導向到就業導向;從校內封閉教育到開放式的工學結合教學;從智育基礎到素質基礎;從知識目標到能力目標;從邏輯載體到項目載體;從概念推導到行動引導;從知識展示到能力實訓;從灌輸學習到建構學習;從教師主體到學生主體;從理論實踐分離到一體化教學,等等。期刊雜志上引用的先進理論也有很多,如:建構主義學習理論、多元智能理論、行動引導教學理論等。期刊雜志上介紹的先進職業教育模式也有很多,如:德國的雙元制、加拿大的CBE、英國的NVQ、澳大利亞的TAFE、美國的社區學院等。

根據我校的實際狀況,經過仔細分析、比較,我們認定,中職課程教學中必須改革的當務之急是以下六項:a.工學結合、職業活動導向;b.突出能力目標;c.項目載體;d.能力目標;e.學生主體;f.知識理論實踐一體化的課程教學。同時,我們也認識到職業技術教育的課程建設是一項系統性、綜合性很強的工作,它不僅牽涉到教育行政部門,更與廣大企業和學校負責教育培訓工作的管理和教學人員直接有關。因此,我們每一位職教工作者都應在思想上自覺地增強職教課程意識,更新職教課程觀念,積極地投入到現代職教課程改革的實踐中去。

職業教育課程改革通過專家教授的報告及點評,給我們展示了一個全新的職教理念,促使我們每位老師對自己的教學進行了反思;同時也使我們對自己所任教的課程的總體目標進行了一次顛覆性的思考和全新的認識―――學生學完這門課能在將來的工作崗位上做什么事情,而不僅僅是你教會了他們什么知識。

1.項目教學要求教師提高自身的能力

教師能不能找到和訓練職業能力相關的項目,能不能把項目教學過程組織好,能不能解決學生在項目實施過程中出現的意想不到的問題,這些都對教師的能力提出了嚴峻的考驗,專業知識、行業經驗都是必不可少的。

2.總體設計要以項目為載體

盡管以前的課程設計也采用部分生產上應用的內容,但理念沒用真正轉過來。我們的最終目的是教會學生怎樣操作,但未達到最終實際意義的結果。因此課程總體設計,項目選擇很重要,技能操作要圍繞項目來進行,每個項目都要對應總項目有可展示的結果。同時項目要選擇具有實際意義或來自生產實際應用較多的、能融入較多技能操作的內容。

3.單元設計要注重行動引導

由于課程設計項目選擇不準確,能力目標不清晰,會導致單元設計內容比較雜亂。另外,講課也是按照以往的教法,學生是處于被動學習的。因而掩蓋了某些學生的積極性、開拓性與創造性。而專家教授一再強調,要突出你的課程控制過程,要引導學生積極動手操作。如果學生會操作的應由學生自己操作,學生不會的再演示、指導。這樣有助于提高學生學習的主觀能動性,有助于提高學生的動手能力,最終提高教學效果,提高人才培養的質量。

第6篇：智慧城市教育范文

下面是一位老師執教散文《春》的片段：

生1：我還有一個問題――這個問題是我在聽寫的時候產生的，不知道各位有沒有同感？最后一個句子中的“靜默”，我在聽寫時寫成了“浸沒”……

生2：我也是。

生1：我不知道作者為什么不用這個“浸沒”，而用了“靜默”這個詞。

師：這個問題有意思，你們能辨別一下嗎？作者為什么用“靜默”而不用“浸沒”呢？

生3：會不會是作者誤寫所致？

生4：我不能理解作者的選擇。因為我覺得春雨從天而降之后，整個村莊好像連一點風吹草動的聲音也沒有了，就如同被春意給“浸沒”了一般。所以我覺得用“浸沒”好：雨把整個村莊給“浸沒”了，人們的心靈都被整個春雨給“浸沒”了，感覺十分愉快。

師：哦，你認為“浸沒”在此刻的感覺是愉快的。同學們，在什么情況下，我們會用“浸沒”呢？

生5：有大水的時候，下暴雨的時候。

師：這個“浸沒”是讓人很痛心的，是吧？房子被淹沒了，人被淹死了――現在你有什么感悟嗎？

生4：不用那個“浸沒”而用“靜默”的原因，是要寫出春雨的柔。

師：如果用“浸沒”表現的是一場什么雨？

眾生：暴雨！

師：而用這個“靜默”呢？

生6：表現的雨就比較溫柔，比較柔順。

師：我們再站在房子的角度考慮一下――經過前面的分析我們已經知道，春雨把農民的疲憊都洗刷了，那此時此刻的房子是什么狀態？

生7：灰塵一掃而光，房子似乎是被洗刷了一遍，靜靜地立在雨中，享受著春雨的滋潤和洗禮。

師：“洗禮”這個詞用得特別好！

生7：所以“靜默”富有情感，它展現的是一場春雨，一場多情的雨！而“浸沒”是和殘暴、無情相關的，它展現的應該是一場暴雨。

生8：因為春雨是安靜的，農民在工作時也是一言不發，所以我選“靜默”。

生9：老師，我也贊同朱自清選用“靜默”。但剛才的同學是一個天才的“提問家”，卻不是解決問題的“實干家”。大家請把《現代漢語詞典》翻到715頁，……從中發現什么了嗎？“浸沒”的義項有兩個：一種是“淹沒，漫過去”，這是殘暴的“浸沒”；但“浸沒”也有美妙的時刻，也有溫柔的一面――“沉浸”。所以我認為，文中用“靜默”沒錯，但若用“浸沒”，會更美。這個“浸沒”，把雨中的房子都“浸沒”出了生命，“浸沒”出了情感，它讓我們體會到了房子的情感，感知到了房子的陶醉之態。房子就如同剛才的同學所說的“就像人們喝了一桶美酒一般，沉浸在美酒的香味當中”，它被春雨灌醉了。（掌聲）

師：很精彩的辨析！你讓我們感受到了漢語言文字的曼妙神奇。你們能替文學大家朱自清改詞，相信朱先生若泉下有知，一定會為你們對他的《春》的解析而沉醉的！我也覺得你們了不起！

這是師生就“‘浸沒’是否可以取代‘靜默’”問題所展開的一個探究學習過程，是一段非預期性教學過程。下面，我們從三個向度來觀察這一教學過程：

1.探究問題的提出――學生自主提出。

2.問題探究的過程――

教師行為：認可這個問題“有意思”，并組織學生探究；在探究過程中做了5次點撥，2次評價；

學生行為：學生對該問題的探究經歷了肯定――否定――肯定的復雜過程，共有7名學生發表了自己的觀點，學生思維積極，發言大多有理有據。

3.問題探究的結果：“生9”認為用“靜默”固然沒錯，用“浸沒”更美；教師充分肯定這一結論，贊賞有加。

二、課例分析

首先，執教老師在這一非預期性教學過程中的很多行為可圈可點，表現在：

1.適時調整課前預設，將學生課堂生成的問題納入到教學中去。這是需要智慧和勇氣的。教師之所以這樣做，從課堂情況看，是有學理依據的。①這一問題是符合預設時確定的“讓學生在特定的語言環境中品評、辨別詞語，感知詞語的精妙所在，體會作者對春的喜愛之情”教學目標的，課堂旁逸斜出一下有利于目標的達成。②這一問題是個共性問題，不少學生感到疑惑，有探討的價值。

2.教師的點撥到位。如，在“生6”體驗到用“靜默”能表現春雨的“溫柔”“柔順”后，教師啟發學生進一步轉換思維角度去品味，將學生的思維往深處引領。

3.教師的課堂評價是很精彩的。尤其是對“生9”的評價，令人擊節贊賞。這就使我們不難理解，為什么在這位老師的課堂上學生那么積極地思考并交流了。

但是，進一步分析，我們不難發現這一教學過程還有幾處頗值探討的問題：

1.作為這次非預期性教學生成的結論――“用‘浸沒’更美”――本身是沒有道理的。“生9”是個聰明的孩子，但他的貌似有理的發言出現了偷換概念的錯誤：將“沉浸”視為“沉醉”了。論據出了問題，結論自然就站不住腳了。

2.從教師的行為看，該教師明顯存在導學不當的問題。前幾次點撥都是就詞論詞，沒有按照“詞不離句，句不離段”的閱讀規律讓學生帶著問題對“春雨圖”一段整體閱讀。只要師生整體閱讀該段，就能發現，這里用“靜默”一詞，恰到好處地營造了靜謐溫馨的意境，正與該段“安靜而和平”的氛圍相吻合。這樣的詩意表達豈是“浸沒”所能達到的？這樣在生成對語言的深度理解的同時，不也在生成閱讀的技能？

在此教學過程中，教師能夠順學情發展“以學定教”，教學觀念是先進的，但在導學過程中，由于缺乏解讀文本的能力，缺乏傾聽、判斷能力，而使一個很有價值的課堂生成過程出現了瑕疵。

三、課例啟示

教師如何才能實施有效的導學，從而達成高品質的非預期性生成，實現教學過程的優化？透析這一案例，我們能夠得到多方面的啟發。

1.教師要深入地解讀文本。

著名特級教師于永正談到閱讀課的教學藝術時，說：“課文讀懂了，方法也隨之就有了。”因此要對非預期性生成進行有效導學，教師首先必須對文本進行深入、扎實地解讀，讀出自己的理解，品出自己的心得，達到“使其言皆若出于吾之口”“使其意皆若出于吾之心”。只有將文本內化為自己生命化的語言存在，教師才能左右逢源地引導學生解決課堂中動態生成出的各種問題。

2.教師要有“接招”的能力。

“接招”即教師能夠恰當地組織課堂中生成的問題，包括三個方面：問題的遴選、問題的組合、問題解決策略的確定。

以學生的“學”為中心的課堂總是會即時生成許多問題，老師面臨的首要任務就是要敏銳判斷這些問題的教學價值，確定能否將其納入到課堂教學中去。筆者認為，遴選的主要依據有：這些問題是不是語文問題？是不是有利于達成基于“三維目標”相統一的具體教學目標？是不是學生的共性問題？

如果有教學價值的問題有多個，還要考慮把它們調序、加工、組合成幾個主要問題，便于課堂進行研討。

問題解決策略有教師直接解答、學生直接解答、學生讀書解答、學生讀書商討解答等，教師要根據問題難易程度進行科學決策，避免出現手足無措的窘況。

3.教師要有理答的能力。

華東師范大學崔允教授認為，“理答就是教師對學生回答問題后的反應和處理，是課堂問答的重要組成部分”，“理答既是一種教學行為，更重要的，它還是一種評價行為。”可見，教師的理答能有效促進非預期性教學生成。

第7篇：智慧城市教育范文

關鍵詞：高職；財務會計；教學

Abstract： with the development of higher vocational education in our country and the country a lot of input to the higher vocational education， the number of students in higher vocational colleges by leaps and bounds. Many higher vocational colleges of financial accounting reform have ended in failure. From the vocational colleges practical teaching of financial accounting problems， according to the personal teaching experience to find corresponding solutions.

Keywords： higher vocational education； Financial accounting； teaching

高職會計專業的人才培養目標是為各企事業單位培養能勝任各行業第一線從事出納、會計、審計等工作，具有會計從業人員的職業道德和基本業務素質，具有較強的會計核算與分析能力和職業生涯發展基礎的高素質技能型人才。因此，從高職會計專業的人才培養目標出發，依據會計學科教育的自身特點，注重實踐技能與崗位職業能力的訓練，探索培養高技能會計人才教學模式是高職院校面臨的重要課題之一。

一、高職院校的會計專業學生的現狀

由于高職院校的會計專業學生大都要求雙證畢業（即畢業時必須取得從業資格證才能發畢業證），所以大一的學生的精力基本上都放在考證上面。基礎會計學得不扎實，不系統，而自身的計算能力，邏輯思維能力等偏差，加上財務會計綜合性較強，要求有較好的思維能力，造成目前高職院校財務會計教學困難重重。隨著高職院校教學改革的深入和對學生動手能力的重視，許多學校大力壓縮財務會計理論課的時間，增加財務會計的實訓時間。這本無可厚非，如果理論課和實訓課的比例不適當，那將造成很嚴重的后果，因為學生理論沒有學好，學生的動手能力也會受很大的限制，實訓老師就不得不去補理論知識。這樣教學質量就會大打折扣。

二、提高財務會計的教學質量，選擇適當的教學方法

（一）創設“項目導向”與“任務驅動”相結合的教學模式

財務會計課程按企業會計職業崗位的任職要求，可劃分為工作崗位，即出納崗位、往來結算崗位、財產物資核算崗位、工資核算崗位、成本會計崗位、財務成果核算崗位、資金核算崗位、總賬會計崗位。在課程組織過程中，以工作項目為導向，根據每個工作項目所需要的知識與技能要求設置不同的工作任務，再以工作任務為驅動，列出應掌握的知識點。通過“項目導向”與“任務驅動”相結合的教學方法，將把財務會計的每個知識點融入到課程中，同時讓學生更容易掌握會計中每個工作崗位的工作范圍與任職條件，加深學生對各崗位的理解。

（二）創設仿真的工作流程，融“教、學、做”為一體

財務會計課程對每個會計崗位設置了仿真的工作流程，即“取得或填制原始憑證――審核原始憑證――填制記賬憑證――審核記賬憑證――登記賬簿――憑證傳遞”。我們首先給學生展示真實的企業原始資料，從取得或填制原始憑證開始進入教學內容，老師只作基本的講解，指出完成工作任務的基本過程和思路，由學生判斷該項業務的性質與內容，最終要求學生根據原始憑證編制記賬憑證及相關賬簿資料等，教學過程與實際工作中的賬務處理流程一致，實現“教、學、做”相結合。

（三）創設仿真的工作崗位，實現課堂與實習地點一體化

財務會計課程開設的同時，可配套開設會計分崗實訓課程。該實訓課程可設置九個實驗，前八個實驗分別按出納崗位、往來結算崗位、財產物資核算崗位、工資核算崗位、成本會計崗位、資金核算崗位、總賬會計崗位設置，由學生根據實驗要求及提供的實驗資料單獨完成，第九個實驗為某一小型企業的全部經濟業務，以小組形式來共同完成。我們把全班同學分為8個小組，每個小組負責一個會計崗位的核算工作，由老師派發原始憑證，各小組完成各自崗位的業務核算，并能把已編制的憑證傳遞到其他相關崗位。在獨立的實訓課中創設仿真的工作崗位，學生不僅能掌握工業企業里每個崗位的業務核算，還能處理好單個崗位與其他崗位的業務聯系，真正把企業的財務部門搬到課堂上，實現課堂與實習地點一體化。

（四）創設真實的工作崗位，實行工學交替

財務會計課程的學習過程中，還可組織會計專業學生到校內、校外實習基地進行頂崗實習。如校內體育館和電子閱覽室的收費項目可為學生提供出納崗位和會計記賬崗位，學生超市可提供收銀、倉庫管理員、會計記賬等崗位。學生完成18學時的項崗實習時間，經任課老師考核及格，取得1學分。通過這真實的工作崗位訓練，學生掌握實際工作中收據的填寫方法，真假幣的辨別方法、存貨盤點、日常的記賬工作和月末結賬等賬務處理方法。同時，學院還可與會計師事務所和財務咨詢公司建立長期合作關系，每月派出會計專業學生替各會計師事務所和財務咨詢公司進行記賬，每三個學生為一組，每組一套賬。通過這真實的記賬工作，學生可從實際工作中掌握從會計憑證到會計報表的賬務處理過程，真正了解會計師事務所等咨詢機構的工作流程，使學生提前進入角色，實行工學交替。

另外，在財務會計的實踐教學中，可以情景案例教學。1.可以將理論教學活動與實踐有機結合起來。一方面通過案例教學和企業實際財務活動來提高學生興趣。另一方面通過案例教學將會計理論教學活動與會計實踐有機結合起來，使學生在學習和掌握了一定會計理論知識的基礎上，在有條件的情況下組織學生下企業尤其是會計事務所去搜集會計案例。通過教學過程中對案例的分析，讓學生成為教學活動中的主體，把所學的會計理論知識與會計實踐有機的結合在一起，不斷發現問題和解決問題，在實踐中掌握理論，并用理論指導實踐，達到較好掌握理論知識的目的，從而開動學生的思維并激發其創造性，提高其處理會計實踐問題的綜合操作能力。2.實施情景教學，通過教師對財務會計課程和實訓室進行優化設計。如可以將實訓室的桌子擺成像財務室那樣，并在各個座位上分別標明主管，出納等字體，使學生實訓室能有身臨境的感覺。還可以運用先進的網絡技術與財務會計教學有機結合，充分發揮多媒體教學的優勢，將視頻、圖表與文字整合為既有一定框架和原理說明，又有情景設計和趣味情節的教學參考片和教學課件，讓學生在情景中從抽象性、概念化學習到具體性、通俗化學習，通過課堂講授、師生互動與情景教學中的實景案例分析、專家訪談等多種形式相結合，實現立體教學。

總之，在高職財務會計課程教學中，采用按會計崗位設置項目化課程的教學方法，可充分調動學生學習的積極性。通過多層次的實踐環節，首先創設仿真的工作流程，其次創設仿真的工作崗位，最后創設真實的工作崗位，大大地提高了學生的實際操作能力。財務會計創新教學模式的實施，可實現培養企事業單位第一線從事會計、出納、審計等工作的高技能人才的目標。

參考文獻：

[1]上官健.高職財務會計教學模式創新與實施[J].財會通訊，2009（5）.

第8篇：智慧城市教育范文

關鍵詞：施工方案 施工進度表 施工平面布置圖

建筑工程施工組織與管理是職業學校施工與管理專業的一門專業課，這門課是在學生學習了建筑材料、建筑制圖、房屋構造、建筑力學、建筑結構、建筑施工技術等專業課之后開設的，是一門總結性的課程。這門課旨在讓建筑專業的學生能編寫一般的施工組織設計，對某個工程在開工建設前進行總體規劃，以便于對工程進行合理的進度控制、投資控制、質量控制。通過多年的教學，筆者從中找出了一些規律，收獲一些教學體會。

雖然建筑工程中的房屋結構形式多樣，有磚混結構、框架結構、框架剪力墻、剪力墻、筒體結構等，但是所有的施工組織設計都離不開一個中心，那就是“一案、一表、一圖”。“一案”是指施工方案，它是施工組織的核心；“一表”是指施工進度表，它是施工組織設計的關鍵；“一圖”是指施工現場平面布置圖，它是指導現場文明施工的重要依據。施工方案的重點是施工方法的確定、施工機具的選擇以及施工順序的安排，其中施工方法是施工方案的核心，在編寫時要重點抓住這一點。在具體編制“一案、一表、一圖”時，要注意以下關鍵點。

一、施工方案的編制

施工方案是某個單位工程施工組織的核心內容。在選擇時，要結合工程特點與實際情況，認真分析，因為它也是編制進度計劃表和繪制施工現場平面布置圖的依據，選擇是否恰當將直接影響到該工程的施工效率、質量的好壞與施工工期的完成。

1.確定施工順序

施工順序是指單位工程中各分部工程或各專項工程在施工時的先后順序及其制約關系。施工的工程特點、施工所處的環境條件、建筑的使用要求等，對施工順序會產生較大的影響。一般按照先地下后地上、先土建后設備安裝、先主體后圍護、先結構后裝修的原則進行順序安排，要恰當安排土建施工與設備安裝的施工順序。

例如某個多、高層全現澆鋼筋混凝土框架結構建筑，它的施工順序大致可劃分為±0.000以下基礎工程、主體結構工程、屋面防水工程及磚墻圍護工程、裝飾裝修工程等四個施工階段。

（1）地下工程的施工順序。多、高層全現澆鋼筋混凝土框架結構建筑的地下工程（±0.000以下的工程）一般可分為有地下室及無地下室基礎工程。若有一層地下室，且又建在軟土地基層上時，其施工順序是樁基施工（包括圍護樁）土方開挖破樁頭及鋪墊層做基礎地下室底板做地下室墻、柱（防水處理）做地下室頂板回填土。

（2）主體結構工程的施工順序。主體結構的施工主要包括柱、梁（主梁、次梁）樓板的施工，故需采用多層框架在豎向上分層、在平面上分段的流水施工方法。若采用鋼模，其施工順序為：綁扎柱鋼筋安裝支柱模澆柱混凝土撤除柱模板安裝支梁、板模綁扎梁、板鋼筋澆梁、板混凝土。

（3）屋面工程和圍護工程的施工順序。屋面工程的施工順序與多層磚混結構居住房屋的屋面工程施工順序相同。圍護工程的施工包括砌筑外墻、內墻（隔斷墻）及安裝門窗等施工過程，對于這些不同的施工過程可以按要求組織平行、搭接及流水施工。

（4）裝飾工程的施工順序。裝飾工程的施工分為室外裝飾與室內裝飾。室內裝飾主要包括天棚與內墻面、樓地面與樓梯等的抹灰，以及門窗玻璃的安裝、油漆門窗等。室外裝修也同樣包括外墻面的裝飾以及做散水、勒腳、臺階、明溝等施工。

2.確定施工流向

施工流向指的是某單位工程在平面或豎向上的施工的開始部位及進展的方向。

3.選擇施工機械

首先，選擇適宜主導工程的施工機械，如解決上下及水平運輸的搬運機械等。其次，建筑工地上其他所選機械的類型、規格、型號應與主導機械的生產能力協調配合，以盡量發揮主導機械的效率。

二、施工進度計劃表的編制

施工進度計劃表是在既定施工方案的基礎上，根據規定工期與各種資源供應條件，按照合理施工順序與施工組織的原則表現出來的圖表，一般用橫道圖與網絡圖表示。它主要包括劃分施工過程和計算工程量、勞動量、機械臺班量、各施工項目的施工天數及分部分項工程（施工過程）施工順序及搭接關系。

三、施工現場平面布置圖的編制

施工現場平面布置圖是在建筑區域內按照施工需要的布置設施，經過恰當的安排與設計，在開工前做個總體規劃。原則是盡量減小占地面積，少搭臨時設施，縮短場內運輸距離，以垂直運輸機械為主，減少材料二次搬運等。

第9篇：智慧城市教育范文

有關費用要素與要素費用，《成本會計》教材標題是“費用要素”，也做了這樣的定義：“產品的生產過程，也是勞動對象、勞動手段和活勞動的耗費過程。因此，企業生產經營過程中發生的各種耗費分為勞動對象方面的耗費、勞動手段方面的耗費和活勞動方面的耗費三大類，稱為企業費用的三要素。”然后將三大類耗費進一步劃分為九類，最后說明：“按照上列要素反映的耗費，稱為要素費用。”

筆者對上述有如下異議：這里的“費用要素”與“要素費用”在定義上，不存在太大的不同，可以說是一個意思，但在實際教學中，因為有兩個名詞出現，定義講述的又不是很清楚，使得學生在學習時容易產生誤解。建議編者，出于簡潔明了考慮，這里統一用“要素費用”這個概念。

二、要素費用的歸集與分配

1、材料成本核算缺乏原始憑證圖例

從教材中可知，本期耗費的材料成本的歸集，應根據領料單、限額領料單和領料單登記表等發料憑證進行。教材中并無這三種單據的圖例，尤其是限額領料單的圖例，實際教學中，學生是沒有接觸過限額領料單，建議編者在教材中應盡量反映常用的原始憑證圖例，做到理論與實踐相結合。

2、職工薪酬核算缺少原始憑證圖例

工資核算的原始記錄有：工資卡片、考勤記錄、產量工時記錄，從教材中可以看出，缺少這三項原始記錄的圖例，建議編者至少提供考勤記錄、產量工時記錄的原始記錄的圖例，便于在教學中讓學生對此知識點有直觀的了解。

三、生產成本在完工產品和月末在產品之間的分配

1、約當產量法的編排不合理

編者先講述了約當產量的含義，就直接舉例進行約當產量的計算，這里學生對“完工程度”和“投料程度”完全沒有概念和認識。接著是“約當產量法的一般應用”，這里也是，只是簡單敘述“在很多加工生產企業，原材料是在生產開始時一次投入的，這是無論在產品完工程度如何……”（這里不多講述，具體內容見教材P69），此時學生任然不知何為“投料程度”與“完工程度”，最后在在產品完工程度計算里，才對“投料程度”與“完工程度”有了較為簡明的敘述與舉例講解，這在實際教學中，讓學生很費解，也對教師增加了不必要的教學難度。建議編者在講述完約當產量的含義之后，按“投料程度”與“完工程度”分別敘述與舉例講解，最后進行綜合的舉例講解

值得一提的是既然第（三）標題是“在產品完工程度計算”，為何把“投料程度”與“完工程度”都作為此知識點的子項目？此點編者在編寫時不夠嚴謹與仔細。

2、定額比例法

從教材中可以看出，定額比例法計算公式講述不夠全面，只體現了以定額成本為標準的定額比例法，沒有體現到定額工時為標準的定額比例法，筆者認為即使是中職教材，也應盡量全面、簡潔的體現知識點。另外，教材中針對定額比例法所舉的例子有欠妥之處，除了基本資料外，將期末成本分配具體計算過程的計算表與分配明細表和在一起，當然這樣的確簡潔了，但筆者人為，這會對學生在學習時造成一種不嚴謹不細致的影響。

四、產品成本計算法

1、產品成本計算方法晦澀難懂

從教材中可以看出，關于產品成本計算方法的定義、分類上敘述的是簡單，但不夠清楚明了，表7-1編制的過于簡單，起不到什么作用，本來一兩句話說的事，費了白天口舌方能講明白。建議編者對表7-1做一個清晰明了的關系表，將三種成本計算基本方法從“工藝技術過程特點和管理要求”、“生產組織特點”、“成本計算對象”、“成本計算期”、“在產品成本計算”幾個方面列示講述，這樣在教學中，學生自學都能一目了然，也便于學生記憶，勢必減輕教學難度。

2、品種法的例題表格不夠全面

從成本計算方法開始，教材中的例題開始獨立。筆者認為，教材中品種法的例題雖然較為全面，但仍有不足之處，體現在：到最后，沒有產品成本計算單及完工產品與月末在產品成本分配表，不能體現生產成本期末在完工產品與月末在產品之間分配的過程，使整個例題缺乏完整性、連貫性、系統性，配套的習題集中也有這樣的不妥之處。雖然在配套的電子課件中展示了甲產品的產品成本計算單，但是學生學習時只有教材和配套習題，不利于學生課后全面、系統的復習。

3、簡化分批法的例題表格不全面

從教材列示的例題中可以看出，本月能夠結轉完工產品成本的有甲產品與乙產品，教材中列示出甲乙丙丁產品的生產成本明細賬之后就直接列示出結轉完工產品成本的分錄了，這里不夠連貫、全面，建議筆者在這里加入完工產品成本匯總表，以作為最后結轉完工產品成本會計分錄的憑據。

值得商権的教學舉例情況還出現在：平行結轉分步法的舉例等等，需要進一步斟酌。

五、配套的習題集、電子課件存在的不妥之處

為了方便教學與學生學習，編者對《成本會計》教材配套了教學課件與習題集，滿足了教師的教與學生的學的需求。但仍有不妥之處：

1、輔助生產成本法數字錯誤

該知識點的計劃成本法例題中，教材中“制造費用”對應的錯誤金額是17964元，正確的應該是10216元，配套的電子課件中也存在相同的錯誤。相類似的錯誤在第六章、第七章都有出現。

2、配套習題集無參考答案

該出版者教材還配有光盤，但在光盤中只有對應的電子課件，沒有習題集配套的參考答案，另外習題集中存在編排方面的不足之處，這里就不做一一敘述。

3、電子課件為只讀模式

電子課件為只讀模式，其中如有不妥之處或需要增加、刪減之處，教師都無法更改，教師在教學時要插入播放增加的文檔就得先關閉電子課件，然后需要是再從頭打開電子課件尋找之前講解的地方，這在無形中浪費了教學時間不利于教學的連貫。（作者單位：江蘇省淮陰商業學校）

參考文獻：

[1]湯樂平.成本會計[J].高等教育出版社，2008（7）：69-75.

[2]龔麗軍.成本會計習題集[J].高等教育出版社，2008（7）：50-56.