建構主義教學精選(九篇)

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第1篇：建構主義教學范文

第一個提出建構主義理論的是瑞士著名心理學家皮亞杰。他認為“個體的認知結構是通過同化和順應而不斷發展以適應新的環境”。此后，經過科爾伯格、卡茨、維果茨基等心理學家對認知結構性質、發展條件、個體在認識過程中主體作用等方面進行了深入系統地研究，使得建構主義理論成為了比較完善和成熟的理論。與行為主義和認知主義相比，建構主義更加關注學習者如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來構建自己獨特的精神世界。建構主義教學理論是認知領域中關于學習理論的一個重要分支。隨著心理學家對人類學習過程認知規律研究的不斷深入，尤其是多媒體和網絡技術的發展，建構主義教學理論在實際教學中的指導作用日益凸顯，以建構主義學習理論為基礎的教學觀開始成為現代教學設計的主要指導思想。建構主義教學觀主要反映在知識觀、學習觀、師生觀、學習環境觀等方面：(1)建構主義學習觀與以往的學習理論相比，突出表現出了三個方面的重心轉移，即從關注外部輸入到關注內部生成，從“個體戶式”學習到“社會化”的學習，從“去情境”的學習到“情境化”的學習。(2)建構主義知識觀強調知識的動態性，認為知識并不是對現實世界的絕對正確的表征，而是人們對世界的一種解釋，一種假設。(3)建構主義師生觀既強調學習者認知主體的作用，又不忽視教師的指導作用。學生是知識的主動建構者，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者，其角色是學生學習的輔導者和學生學習的合作者。(4)建構主義學習環境觀認為學習的過程實際上就是學生通過與周圍環境交互而自主建構內在心理表征的過程。知識不僅是靠教師傳授得到的，而且也是學生在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，在進行意義建構的過程中獲得的。建構主義理論把“情境”、“協作”、“會話”、“意義建構”作為學習環境的四要素。

二、建構主義教學觀對籃球教學的作用

籃球教學是我國學校體育教學的重要組成部分，而傳統的教學已經出現明顯的不足。20世紀90年代以來，信息科學技術的飛速發展為建構主義提供了技術基礎，發展完善的建構主義理論必將成為最具影響力的現代教學理論，進而引領籃球教學的重大變革。建構主義教學觀認為，教師的作用應從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師必須創設一種良好的學習環境，學生在這種環境中可以通過實驗、獨立探究、合作學習等方式來展開他們的學習。教師有必要使學習活動和學習內容保持平衡?；@球教學是以傳授籃球運動知識和技能為目的，使學生掌握知識技能同時發展各種身體素質，培養良好思想道德品質和各種能力而進行有組織的教育教學過程?；@球教學活動具有體育教學的一般規律，同時也有特有的教學規律與特點。建構主義教學觀強調學習的自主性、學習的情景性和學習的社會性。因此，對于對抗性較強的集體項目尤其是籃球教學中，應該以建構主義教學觀為指導，不斷改進教學，提高學生的自主創新能力、互助合作能力，為學生順利就業打下良好的基礎。通過研究這種現代教學理論對籃球教學的影響，對提高籃球教學質量有著十分重要的意義。

三、建構主義教學觀對學校籃球教學的指導

1.重視發揮學生的知識基礎，引發學生認知結構沖突建構主義教學觀強調學生學習知識是基于原有知識的概念轉變學習，也就是新舊知識相互作用時引起的認知結構沖突。因此，在教學中，要引發并解決學生的認知結構沖突。一方面，要重視學生原有的知識經驗，把原有的正確觀念作為新知識的生長點，引導學生對新知識形成意義的建構；另一方面要善于設計教學環境，充分利用和開發教學資源，對學生的學習加以宏觀的指導與具體的幫助。籃球教學的具體操作中，教師首先要設計好引導語，這是實現學生新舊知識聯系的關鍵。例如，籃球突分配合戰術教學一般是在學生學習過籃球基本技術之后進行，上課時教師可針對學生在運用籃球基本技術時常出現的問題設計引導語：同學們，通過前面基本技術的學習，大家已經基本上掌握了各種持球突破和運球突破技術，然而，當你們在教學比賽中去運用這些技術動作時，特別是有球進攻隊員運球突破在遇到較強的防守時大都會出現一些困難，請看錄像。其次，情景教學。教師在錄像機上播放事先準備好的持球隊員運球突破時失敗的賽事錄像剪輯，以加深學生的背景知識的印象。再者，老師和學生們一起總結。（1）持球隊員的問題及解決方案：過于單打獨斗，傳球意識差，運球失誤，投籃被封蓋，被對手緊逼或者包夾，造成進攻失誤過多。比賽中，當持球進攻隊員在不能順利突破防守隊員時，或者能運球突破防守，但遇到對方球員補防如強攻可能會導致失敗，這時可以選擇伺機把球傳給有較好進攻機會的隊友。（2）無球隊員存在的問題和解決方案：不能擺脫防守獲得較好的攻擊區域。這種情況的解決辦法是：無球進攻隊員做假動作擺脫以獲得較好的進攻空間和時機，如仍擺脫不掉貼身緊逼的防守人時，可利用同伴擋住自己的防守者，擺脫防守人獲得好的攻擊空間。最后，指出構建新知識的潛在意義。比如：同學們，在我們以上討論和解決問題方案中不知不覺就用到了今天要學習的教學內容之一即籃球突分戰術配合，它可以幫助大家在比賽中發動更加流暢的進攻。

2.對新知識組織與呈現方式的合理設計在建構主義的學習環境下，為了激發學生的學習興趣，教師或教練不僅要很好的組織新授知識，而且還要在多種多樣的學習情境中將其清晰地講解或呈現出來。在具體的籃球教學中，第一步，教師可以讓學生看正確的球技戰術示范，多次重復觀察，這樣有利于學生建立起知識的運動表象。在學生理解有困難的地方，教師還應細細的進行講解。第二步，教師組織學生對一些概念性的問題進行討論，如：概念定義、分類、目的和作用、要求等。第三步，教師根據學生對知識的建構情況，組織學生分組練習。對出現錯誤的同學，教師可讓其跟著示范做或參照錄像重新建構知識的正確運動表象。學生在個人經驗和背景知識的基礎上，在與教師和同學們的互動學習中去感受和體會新知識，接下來積極主動地去思考，建構起知識的結構。這樣既讓學生較好地掌握了知識，同時又培養了他們分析問題和解決問題的能力。

四、結束語

第2篇：建構主義教學范文

瑞士心理學家皮亞杰最早提出了建構主義，其強調學習的建構性、積累性、目標指引性、情境性等內在驅動力，揭示學習的內在機理。建構主義思想提出人在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展，這種認知也被稱為“圖式”。人們理解現實世界不是通過傳授的行為，而是通過自身經驗來建構，即為認知。每種行為背后都透露其專屬的文化背景。建構主義主張教學過程可以通過建立熟悉的、鮮活生動的情景模式激發學習者的內在學習機制。19世紀五六十年代，美國受文化語言學家的影響率先使用了用于課堂的“文化教學法”（cultureap－proach）。在二語習得中，目的語的文化背景知識是內容建構的重要部分。到了20世紀，隨著對于語言和文化研究的進一步深入，第二語言的教學也轉向更為廣闊的領域，強調語言的教學更應該關注社會文化、民族思維、價值觀念等語言的外部表現形式。

二、雙語課堂的文化情景輸入

美國文化學家拉爾夫．林頓（RalphLinton）在其《個性的文化背景》中提出，文化反映了社會生活的全部。馬林諾夫斯基在《意義的意義》一書中首先提出“文化語境”描述語言活動的整個文化背景。在馬林諾夫斯基看來，理解話語意義不但要考慮話語所在語境，還要考慮社會習俗、傳統、歷史等社會文化語境。韓禮德和哈桑（Hasan）提出了文化語境（contextofculture）的概念，旨在強調準確把握語言的文化背景能夠避免產生語言運用和交際障礙，避免一種脫離了真實環境的空中樓閣似的語言學習。相比較單純的語音、詞匯、語法教學，通過了解目的語國家的文化、價值觀念、思維模式、心理狀態等層面增強語言的交際能力同樣是語言學習的重點，是習得者獲得知識的內在驅動力。在我國，雙語教學模式還存在脫離感性“參與”與“體驗”而進行的機械性的浸泡與灌輸行為。建構主義強調以學生的內在驅動力為中心的教學，建構起恰當的體驗參與環境。同時，學生的任務也不再是輸入、接受、輸出的簡單符號轉換器行為，而是感受、參與與實踐著所吸收的知識。文化是一種極具感召力的驅動因素，能夠充分開啟學習者自身的內在驅動力，實現知識的自我建構過程。通過建立適宜的文化情景可以幫助習得者理解、吸收以及準確構建知識體系，并進行實際知識檢驗。

三、在雙語教學中建構文化語境的建議

（一）警惕文化休克現象習得者在初級階段時，自身的語言能力、文化知識等都處在不穩定的時期，受異域文化沖擊大，更容易進入文化休克狀態。在這個階段，教學的重點應該放在文化現象本身。通過自身熟悉的母語結構和遣詞造句的規律認識并熟悉第二語言的新知識的輸入，可以避免由于硬性接受目的語而產生的消極心態。

（二）借助母語提升文化語境感染力以母語作為媒介，用本身比較熟悉的文化和知識結構來培養對目的語文化的興趣，獲得對于目的語文化的感性認識，可以降低文化休克的可能性或者危害性，保護學習的積極性。在既定的主題下，應多以民俗、風情等角度為切入點，在增強學生對文化差異的敏感度的同時提升語言學習的主動性。除此之外，從多層次的角度挖掘目的語文化的魅力，以幫助學生提升整體的社交能力。在知識內容的設計上，既要關注社會文化差異帶來的詞義上的差異，例如成語典故、特殊文化信息等，還要關注由于場合不同而產生的詞語的特異性、結構差異，以及由于價值觀念、社會習俗而造成的文化差異的講授。

（三）發展建構主義思想下的文化語境教學雙語教學更重要的是在真實的文化語境下說出恰當的、符合交際原則的話語，所以雙語教育就應該秉著交際的原則在文化語境下進行二語教學?！陡叩葘W校英語專業基礎英語教學大綱》在“教學原則”中指出，“必須豐富學生文化背景知識，增強學生對文化差異的敏感性，提高學生邏輯思維能力，打好文化基礎”。在教學內容的設計上，既要考慮教學主題是否符合學生的認知能力和語言能力，同時也要兼顧主題是否具有深刻反映和挖掘文化背景的特性。教育心理學家托尼．斯托克威爾主張，只有通過觀察、傾聽和感覺等方式才能迅速且深入地感受新的知識內容。在學生構建自身的語言圖式內容時，教師可以運用音頻、視頻等刺激物不斷輸入。同時，可以創造鮮活、生動的學習環境，使學生在近乎于真實的環境中把輸入的信息通過模擬培養學生辨析母語文化和目的語文化的差異。這樣一方面可以讓學生鞏固輸入的信息，另外一方面可以讓學生在真實的環境中檢驗知識的運用效果，通過社交能力練習完成對于知識的反復論證和檢驗。

第3篇：建構主義教學范文

[關鍵詞]建構主義；核心假設；主動性；情境社會性

[中圖分類號]{G40-01}[文獻標識碼]A[文章編號]2095-3712（2014）04-0007-04

[作者簡介]宋春旗（1988―），男，黑龍江人，碩士，浙江金融職業學院教師，研究方向：教育基本理論；陳燕燕（1988―），女，浙江紹興人，碩士，浙江金融職業學院會計系教師。

杜威在對教育的源流作了一番哲學歷史的考察后，指出正規教育自始便存在一種愈益擴大的內在緊張，即概念知識被剝離出其產生的具體經驗脈絡，而知識與經驗的隔離導致知識與實際生活的疏離。簡言之，學生所學的知識對其日常生活難以發揮指導和協助的作用。這種危險在現代學校教育中愈發明顯。杜威在教育方面的努力就在于將分離的知識與生活重新合并歸一。

就我國而言，新課程改革的目的之一即是溝通學校與生活，養成學生能夠利用所學知識解決具體問題的能力，乃至培養學生創新的思維習慣。教育的根本維系于教學的質量，而有效的教學需要根據學習的一般原理予以組織和安排，因為教學所要解決的問題是如何組織學生的學習。如今，在教育研究中，對于學習領域的探討已成一股熱潮，學習科學的出現與發展就是一個鮮明的標志。在各家學習理論中，20世紀90年代初興起的建構主義逐漸占據主流地位。我國新課程改革便以此為理論依據。

建構主義并不是一個嚴密的理論體系，而是由多種理論形成的一種思潮，而且各家理論的來源也并不一致。瑞士皮亞杰的認知發展理論和蘇聯維果茨基的社會文化認知理論是建構主義的兩種主要理論源泉。雖然諸多建構理論之間分歧眾多，內容紛繁，然能統稱之為建構主義，即在于其共享一個基本的理論假設。歐內斯特用“一與多”的傳統概念標志建構主義理論的這一特征。建構主義是一種哲學和心理學的觀點，建構主義的經典文獻《教育中的建構主義》則以“一種新認識論”稱之。從認知的角度出發，這種新認識論所要回答的中心問題是：知識是如何形成和發展的？知識的形成過程即個體學習的過程（當然，學習所涵蓋的范圍遠遠廣于知識的獲得）。換言之，學習如何可能的問題是建構主義的焦點。

一、建構主義的核心假設

在學習論的視野中，建構主義的核心假設可以表述為：學習是個體在自身已有經驗的基礎上主動建構知識的過程。這也就是馮?格拉塞斯菲爾德所謂的建構主義第一原則：“知識并非被動地接受而是由認識主體主動構筑的?！盵1]站在一種樸素的經驗主義立場，建構主義的這一假設近乎常識，在日常的教學實踐中，“學習是你（指學生）自己的事情”之類的話常被教師用作激勵學生的講辭。在一般意義上，學習顯然不是一種依靠外部模鑄就能實現的活動，而教師總是某種意義上現實的“建構主義者”。與此相關的一個現象是，死記硬背式的學習通常不會得到肯定的承認，即便需要純粹記憶以應付考試，我們仍然可以看到學生對于前后知識聯系的注意，以及不斷做題以掌握知識點的努力。記憶方式的區別從一個側面微弱地說明個體在學習甚至記憶過程中的差異性。

傳統的經驗主義構成了建構主義的出發點，在這個核心假設或第一原則中隱含著凝聚各種相互區別的建構主義理論的共享基礎，斯皮維稱作“木工或建筑的隱喻”[2]?！敖嫛保ɑ颉爸貥嫛保╇[喻即是建構主義對于學習的一般或根本看法。學習是一種建構的活動，這個看似簡單的表述實際隱藏著很多含糊而重大的問題。事實上，核心假設中的每個概念都需要而且具有追問或質疑的空間，而正是這些看似明白的概念引起了研究與實踐中的誤解、混亂和失敗。

二、建構主義學習觀

（一）建構的主動性

在“建構”隱喻的視野中，學習者首先是一個主體。作為學習活動的發出者，主體（或稱學習者）擁有毋庸置疑的主動性，這也是建構主義學習理論的首要之義。洛克曾于17世紀提出“白板論”，以論證教與學之可能以及教育之危險。其論證之目的固然不在于著重說明學習過程本身，但在其后來的繼承者行為主義心理學的手上，學習被簡化為“刺激――反應”的外鑠機制。在建構主義者看來，白板論歪曲了學習的起點，個體總是以原有的經驗和認知結構來建構新的信息，而非簡單的被動接受。新信息在個體有選擇地加工和處理或編碼之后始獲得意義，因為外部信息本身乃是無意義的。因此，不僅學習無法為他人所代替，而且同一個事物對于不同的個體來講，亦標志著不同的意義。

第4篇：建構主義教學范文

1．數學觀念的建構性

數學觀念是指人們對數學的基本看法和概括認識，它是人類思維活動的產物。建構主義認為，知識并不是被動接受的，而是靠認識主體主動建構的。既然數學觀念是人們對數學的基本看法和概括認識，我們就可以看出，數學觀念并不是外界和別人強加的，而要以知識為載體、經驗為中介、經過主體的建構才得以形成。知識就是某種觀念、個體的認知結構的不斷發展過程和不斷建構的過程，就是觀念改變的過程。例如數學公理化方法，學習者剛接觸時，覺得公理系統極其抽象，難以理解：為什么原始概念不加解釋？為什么要作許多規定？但隨著知識的掌握、經驗的積累，公理化觀念就得以建構和發展，這些疑問也就自然解決了。你會發現，公理系統的原型在生活中隨處可見，如城市交通的信息系統，棋類活動的各種規則等等，從而認識到“規定”是為了工作方便，把它作為研究的出發點，原始概念不加解釋，具有高度的抽象性，從而保證了公理具有應用的廣泛性。

2．建構主義的數學教學

面對建構主義原理，有些教師開始探索，竭力想將建構主義原理運用于數學教學的實踐中，他們讓學生進行小組討論，解非常規的問題，讓學生自己動手操作等等，這也是無可厚非的，但建構主義原理遠遠沒有得到體現。數學觀念的建構性告訴我們：由于每個學生的數學觀念的差異，方法論要從認識論中尋求依據，因此，教師的首要任務在于了解學生的數學觀念，并由此出發組織教學。

（1）教什么。在考慮學生怎樣學數學的同時，作為教學的設計者，教師也要考慮教給學生什么，即教給學生什么樣的數學。建構主義認為數學不是現成地存在于現實世界，而是學習者的組織活動，那么教師提供的學習內容就該是“學生自己的數學”，而且是“為學生的數學”，教師要教的也就是“學生自己的數學”。所謂“學生自己的數學”可以理解為就是要學習現實的數學教育，“現實”表達了這種數學教育的兩個最重要的特征：這一數學教育是與“現實”生活相關的，學生從現實中學習數學，再把學到的數學應用于現實中去，課本中的數學和現實生活中的數學始終緊密聯系在一起；這一教育是“實現”的，學生通過這一教育所獲得的數學知識不是教師課堂灌輸的數學現成結果，而是他們通過各種方式從其熟悉的生活中自己發現和得出結論的。通過學習這樣的數學，學生就可以通過自己的認知活動，實現數學觀念的建構，促進知識結構的優化。

（2）怎樣教。盡管現在的理論研究大多集中于學生的“學”，教師只是“導演”，只是“鑰匙”，但不管怎樣，我們也不能否認教師在教學中的地位和作用，他們是教學的執行者、設計者、決策者。“實在說來，沒有一個人能教數學，好的教師不是在教數學而是能激發學生自己去學數學”，也就是說要為學生創造建構環境或者說是建構的“腳手架”，讓他們在學習環境中進行活動。正因為如此，許多教師讓學生自己動手操作，這是必要且值得提倡的。但數學學習并不總是“做”出來的，不管教師設計多么好的活動，“只有當學生通過自己的思考建立起自己的數學理解力時才能真正學好數學”。新的數學觀念形成后，學習者就會試圖用新的觀念去重新認識已經積累起來的解題技巧、方法和規律，把它們納入剛剛建立起來的認知結構，這是一個反思過程。知識的獲得、理解本身就是一個動態的、不斷進行的發展過程，知識有兩個源泉，其中之一就是對自身的思維操作進行反思。數學教學必不可少的一部分就是加強學生的反思，因為數學并不是單純的知識，而是思想、觀念，它既是反思的材料，又是反思的結果。

第5篇：建構主義教學范文

在高等教育的國際化進程背景下,中醫教育的發展具有更廣的基礎和空間,也面臨挑戰和更高的要求。建構主義理論指導下的教學是國際教育界的發展趨勢。中醫急診學是一門實踐性很強的臨床專業課程,將建構主義理論應用其中,有利于中醫急診教學的發展。

1目前教學方法的不足

傳統的醫學教學方法采用的是前蘇聯模式,即以教師傳授、灌輸知識為主的方法體系[1]。通常包括教師、學生、教材、媒體4要素。這4個要素彼此相互聯系、相互作用形成一個有機的整體,所形成的結構形式,就稱之為“教學模式”[2]。目前的教學模式是以教師為中心,教師利用講解、板書和各種媒體作為教學的手段和方法向學生傳授知識;學生被動地接受教師傳授的知識。教師是主動的施教者(知識的傳授者、灌輸者);學生是外界刺激的被動接受者、知識灌輸的對象;教材是教師向學生灌輸的內容;教學媒體則是教師向學生灌輸的方法、手段。教師、學生、教材、媒體等4要素各自的作用清楚,彼此之間的關系明確。在這種情況下往往強調教師的“教”和知識的傳授,有利于學生形成系統的知識體系,但學生“學”的主觀能動性常常未受重視[1]。隨著社會的發展,傳統的教學模式的不足呈現出來,主要表現在以下幾方面:

1.1重教輕學傳統的教學方式是以教師為中心,重視知識的講授。學生被動的接受知識,其學習的主體常常被忽視。這難以啟發學生主動思維,調動學生的積極性。課堂完全由教師來主導與控制,強調教師“教”的教學模式使教與學脫節,壓制學生學習的積極性,影響中醫藥人才的培養[3]。

1.2重知識,輕創新傳統的中醫重視誦讀經典,部分課程強調對知識點的記憶,學生容易形成死記硬背的學習慣性,忽視創新意識、能力培養。全國大部分的中醫藥院校處于自我封閉的辦學狀態,社會的教育資源利用不足,自然、人文社會科學教學力量較薄弱,培養出來的大學生科學素質和人文素質相對較低,思維和視野不夠寬闊,創新能力不強,制約創新型中醫藥人才的培養[4]。

1.3重理論,輕實踐臨床醫學教育強調學生必須有扎實的理論基礎,課堂上教師往往將理論的傳授作為重點。教育資源相對缺乏,實踐課程安排較少,實際上難以達到實踐能力培養的要求。目前國內外某些教育學者提出重視醫學學習的實用性,而非僅限于理論[5]。重理論、輕實踐的教學方式易造成理論與實踐脫節,限制醫學生臨床能力的發展。

2建構主義的概念

建構主義(constructivism)也譯作結構主義,由瑞士的皮亞杰(J.Piaget)最早提出。隨著多媒體計算機和網絡教育應用的發展,建構主義理論在教學中的應用不斷發展。建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習,既強調學習者的認知主體作用,又不忽視教師的指導作用,教師是知識建構的幫助者、促進者,而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是知識的主動建構者,而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。學習環境是建構主義的重要環節,“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的4大要素。主要包括情境式、交互式、支架式等方法[6]。

(1)情境學習模式(situatedlearning)和拋錨式教學模式(anchoredinstrution)是經典的基于情境學習的教學設計,指創設含有真實事件或真實問題的情境,學生在探究事件或解決問題的過程中自主地建構知識,主要目的是使學生在一個真實的問題情境中,產生主動學習,并通過成員之間的協作學習,憑借學習者主動探索、親身體驗,完成對知識的建構過程。拋錨式教學是使學生適應真實生活,學會獨立識別問題、提出問題和解決問題的一種十分有效的途徑[3]。

(2)合作學習模式。合作學習(cooperativelearning)是當前深受研究者重視的學習形式。在學習的過程中,注重學生之問、師生之間相互交流,進行平等的對話與協商,促進學生的知識建構。合作學習有以下幾個特點:①對同一問題的不同解釋,有助于培養學生多角度思考問題;②討論有助于學生的思維明晰化;③學生的合作、互動與交流,有助于學生各自經驗和優勢的發揮[3]。(3)支架式學習模式。支架式教學是指通過提供一套恰當的概念框架來幫助學習者理解特定知識、建構知識意義的教學方法,借助該概念框架,學習者能夠獨立探索并解決問題,建構知識[7]。

3建構主義在中醫急診教育的應用

3.1建構主義理論適用于中醫急診教學

中醫急診學是強調理論與實踐緊密結合的臨床學科。傳統的課堂教學重視病種的縱向學習,臨床中卻要求對癥狀橫向思維的分析;課堂教學采用分科考核,臨床上卻要求診斷、治療、操作綜合運用;課堂上忽視學習方法的傳授,臨床上卻要求醫生終生學習。課堂教學與臨床實踐在一定程度上的脫節不符合中醫臨床教育的要求,制約了中醫藥人才的培養。而且,傳統的中醫教學強調誦讀經典古籍,需要記憶的理論及知識多,往往使被動學習的局面更加普遍、創新意識和能力培養更加缺乏,實踐能力培養更加薄弱。將建構主義理論引入中醫急診學課程,將教師作為學習情境的建構者,運用多媒體和網絡技術模擬臨床情景,設置實際需要解決問題,啟發學生思考、討論,主動探索和獲得臨床信息,構建知識體系,使學生成為知識的主動學習者。這種教學方式引入了情境式、交互式、支架式教學方法。模擬的臨床情境和需要解決的病例可調動學生的積極性,啟發學生主動思維和綜合運用各科知識的能力。在教師的引導下,在解決問題過程中形成清晰的知識脈絡,學習印象深刻,從而提高課堂教學質量。建構主義指導下的中醫急診教學中,學生作為主動的學習者,教師作為學習的輔導者,有利于改變重教輕學的狀況;課堂教學中模擬臨床情境,啟發學生靈活運用各科知識,有利于扭轉重理論輕實踐的局面;學生主動思考,探索如何解決問題,有利于改善重知識輕創新的現狀。

3.2建構主義在中醫急診教學中的初步實踐

近2年來我們在卒中風、神昏的課堂教學中加入“急救思路建構法”,運用案例式教學,將中西醫急診的基礎理論及思維方法總結為“10步路”,引導學生主動思考,突出“中醫急診切入點”,培養其運用急救知識解決實際問題的能力。取得效果如下:

(1)鞏固基本知識、基礎理論、基本技能。以案例式教學將知識點、基礎理論、基本技能歸納至急診思路中,教學線索清晰,學生易于接受,可觸類旁通,將理論、技能、臨床實踐綜合思考,加深印象。實行該教學法后,學生理論課成績逐年穩步提高。#p#分頁標題#e#

第6篇：建構主義教學范文

一、建構主義理論下的會計教學思想

建構主義理論下的會計教學思想主要體現會計知識觀、會計學習觀、會計學生觀、師生角色觀、會計教學環境等方面。

1、建構主義理論下的會計知識觀高校會計知識是包括會計原理、會計基礎、會計準則、財務管理等一整套的知識體系，是會計相關活動和問題的一種實用解決方法，是對具體問題的一種再加工和創造過程。會計知識的意義不是以實體的形式而存在，需要以加工、創造、探索、發現的方式去構建知識的本體意義。

2、建構主義理論下的會計學習觀建構理論下的高校會計知識學習觀，要以學生自主建構知識過程為主，轉變學生被動接受會計知識為主動建構會計知識，使學生自主地對會計知識進行選擇、加工和處理，使學生在認知結構的量變與質變的過程中相互同化，使學生在會計知識的反復作用下建構成屬于自身的知識意義。

3、建構主義理論下的學生觀建構主義理論下的學生觀，要以學生為教學主體，培養學生的自主認知能力和分析解決能力，要注重學生知識經驗與新會計理論的相輔相成，要重視學生主體對于會計知識的建構理解，重視學生個體的自主思維和差異看法，從而實現會計知識的真正傳遞、處理和轉換。

4、建構主義理論下的師生角色觀在建構主義會計教學中，學生的角色是教學活動的積極參與者和知識的積極獲取者，是探索和發現會計知識意義的主動者，教師的角色是學生構建會計知識的忠實倡導者、積極幫助者和協作引導者，轉變教師主導為教師輔導，將教師設定為學生建構會計知識的合作伙伴，使高校會計教學效果在師生地位的和諧分配下達成有效提升。

5、建構主義理論下的會計教學環境建構主義理論下的會計教學，要積極創設有利于學生構建會計知識意義的學習氛圍和學習情境，要積極組織學生之間分工協作，要積極推動課堂教學的交流共享，使學生在生動的、真實的學習情境下構建會計知識意義，使學生在協作中達成學習的自我反饋和結果的自我評價，使學生在情境與協作中達成情感的互動交流，達成會計知識意義的真正建構。

二、高校會計建構主義教學的具體設計措施

1、實行以學生為主體的互動式課堂教學模式在高校會計教學活動中，教師必須圍繞學生這一中心進行會計教學方案的設計，明確會計教學中教與學的具體關系，開展學生為主體、教師為輔助的互動課堂教學活動，達成師生之間的互動、協作與交流，達成整體會計教學活動的有序發展，達成學生主動性和創新性的充分發揮，達成學生在互動情境下建構會計知識意義，達成學生對自身行為的反饋和對會計知識意義的認知。例如，在高校會計的教學活動中，教師可以多組織一些會計模擬實驗，鼓勵學生主動參與，使學生在互動操作的基礎上達成對會計知識全面認知，達成會計知識的外化認知，使學生在個體差異上實現互補和共通。

2、構建以實踐為基礎的教學活動創設以實踐為基礎的會計教學活動，能夠使學生在構建會計理論知識意義的同時，提高自身會計實踐技能的掌握，能夠讓學生在豐富的、真實的教學活動中增強會計知識的實踐性。會計教師要以真實的教學情境為出發點，創設形象、生動、真實的會計工作情境，引導學生將會計理論知識付諸于實踐，引導學生在實踐中檢驗會計知識構建的準確意義。例如，教師可以在教學課堂上創建真實的登記起初余額、根據各類經濟業務填制記賬憑證、根據憑證登記會計賬簿、等等。通過實踐性的教學活動，形成學生對于會計知識整體的感性認識與理性認知，提高學生主動參與會計知識學生的積極性，提高學生對于會計知識的掌握程度和操作能力。

3、導入會計職場案例進行教學在會計教學活動中，導入職場真實案例，深化課堂教學實踐，強化學生在會計教學活動中的主體地位。通過各類真實會計職場案例的分析和講解，引導學生自主分析和理解案例狀況，使學生在案例的分析和理解過程中深化會計知識意義，加深學生對于會計理論知識的掌握程度和理解運用程度，提高學生日后應變職場問題的實際能力。

4、創設小組協作學習環境基于建構主義理論的協作交流原則，創設符合學生主體特點和會計知識特點的小組協作學習環境，使學生以小組或團隊的方式構建會計知識意義，使學生在共同協作中探索會計知識、發現會計問題、分享會計信息。在高校會計教學活動中，教師可以通過組織空間環境、硬件設備環境、信息資源環境等開展學生之間的協作學習，使學生在競爭與協作中深化會計知識理論，使學生在協作與辯論中培養批判思維，使學生在綜合性的學習模式下構建高級認知能力和處理問題的能力。例如，會計教師可以引導學生通過多媒體、互聯網、虛擬圖書館等方式組織學生之間的協作學習，為學生學習會計知識和解決會計問題提供材料和依據，以智能化的、科學化的、信息化的教學手段提升學生對會計知識的綜合掌握和運用能力。

第7篇：建構主義教學范文

關鍵詞:建構主義;外語口語;教學模式

0引言

隨著社會經濟的發展，外語在社會中越來越重要，尤其是外語口語能力。當前，外語口語能力的培養一直是外語教學的弱項，本文探索將建構主義理論應用到外語口語教學模式中，在建構主義的指導下開展外語口語教學改革。在課堂上進行情境創設、協助合作、會話以及意義建構，并延展到課外，以此來培養學生的外語交際能力，適應當代社會的發展要求。

1建構主義理論的要素及其在外語教學中的作用

1.1情境

假設在課堂教學中，模擬臨場口語環境，為學生取英文名字，鼓勵學生用簡單的英語進行交流，進而模擬現實場景進行口語會話。例如，模擬商務談判或者面試環節。模擬商務談判時，可以根據商務場景設置教室座位，并設立商務談判的甲乙兩方，擬立合同。在談判中學生可以借機發揮，也可以事先溝通好，現場表現。一輪下來，學生就能更加輕松地掌握商務談判的外語口語詞匯了。

1.2協作

建構主義認為通過學習者之間的相互協作，相互幫助，能克服學習中的困難。如商務談判情境假設的互相合作就屬于一種協作，學生在互相合作中完成商務談判內容，互相借鑒、整理，最后給出一套完整的商務談判方案，以此來不斷培養和提高學生的口語表達能力。

1.3會話

學習者間的會話交流，能促進學習者間更好地協作，共同實現學習目標。通過成員的溝通，將個人看法和觀點進行分享，在集體協作中得到糾正。通過學生之間的交流對話，對于鞏固外語知識，提升口語能力有很大幫助。

1.4意義

建構這是學習的最終目標。學習者通過了解事物的規律和內在聯系，形成意義建構，從而了解和掌握知識。如組織模擬商務談判和面試的過程，其目的是為了提高學生的英語口語能力，以便學生在工作中的類似場合能夠隨機應變，不怯場，有經驗。

2建構主義理論對學生外語學習的指導作用

2.1利用建構主義具備的四要素，把學生引入到外語教學活動中，使學生成為課堂活動的主體。具體方法如下:

2.1.1采用啟發式教學，加強學生的學習積極性。在教學過程中，教師要注意啟發學生去自我探究，采用靈活多樣的教學方法，使學生主動參與到教學過程中，去領會和掌握外語知識。

2.1.2挖掘學生原有的知識和經驗，注意新舊知識的聯系。讓學生在原有知識基礎上，去認識和掌握新知識，從而減少知識學習的難度，提高理解和掌握知識的程度。例如，在學習新的英語單詞前，復習已學的單詞，尋找之間的聯系;或者用口語進行交流時，原有的單詞也會出現在新的會話中，適時引導學生鞏固原有知識。

2.1.3在建構主義理論指導下，教師可以在條件允許的范圍內組織學生進行協助學習。例如，小組討論和會話交流。教師在此過程中起協調組織的作用。讓學生通過交流對話，分享學習成果，提高對外語知識內在結構和規律的認識和掌握。2.2建構主義在外語口語教學方面的應用

2.2.1以學生為課堂主體。在現實教學活動中，應從表達模式、口語技能訓練、話題討論、趣味英語等方面進行改革。充分調動學生的積極性，鼓勵學生通過積極參與課堂活動，提高外語口語表達能力。

2.2.2教師在教學中應注重聽說結合，培養學生良好的口語練習方式。鼓勵學生多聽外語資料，練習表達方式;同時激勵學生，要恰如其分地說出來，就必須自覺地接觸視聽資料，增加語音信息的輸入。改變學生死盯書本的錯誤學習習慣，貫徹以聽說為主的教學原則。

2.2.3外語口語教學活動不僅局限于課堂，還可以延伸到課后。如開設英語角、外文歌曲演唱會、外文演講比賽等等。在活動中鼓勵學生多朗讀，多模仿，多背誦，利用已有知識進行交流，使學生有更多的運用英語的機會，提高學生開口說英語的興趣。同時，學生之間可以相互幫助，共同提高外語口語交際能力。

2.2.4書籍和網絡等多種信息載體并用，為學生提供充足的學習資源。信息時代的到來，知識的載體不只局限于書本和印刷品，智能手機也是學生的一個重要學習工具。智能手機作為新的交流工具，還可以幫助學生認識海外網友，在與海外網友交流的過程中，擴展學生的交際面，幫助學生接觸純正的英語口語。

2.2.5外教對學生的口語交際能力的發展有重要作用。建構主義認為，會話是學習中比較重要的一環，交流是獲得知識的良好途徑，外教作為外國語言的活動載體，會對學生語言交際能力的發展起到積極的促進作用。

3結語

建構主義強調學習以及交流的重要性。把建構主義應用到實際教學中，能充分調動學生練習英語口語的積極性。綜上，建構主義適用于外語口語教學，并對外語口語教學起到了至關重要的指導作用。

參考文獻:

［1］陳夏南．構建主義理論與英語口語教學多媒體課件的設計［J］．繼續教育研究，2007年，第2期:118－119．

［2］鐘玲俐．構建主義視角下商務英語復合型人才校企合作教學模式探究［J］．湖南科技學院學報，2014年，第6期:155－158．

［3］朱春麗．新考試體系下構建主義英語聽說教學實證研究［J］．考試周刊，2012年，第12期:66－68．

［4］吳卉卉．構建主義思想指導下的高職公共英語教學［J］．湖北經濟學院學報，2013年，第10期:197－198．

第8篇：建構主義教學范文

1人本主義理論的核心思想

1.1以學生為中心的教學人本主義理論認為，人類具有天生的學習愿望和潛能，這是一種值得信賴的心理傾向，它們可以在合適的條件下釋放出來；每個人在其內部都有一種優異的自我實現的潛能，而學習就是這種天生的自我實現的表現。人本主義理論要求學校和教師必須把學生當“主體——人”來看待，真正尊重學習者，突出學生的主體性，倡導以學生為中心的“非指導性教學”。以學生為中心，就是要重視學生在教學中的作用，相信學生本身具有一種內在的成長能力，只要給予適當的、自由的環境，學生就能夠發展自己的潛能，進行自我實現。而教學的過程實際上就是推動學生進行自我實現的過程［1］。因此，人本主義倡導，教學必須是以學生為中心的，教師是學生學習的“促進者”。

1.2教師是學習的促進者人本主義理論認為，教師的角色應當是學生學習的“促進者”。教師的任務不是教學生知識，而是要為學生營造自由的學習環境，提供有效的學習手段，至于如何學習則由學生自己決定。作為“促進者”的教師，在教學中主要承擔以下任務。（1）為學生營造自由的學習氣氛和良好的學習環境；（2）了解學生的學習目的，進而激發學生的內驅力，推動學生實現學習目標；（3）組織廣泛而易于利用的學習條件；（4）要使自己成為學習的參與者，真誠、自由、平等的與學生交流思想感情；（5）要推動學生進行自我評估。

1.3情感、態度對學習成敗至關重要人本主義非常重視情感因素對于教學的重要意義，強調營造一種平等的、開放的、自由的心理氛圍，保證個體能夠在自由的學習情境和學習氛圍中，開發自身的潛能，達到“自我實現”。人本主義教育心理學家羅杰斯強調，教學成敗的關鍵在于師生之間情感和態度的交流，教師對學生的真誠、理解和尊重，對于教學的成敗至關重要。在教學過程中，教師要以真誠的態度傾聽學生的意見，重視學生的情感需求和情感表達，維護學生的尊嚴。教師的作用不僅僅是創設良好的學習情境、提供學習材料，作為“教學的促進者”，教師必須致力于創造良好的師生關系，站在學生的角度思考，尊重學生的情感、意愿和個性，使學生在自由的氛圍中，形成知識和技能的“自我實現”，從而達成教學目標［2］。通過對人本主義學習理論的解讀，我們可以看到，人本主義為信息化教學提供了強有力的理念支撐。信息化教學是一種以學生為中心的教學，信息化是方法是手段，信息化教學的精神實質正是人本主義所追求的學生“天賦潛能”的開發，是知識和技能學習的自我實現。在信息化教學中，教師是學生學習的“促進者”，為學生提供豐富的信息化學習資源，引導學生掌握信息化學習方法，創造廣泛而易于利用的學習條件，并且使自己成為學習的參與者，采用自由的方式與學生交流思想感情。同時，在信息化教學中，必須重視師生之間情感的交流，這點至關重要。我們要警惕“泛信息化”，防止信息化帶來的師生之間情感交流的缺失。人本主義理論所倡導的真實、尊重和理解，對于師生之間情感和態度的重要性的肯定，為信息化教學提供了非常有益的警示和借鑒。

2建構主義——信息化教學的模式選擇

建構主義的貢獻在于對信息化教學提供了模式和方法的選擇。建構主義（constructivism）是由瑞士心理學家讓•皮亞杰（J.Piaget）最早提出來的，前蘇聯教育心理學家維果斯基和美國教育家布魯納也對建構主義教育思想的發展做出了巨大貢獻。建構主義認為學習者與周圍環境的交互作用，對于理解學習內容和知識的意義起著關鍵作用。學習是個體主動建構的過程，這種建構一方面是對新信息的意義的建構，同時又包含著對原有經驗的改造和重組。整個學習過程可以分為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”4個基本階段或4個基本要素，教師要利用這四個要素充分發揮學生的主動性、積極性和創造性，最終使學生完成對當前所學知識的意義建構，實現教學目標［3］。

2.1創設情境建構主義認為，學是與一定的社會文化背景，即“情境”相聯系的。創設學習情境，不僅可以使學生把新知識技能與先前已有的知識技能建立聯系，從而更有效地掌握新的知識技能，而且可以使學生更好地體驗教學內容中的情感因素，使原來枯燥、抽象的知識變得生動有趣。因此，在信息技術環境中，利用多媒體和網絡優勢能創設豐富的、有意義的社會、文化和問題情境，喚醒已有的相關知識經驗，能夠有效激發學生進行意義建構［4］。

2.2協作建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解，即對知識意義的建構起著關鍵性的作用。通過互動、協作，討論等一系列活動，使師生之間、學生之間的知識和思維可以互相交流，使學習者在互動中完成知識的意義建構。

2.3會話協作學習過程也是會話過程，學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；同時，通過“會話”使學習者之間達到思維成果的共享。

2.4意義建構建構主義認為學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是在特定的社會文化背景中，即特定的“情境”中，以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構對知識新的理解，達到知識的“順應”和“同化”，這就是“意義建構”。教學即是圍繞“意義建構”這個中心而展開，這也是整個學習過程的最終目標。為達到這一目標，建構主義還提供了多種教學方法，比如“認知學徒式教學”、“合作學習”、“支架式教學”、“拋錨式教學”等多種方法以幫助學生完成“創設情境—協作—會話—意義建構”這一學習過程。

3建構主義理論指導下的信息化教學設計模式

建構主義理論指導下的信息化教學設計共分為7個步驟，具體教學設計內容見表1。結合這一教學設計模式，需要將3方面的內容融會貫通、滲透進教學設計環節，分別是學習者特征分析、教學任務分析、教學總結與評價。

3.1學習者特征分析學習者特征分析是對學生的認知程度、智力水平、學習風格、情感特征等方面的分析。學生作為學習的主體，是教學的主導。研究表明：“不同認知風格對學生學習有不同的影響，適合認知風格的教學更易發揮學生的潛力，并能取得更好的教學效果”［6］。因此，在教學過程中，教師要從情感的維度對學習者特征進行研究，利用信息化手段有針對性的因材施教，調整教學策略和方法，促進教與學的相互適應，實現信息化與學習者的有效整合。

3.2教學任務設計教學任務設計是指教師對學習者要完成的具體學習活動的內容、形式、過程、結果等方面的描述。教學任務可以是問題、案例、項目或分歧。教學任務設計過程中要注意以下內容：（1）教學目標明確具體；（2）教學任務切實可行；（3）教學內容符合學習規律；（4）任務設計注重對學生能力的培養。可見，將教學任務進行有效整合是教學設計的核心和重點。

3.3教學總結與評價教學總結是師生在課后將學習效果進行評價的過程。教學評價是對教學活動和結果進行的價值判斷。教學評價包括教師評價、學生自評、學生互評、小組評價。評價的過程結合教學目標，并輔以教學資料給出客觀評價，旨在糾正或改進學習過程中的不足，幫助學生獲得知識上的深層理解。在評價過程中既要注重學生的態度、情感、意志品質等非智力因素，又要注重學生的認知能力和知識水平等智力因素，因此，教學總結與評價是教學設計的重要組成部分。

3.4教學設計模式整體評價建構主義為信息化教學提供了非常重要的模式和方法選擇?！皠撛O情境—協作—會話—意義建構”已經成為信息化教學的一種典型模式。學習情境的創設是學生進行“意義建構”的前提。信息化教學過程首先就要利用信息化資源為學生創設有利于知識和技能學習的一個個“情境”。在此“情境”中，師生通過信息化手段進行協作與會話。當然，多種信息交流媒體的開發和應用也有力地促進了這一過程。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持。信息化的教學情境、信息化的協作與會話，必然推動學生的“意義建構”，達成信息化教學的最終目標。

4結語

第9篇：建構主義教學范文

建構主義的教學理論可以追溯到瑞士著名的心理學家皮亞杰（J.Piaget）提出的“發生認識論”，該理論的主要觀點是：知識是個體和環境在交互作用的過程中逐步建構起來的，既不是客觀固有的，也并非主觀的東西。在此基礎之上，前蘇聯心理學家維果斯基（LevVygotsky）提出了“文化歷史發展理論”，主張在認知過程中，學習者所處的社會、文化及歷史背景都發揮著重要的作用，同時提出了“最近發展區”的理論。布魯納提出的“學習者中心論”認為，所謂的“發現學習”指的是學習者應該在教師指導下去發現知識、建構知識，而不是教師把知識灌輸給學生，教師的角色應該由傳統的“教授者”轉變為“激勵者”或“引導者”。根據建構主義教學理論，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。教師是學習的意義建構的幫助者和促進者，而不是知識的傳播者和灌輸者。根據建構主義的學習觀，學生學習是自己建構知識的過程，不是簡單地由教師把知識傳給學生。建構主義的學習觀和學生觀都強調以學生為主體，不僅要求學生由知識和信息的被動接受者和被灌輸者轉變成為加工信息和建構知識意義的主體，而且要求教師要由傳授和灌輸知識轉變成引導和促進學生去主動建構知識意義。由此可見教師應該“利用情境、協作、會話等學習環境要素，充分發揮學生的積極性、主動性和創造性，最終達到使學生有效地實現對所學知識意義建構的目的”。建構主義教學理論幫助我們重新認識教與學的機制，探索教學規律，對英語口語的教學具有重要的啟示意義。

二、建構主義教學理論對口語教學的啟示

1.創造以學生為中心的“任務型”教學模式?；诮嬛髁x教學理論的學習觀和學生觀，學生是構建知識意義的主體、口語教學的中心；教師則成為學生建構知識意義的促進者和引導者。在口語教學實踐中嘗試以建構主義教學理論為基礎，用“任務型”的教學策略來設計、組織和開展口語教學活動，突出語言的“用中學（usingtolearnEnglish）”的理念，對于提高口語教學質量將起到事半功倍的效果。任務型教學模式（Task-BasedLanguageTeaching）的設計思想是：以培養學生語用能力為宗旨，以學生為主體，以話題為主線，以任務為中心，實行課堂教學基本模式。任務型教學體現的是學生作為主體，自主學習、創造建構的過程，學生的學習積極性、個性和潛能得到最大程度的發揮，有利于學生學習興趣和自信心的建立。

2.正確定位教師在口語教學中的角色?？谡Z教學實踐發現，口語課的成功取決于教師和學生都明確各自在課堂上的作用。傳統的口語課堂上，教師無疑是主宰，學生則是被動和消極的接受者。建構主義教學理論突出了學生是學習的中心，是教師一切教學活動的出發點，是教學過程中積極、主動的參與者。建構主義教學理論不再認為語言的習得是一個自然的過程，更多強調語言認知的發展性和英語運用過程中的互動性。教師的作用遠遠超過一個優秀的語言輸入者，更多的是在學生個體的知識經驗構建過程中起中介作用。（1）教師是口語教學活動的設計者。（2）教師是口語教學活動的組織者和參與者。（3）教師是口語教學活動的指導者。（4）教師是口語活動有效的評價者。

3.力求創造真實、自然、豐富、有效的口語交際情境。建構主義認為學習者是通過與他人以及外界環境的交互作用來建構知識的，學生如果對所要構建和創造的知識經驗有一定的決定權，在一個相對好的學習環境中，學生會更加樂意去親身參與到學習活動中。所以，教師不僅僅是布置任務，設計活動促進學生之間的互動，更應該有意識地創設符合學生已有的認知結構且貼近學生生活和工作實際的真實的、自然的語言環境，使教師和學生都能積極輕松地進入狀態，實現情境化的交際課堂氛圍。美國著名的語言學家海姆斯（D.H.Humes）把如何有效地、恰當地在社會環境中使用語言的能力歸納為“交際能力”（communicativecompetence）。他認為：何時說，何時不說，以及關于何時、何地、以何方式與何人談何內容”的能力就是一個人的交際能力。具體地講，就是說一個人在特定的語言環境中如何恰當地使用目標語言的能力，也是一個人在不同的場景、不同的時間與不同的人是否可以成功交流的能力?？谡Z教學中，教師在設計口語活動時應該把真實的生活和工作情境，真實的角色和語言的交際目的有效地結合起來，給學生創設一個身臨其境的感覺。教師設計的一些互動性較強的口語活動，如讓學生進行角色扮演、模擬記者采訪、接龍復述和小組辯論等都能有效地激發學生的學習興趣，引發學生情感共鳴，使學生能夠很快地融入到真實的語言環境中，就教師設計的與生活工作實踐相關聯的話題，在掌握一定英語語言的基礎之上，積極地組織和創造新的語言材料，充分發揮自己的想象力，饒有興趣地投入到口語活動中?？傊?，創設積極有效、真實自然的語言情境有利于理論聯系實際，在深入掌握書本知識的同時將理論轉化為學生實際運用語言能力，提升學生的交際能力培養學生的語言交際的實踐能力，達到真正意義上的學以致用。

三、結語