中等職業教育報告精選(九篇)

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第1篇：中等職業教育報告范文

關鍵詞： 學生中心論 植物保護 高等教育服務

一、引言

素質教育的提倡和新課程改革的推進，使教師和學生在教學中的地位發生了很大變化。主要存在“教師中心論”和“學生中心論”兩種觀點。隨著素質教育和新課程改革的推進，筆者認為在教育位置上，人們的觀點更多地偏向于“學生中心論”。這也符合我國提倡的“以人為本”的觀念。在高等教育中，大部分教師都會結合學生的實際情況教學，而且大學生學習的自覺性和責任感都比之前有很大提高，所以在高等教育中應該而且也可以更好地貫徹“以人為本”，支持“學生中心論”。學生中心論還體現在學生作為高等教育消費主體。在高等教育消費體系中，學生作為高等教育的接受者，通過繳納學費從高等教育中獲得勞動能力和知識，所以也成了高等教育的消費者。植保專業學生作為一種消費者，應有一定的消費權利。但在植保人才的培養中雖在學生發展市場需求方面有所改善，但仍沒有更好地做到“以人為本”，也沒有考慮到學生作為消費者的需求。筆者主要從“學生中心論”談談如何提高植保專業高等教育服務水平。

二、對高等教育中“學生中心論”的認識

對“學生中心論”的解釋，筆者認為主要涉及以下兩點。

（一）對大學生作為教學主體的認識。

“學生中心論”的代表為盧梭、杜威等人。“學生中心論”者一般都把學生看做教學過程的一稱自變量，看做能夠完全決定教育、教學過程及其結果的主體，主張教師的一切教授活動都應以學生的情況為準。在學生中心論中學生處于中心位置，因此有選擇和要求的權利。在學生學習過程中教師應對其合理要求給予滿足。

據“學生中心論”觀點顯現“教育需要”，而在高等教育中就體現為高等教育需要。筆者認為高等教育需要指學生在接受高等教育期間，對所學習的知識和學校的各種環境有一定的要求和想得到滿足的愿望。學生對高等教育的需要可以表現在對知識內容與技能鍛煉的不同需要和對學校環境的需要。學生在學習過程中，對自己所接受的知識有選擇的權利，學校的各種環境也對學生的學習有很重要的影響，所以學校作為知識和環境的提供方有義務合理地對需求進行回應。

在我國的眾多高校中“以人為本”的口號一直響亮，但在學校的實際管理和教學工作中的貫徹卻有欠缺。沒有真正從學生的需要考慮，學生對高等教育中的需要得不到滿足。這體現的是高等教育服務質量的低下和不到位。學生不能在學校中得到自己需要的教育方式和知識，因此會對學校產生一種反校園文化的心理。這不僅影響到高校校園文化、學校的環境、學生的前途未來，還作為一種社會現象影響到人們對高等教育和高等教育制度的看法。所以高校在管理和向學生提供教育服務時要以學生的高等教育需要為基準，根據需要提供服務，這樣有利于學生知識和技能的提高，有利于校園環境的穩定，有利于高校名譽的建立和人們對高等教育制度的崇尚。而且學生的高等教育需要的滿足也是一種勉勵和管理方式。筆者認為高校在管理和對學生進行培養的過程中應以“以人文本”為口號，真正做到“學生中心論”，真正考慮學生的需要，從學生對教學和學校環境的需要著手提供植保專業高等教育服務。

（二）對學生作為高等教育消費主體的認識。

“學生作為高等教育消費者”體現在學生通過自己的努力考上大學并繳納一定的學費在校進行學習，學生作為消費者進行消費的收益是凝結在學生身上的認識、能力、素質和個性的培養。高等教育是人才培養的手段，大學生通過高等教育提高了文化水平和知識技能水平，也提高了勞動能力。有些人認為高等教育具有公益性，學生是高等教育的被接受者，其實則不然，高等教育并不是無償的，而最主要的消費來源于學生，高等教育的產品就是教育服務和大學生的勞動能力。而高等教育服務的最直接消費者就是大學生，而大學生為這些產品支付的代價就是學費。

學生作為高等教育消費者有一定的消費權利，但在我國高等教育消費現實中，學生往往被看做是高等教育的被教育者，往往認為是處于接受知識的被動地位中，不擁有選擇的權利。而且我國高等教育服務沒有真正從賣方市場轉變為買方市場。所以把學生作為高等教育消費者，擺正植保專業高等教育服務的態度是有必要的。

首先，大學生作為高等教育消費者不僅是高等教育產業化的結果，而且有利于加快高等教育產業化的進程。人們對高等教育產業化的理解為“高等教育是具有全局性、先導性的基礎行業，它不是一種純消費的福利性事業，具有產業性”。在高等教育產業化進程中，學校作為高等教育服務的提供者和經營者，而學生作為購買學校服務產品的消費者。把學生看做是消費者，使大學生有了更多的選擇權和參與權，可促進高等教育產業化進程和加快高等教育體制改革。其次，大學生作為高等教育消費者有利于學校教學質量的提高。更加注重學生的需要，有助于培養符合社會需求的人才。所以高等教育服務應該讓學生參與進來，以學生的需求為主提供服務。再次，大學生作為高等教育的消費者有利于學校與政府管理分開，有利于學校的學術自由，使高校樹立責任意識、競爭意識和市場意識。大學生是高等教育的消費者，所以高校必須有一定的自生產符合消費者需求的產品，提供消費者需要的服務。最后，大學生作為高等教育消費者，有利于培養大學生的主觀能動性，有利于激發學生的活力和創造力，也有利于學生維護自己的權益。學生會充分利用自己的權利選擇高校和專業，因此會對各高校的服務給予刺激。

三、從“學生中心論”角度分析如何提高植保專業高等教育服務水平

第2篇：中等職業教育報告范文

目前，天津市共有獨立設置的高等職業院校26所，在校生14.5萬人；中等職業學校69所，在校生約20萬人。天津市大中專就業指導中心提供的數據顯示，該市企業對高職畢業生的需求總量年均12萬人，今年的供需比為1∶2.3。

職業教育是天津教育的優勢和特色，也是解決就業結構性矛盾的利器。2005年天津市建成國內首個“國家職業教育改革試驗區”，2010年又與教育部簽署協議，共建首家國家職業教育改革創新示范區。天津職業大學去年榮膺全國高校“就業50強”，校長董剛的體會就是“根據市場需求設專業，根據企業要求定課程，根據崗位標準練技能，根據社會評價驗質量”。該校每年有25%左右的學生接受“訂單培養”，學校與企業共同制定人才培養方案、課程體系，學校負責基礎技術課程的教學，由企業派出工程師教授專業課程。天津現代職業技術學院則以真實的生產活動為教學情境，以真實的產品為教學載體，“生產實訓一體化教學車間”教學模式獲得第六屆高等教育國家級教學成果二等獎。《光明日報》

河北省將探索建立農村勞動力轉移就業培訓體系和長效工作機制，實施農村勞動力就地就近轉移培訓工程，幫助其離土不離鄉，實現就地就近轉移就業。

據了解，農村勞動力就地就近轉移培訓的對象為勞動年齡內具有河北戶籍，準備轉移到當地縣域內二、三產業就業的農村富余勞動力，或在當地縣域內企業初次就業半年以內的農村勞動力。結合各地實際，河北省人力資源和社會保障廳從全省范圍內選定50個當地農村富余勞動力轉移就業任務比較重，且縣域內二、三產業用人需求量比較大的縣（市），作為2012年農村勞動力就地就近轉移培訓工程實施縣（市）。

根據要求，農村勞動力就地就近轉移培訓期限為每期不少于15天。培訓方式包括理論授課、現場授課、參觀實習等。培訓完成后，培訓學員須達到掌握擬就業或已上崗企業的崗位技能要求，具備上崗獨立作業能力。（新華網）

隨著我國首個區部共建的國家民族地區職業教育綜合改革試驗區落戶廣西，為讓更多的學生享受到優質職業教育，廣西在前幾年試點開展“3+2”和“2+3”等5年制高職教育的基礎上，今年又出臺了一系列政策，規范初中后5年制高等職業教育。從今年秋季學期起，廣西將安排40所自治區所屬高職學校招收5年制高職試點班，招收新生人數不少于1.5萬人。廣西教育廳負責人表示，發展5年一貫制高等職業教育，有利于進一步促進中等和高等職業教育協調發展，改變過去中等和高等職業教育專業、課程與教材體系、教學與考試評價等方面存在的脫節、斷層或重復等現象，進一步暢通技能型人才成長“立交橋”，為中職學生進一步提高專業技能開通了“直通車”，不斷完善廣西現代職業教育體系建設。

（中國教育新聞網）

福建省近日規定，凡具備初中及以上學歷的應往屆畢業生或具有同等學力者，均可報名參加該省非全日制教育，并實行學分制管理和彈性學習制度，允許學生分階段完成學業。

據介紹，福建所有中職學校均可招收非全日制中職學生，學校制定的非全日制教育專業招生計劃，經學校或教學點所在地區市教育局審核確認后即可組織招生。

福建規定，非全日制教育課程設置分為公共基礎課程和專業技能課程兩類，初中畢業或同等學力起點者，畢業時總學分一般不少于170學分，學習時間原則上為3～6年，最短不少于2年；高中畢業及以上學歷或同等學力起點者，畢業時總學分一般不少于60學分，學習時間原則上為1～3年。非全日制教育學生實行學分制管理，學生修滿相應專業全日制教育教學計劃規定的全部課程且成績合格，累積達到相應專業全日制教育規定的學分，即可頒發畢業證書。《中國教育報》

人力資源服務機構中華英才網近日的2012年中國最佳雇主調查報告顯示，今年大學生求職更偏好的行業為政府公共事業類，而且期望薪酬較往年大幅提高。

這份報告顯示，在2012年大學生求職偏好行業的調查中，政府公共事業取代金融業，成為大學生求職中最愿意選擇的行業，而教育及文化業持續走熱，列在第二位，其他大學生求職偏好的行業包括金融業、醫療和保健、電氣及能源、計算機等。

在期望薪酬方面，報告顯示，薪酬期望相對較低的大學生越來越少，比例從2009年的21％下降到今年的3％，而期望高薪的大學生比例從2008年的9％提高到今年的20％。根據統計，今年28％的大學生的期望薪酬為3000元至3999元，19％的大學生的期望薪酬為4000元至4999元，還有6％的大學生期望獲得6000元以上的高薪。（新華網）

近日，河南省教育廳、財政廳制定了《中等職業學校青年教師企業實踐項目實施辦法（試行）》，并成立了項目辦公室。據河南省教育廳職教處處長董學勝介紹，教師企業實踐實行“師帶徒”模式，企業實踐基地為每位實踐教師配備專門的指導老師（師傅），采取生產現場考察觀摩、技能訓練、專題講解、小組研討、技能培訓、上崗操作和演練、參與產品開發和技術改造等形式進行，實踐項目每期6個月，青年教師須脫產連續進行。參加企業實踐的青年教師要按照“雙師型”專業教師的標準嚴格要求自己，并結合企業實踐探索改進專業教學方法和途徑，撰寫不少于4000字的實踐報告，完成一項本專業教學改革案例設計。

據介紹，“十二五”期間，河南計劃選派1500名左右中等職業學校青年教師到企業進行專業實踐，并以此帶動職業學校教師企業實踐工作的制度化。《中國教育報》

以中央廣播電視大學為基礎建設的國家開放大學近日正式掛牌成立。根據國家開放大學的建設規劃，今后將著力開展四項探索。一是要探索注冊入學、彈性學習、寬進嚴出的教育制度。二要以網絡核心課程、網絡學生空間、網絡教學團隊、網絡學習測評、網絡孔子學院為建設重點，實現技術與教育深度融合。三要實施學習者基于網絡自主學習、遠程學習支持與面授相結合的新型學習模式，大力開展職業培訓、社區教育、老年人教育和公民素質教育。四要以學分銀行建設為抓手，實現各種學習成果積累和轉換。

第3篇：中等職業教育報告范文

[關鍵詞]中等職業教育 經濟社會發展 適應性

[作者簡介]盧曼萍（1980- ），女，江西修水人，江西農業大學高教所，助理研究員，碩士，研究方向為教育經濟與管理、職業教育；皮芳輝（1980- ），男，江西新干人，江西農業大學校長辦公室，助理研究員，碩士，研究方向為高等農業教育、農村教育。（江西 南昌 330045）

[課題項目]本文系江西省教育科學“十二五”規劃2010年度一般課題“與地方經濟協同發展的江西省中等職業教育模式研究”（課題編號：10YB286，課題負責人：盧曼萍）和江西省社科規劃2011年度一般課題“與地方經濟協同發展的中等職業教育模式研究――以江西省為例”（課題編號：11JY41，課題負責人：盧曼萍）的階段性成果。

[中圖分類號]G710 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）27-0008-03

中等職業教育（以下簡稱中職教育）與經濟增長的適應性，包括社會對中職教育的期望與需求、中職教育滿足經濟社會需求的能力與作用等。基于教育與經濟發展的關系理論，隨著國家經濟結構調整、產業升級以及建設人力資源強國目標的提出，教育與經濟發展的關系越來越引起重視，尤其是對直接服務地方經濟發展的中職教育與經濟發展關系的相關研究日益增多。從已有研究來看，在分析兩者的相關度與適應性時，很多研究者選取經濟發展的生產總值與中職教育規模（在校生數）兩個較易量化的指標進行初步分析，本文也借鑒了這一分析手段進行研究。

一、中職教育規模與經濟發展水平的相關分析

我們選取江西省中職教育在校生規模與生產總值、人均生產總值為分析指標，來判斷兩者之間的相關性與一致性。我國中職教育學校共有四類：普通中專、職業高中、成人中專、技工學校。江西省經濟發展水平和中職教育在校生數統計數據見表1，表中的在校生人數指四大類中職教育機構的在校生人數。

根據表1數據，以2008～2012年中職在校生數與生產總值、中職在校生數與人均生產總值為分析指標，進行中職教育發展與經濟發展之間的線性分析（見圖1、圖2）。

圖1、圖2顯示，中職教育發展規模與省內生產總值以及人均生產總值都未呈現線性正相關。雖然省內生產總值和人均生產總值一直呈上升趨勢，但在校生人數卻呈波浪型下降態勢，2009年為人數最高的一年，2012年為人數最低的一年，但這并不能否認職業教育與經濟發展之間存在的固有規律，有必要對其原因進行深入探討。

二、中職教育規模與經濟發展水平的非線性正相關原因探究

（一）顯性原因分析

僅從中職教育規模與經濟發展的一致趨勢來看，兩者之間非線性正相關的顯性原因是中職教育規模的徘徊及回落，與2008年相比，2009年中職在校生人數增長了6萬多人，但隨后三年一直呈下降趨勢。除去2008年這個異常點之外，其他幾年均出現人數下降與經濟增長的負向一致情況。2009年是實施免費中職教育的第一年，教育部2008年12月召開年度工作會議，提出試行“大力發展職業教育，重點加快發展農村中等職業教育。繼續大力推進職業教育發展，重點加強農村中等職業教育并啟動免費政策試點”。這一政策導向是2009年人數突增的一個主要原因，其后幾年人數的下跌說明這一政策在江西省的實施效力并不強，對生源的吸引力不能持久。從2008～2011年全省高中階段職教、普教的學校數以及在校生人數比例看，中職學校數基本超過普教數，兩者比例為5644，在校生數基本維持在各占50%的水平。可以看出，中職教育發展符合國家職教和普教11的發展要求，排除數據統計不準確的原因，未經職業培訓而直接參與生產勞動的初中畢業生增多是導致高中階段入學人口減少的主要成因。

（二）內隱原因探究

以易于量化的指標為變量，不可避免地存在一定的局限性。教育對經濟的影響并不一定取決于規模，結構與質量也是重要因素。表2顯示了2008～2012年畢業生的就業情況，從中我們可以探究一些內在原因。

1.畢業生外溢現象嚴重。各級各類人才的流動性強已成為現代社會發展的一個重要特征。中職教育雖然服務于地方經濟社會的發展，但改變不了畢業生為了獲取更好的職業發展而選擇到經濟更為發達的地方就業這一事實。從已就業學生的比例看，2008～2012年，除2011年在本地就業率達到50%外，其他年份的本地就業率均為26%～28%。大批畢業生的外流，導致中職教育服務地方經濟社會發展的功能大大削弱，很多本應由具有一定文化程度和職業技能的中職畢業生承擔的工作崗位由無任何技能的勞動力承擔，這必然影響生產效率。

2.人才培養結構不合理。2008～2012年，產業結構沒有出現太大波動，而服務于各個行業的人數變動較大，例如2008年在第一產業就業的畢業生為12652人、2009年為1359人。中職教育作為與生產實際緊密結合的教育類型，理論和實際都要求畢業生所從事的工作與所學專業密切相關，而就業人數的大幅度波動說明，中職教育在人才培養過程中缺乏一個穩定的長期總體規劃，存在一定的隨意性，與經濟社會發展的吻合度差。學校的專業結構靈活性如此之大，也折射出中職學校辦學的無目標性，因為專業的大幅增減會耗損學校的各個方面投入，不利于提高辦學效益。人才培養結構的不合理，造成很多畢業生在本地無法找到合適的就業機會。

3.人才培養與產業結構需求錯位。中職教育與地方經濟發展是否適應的一個衡量指標就是中職教育與產業結構的適應程度。表2顯示了2008～2012年中職畢業生在三大產業的就業人數，表3在表2的基礎上，進一步推算出中職畢業生在三大產業中的就業比例。

從表3來看，我省中職教育畢業生的就業范圍以第三產業為主，但第三產業在產業結構中所占的比例居中，基本是“二三一”的產業結構類型。這說明中職教育的人才培養結構不盡合理，有待進一步優化整合。

4.地域分布結構不合理。我省現有中職院校460多所，根據2014年省教育廳公布的具有招生資格的347所中職院校在全省11個地市的分布情況，統計結果見表4。

從分布情況看，我省的中職院校主要集中在南昌和贛州地區，位于南昌的中職學校數明顯多于其他地區，但從人均GDP的排名看，南昌排名第2，贛州排在第11位。我們使用SPSS軟件對各地市每萬人口所擁有的中職學校數與各地市的人均GDP進行了相關分析，統計選取的人口數為各地市2012年底常住人口，學校數為表4中的中職學校分布數，人均GDP為2013年的統計數（見表5）。

從以上數據分析可以看出，r值等于0.941，P

三、促進中等職業教育與經濟社會發展適應的對策研究

從以上研究結論出發，本文就我省中職教育與經濟社會發展的適應方面存在的問題提出了一些對策。

（一）中職教育對經濟發展的推動作用有待進一步挖掘

筆者根據國家統計局網站的相關數據對2007～2012年江西省內人均GDP與全國及中部地區水平做了對比分析（見圖3），從分析結果來看，江西省在這幾年間的人均GDP水平均低于全國和中部地區，并且差距未見明顯縮小。因此，江西省作為中部欠發達省份，經濟發展空間和潛力有待繼續挖掘。李洪平在采用丹尼森和麥迪遜的算法計算1990～2000年、2000～2010年兩個時間段江西省中職教育對經濟增長的貢獻率后，發現中職教育對經濟增長的貢獻率分別為3.35%和2.1%，均高于高等教育的0.52%和1.22%的貢獻率。①中職教育對實現江西省在中部地區的“發展升級”具有強大的推動力，我們應充分發揮中職教育的功能以及人力資源的優勢力量。

（二）中職教育的結構優化整合是提升兩者適應性的關鍵環節

中職教育的發展對地區產業結構調整具有一定的作用。朱新生在中職教育發展對產業結構調整的貢獻進行實證推算后，提出“在各地區產業結構調整的過程中，中職教育的大力發展可能是不可逾越的過程”②。中職人才培養結構能契合產業結構的調整，為產業結構調整提供強有力的人才支撐。從江西省近幾年的產業結構看，三大產業基本是“二三一”的比例結構，占比最大的是第二產業，而第二產業的發展有賴于工業領域的優秀產業工人來支撐，但從表3的數據分析，中職畢業生從事第三產業的人數最多，與產業結構的需求不符。因此，加強人才培養與產業需求的對接是促進中職教育發展和經濟社會良性發展的關鍵環節。

（三）中職教育質量是提升兩者適應性的核心因素

規模、結構與質量是構成事物的三個主體要素，三者的協調統一才能促進事物不斷發展。就中職教育的規模而言，從官方網站公布的統計數據看，江西省中職教育的規模與數量與普通高中教育持平，部分地市中職學校數量甚至多于普通高中數量。從已有相關研究來看，中職教育的質量問題是一個普通且引起廣泛關注的問題。2011年國家教育督導團的《國家教育督導報告：關注中等職業教育》中指出：“中等職業學校專業建設的適應性仍不強，據抽樣調查，近半數的企業認為學校的專業技能培養與實際脫節，超過六成的企業認為學校實踐教學與學生實用技能培養亟待改進；農林、土木水利工程、加工制造、信息技術、醫藥衛生等專業的學生普遍反映，專業課程的針對性和適應性較弱。”③因此，人才培養質量不高是導致中職生無法適應崗位需求的主要因素，與崗位密切對應的中職教育的當務之急是深化教育教學改革，從師資配備、實踐教學條件、教學管理、課程設置等各個方面進行深層次的改革與創新，通過提升自身的實力來加強與企業行業的對接。

四、結語

從規模與經濟發展水平的相關視角來看，江西省中職教育與經濟發展水平之間的非線性正相關并不代表中職教育和經濟發展之間的相關性差，教育結構和產業結構的不對稱、中職教育分布的不均衡、中職教育人才培養質量問題等是影響兩者適應性的主要因素。進一步認識中職教育在經濟發展中的職能，優化中職教育發展的類型結構、地域分布結構，提升中職教育質量，是促進中職教育最大限度地發揮經濟發展功能的總體方向。

[注釋]

①李洪平，黃建.江西省中等職業教育對經濟增長貢獻的實證研究[J].職教論壇，2013（7）：6.

第4篇：中等職業教育報告范文

關鍵詞：中等職業學校；教師；信息素質；培養途徑

在實施科教興國戰略的過程中，中等職業教育肩負著培養數以億計的高素質勞動者和初中級專門人才的歷史使命。要完成這一使命，關鍵在于建設一支高素質的教師隊伍，其中，提高教師信息素質的水平顯得尤為重要。

中職教師信息素質的現狀與加強培養的必要性

根據筆者對中等職業學校教師信息素質的調查結果來看，在日常生活中經常使用網絡進行師生交流或答疑的僅占31%，除了客觀條件不具備之外，有高達63%的教師不能很好地利用網絡進行師生交流和答疑。師生交流的方式80%以上采用面對面交流或利用電子郵件進行交流，其中采用面對面交流的比例更大，可見中等職業學校的教師并不能有效地利用現代信息技術進行輔助教學，不能充分發揮現代信息技術及時性、共享性的特點。經常使用與教學相關的軟件或網絡資源進行備課的教師占70%，但其中40歲以下的教師占了69.24%，相對于這個數字而言，70%這個比例并不算高。而且調查中發現，偶爾使用或不使用教學軟件或網絡資源進行備課的大多是40歲以下的中年教師。可見，為數不少的教師沒有把信息意識真正轉化為行動。

中等職業教育擔負著培養數以億計高素質勞動者的重要任務，是我國經濟社會發展的重要基礎。當前，我國中等職業教育發展相對緩慢，是整個教育中的薄弱環節，制約中等職業教育發展的重要因素之一便是教師的綜合素質。在教師的素質中，信息素質占有重要的位置。調查顯示，95.87%的教師愿意參加信息技術培訓，即使是脫產培訓，仍然有43.17%的教師愿意參加，如果加上半脫產培訓，則愿意參加的教師人數比例高達77.14%。這表明教師對信息知識和信息技能的渴求十分強烈，學習和使用信息技術知識的意愿較強。隨著以多媒體技術和網絡技術為核心的現代信息技術的普及與發展，中等職業教育勢必在教學模式、方法、理念等方面產生重大變革，教學前沿的教師掌握并運用現代信息技術已成必然趨勢。

中職教師信息素質培養的內容

美國信息產業協會主席保羅·車可斯基（Paul．Turkowski）在1974年將信息素質定義為“利用大量的信息工具及主要信息源，使問題得到解答的技術和技能”。1989年，美國圖書館協會下屬的“信息素質總統委員會”提出：“要成為一個有信息素質的人，必須能夠確定何時需要信息，并且應具有檢索、評價和有效使用所需信息的能力。”紐約州立大學圖書館館長理事會對信息素質的定義是：“能清楚地意識到何時需要信息，并具有確定、評價、有效利用信息以及利用各種形式交流信息的能力。”這個定義是1997年9月30日該理事會在一份有關信息素質的教育報告中提出的。

中等職業學校教師信息素質培養的內容應包括基本信息素質、信息意識與信息技能三個層面。

基本信息素質是指一個教師平時必須具備的關于信息方面的一般觀念、意識、知識、技能，包括搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力，這是對教師的基本要求。

信息意識是指人們對信息需求的自我覺醒和感悟，教師的信息意識應包括教育預見能力、對信息技術的敏感度、捕捉信息的能力和選擇教學媒體的能力。信息意識是信息素質的基礎，具有良好信息意識的人，能夠快速地在問題和所需信息間建立聯系，具有辨別信息優劣的能力，能認識到信息的重要性，尊重知識，勇于創新，不斷尋求自我發展與突破。教師要能夠有意識地使用計算機管理學生信息、處理學生考試成績、編寫測試題等，要有意識地利用信息技術解決自己在教學實踐中的一些問題，利用信息技術使一些重點、難點、知識點形象化，具體化。例如，制成教學課件、視頻、動畫、圖片加以演示等。這就要求教師具有較高的信息意識，并能將信息技術融入具體的課程教學中，使之成為教師的教學工具，學生的認知工具、使信息技術有效地支持教學。

信息技能教師的信息技能是指教師對信息的判斷、選擇、處理能力以及對新信息的創造和傳遞能力，具體包括高效獲取信息的能力，有效吸收、存儲與快速提取信息的能力，使用多媒體表達信息和創造性地運用信息的能力。教師應具備的信息技能具體表現在：了解計算機軟硬件的基礎知識，掌握Windows 2000/XP的基本操作，掌握文字處理軟件Word和電子表格處理軟件Excel的使用，能利用PowerPoint制作演示文檔及教案，能正確安裝和使用打印機等常見設備。此外，還要掌握Internet的基本操作，能通過網絡進行師生交流或答疑，能用常見的網絡搜索引擎查找教學資源，能收發電子郵件，掌握Flash、Photoshop和Authorware的基本使用方法并能制作一些功能較強的教學課件。

中職教師信息素質培養的途徑

脫產與在職相結合為了提高教師的信息素質，可讓教師全脫產接受有關信息技術及相關知識的培訓。在培訓過程中，往往信息量很大，需要教師在集中培訓之后，結合具體課程對培訓內容進行強化，并應用于具體的教學實踐中。

校外培訓與校內培訓相結合校外培訓與校內培訓相結合是我國教師培訓的基本模式。校外培訓可充分發揮校外的優秀資源，及時接受先進信息，幫助教師得到系統的培訓與提高，并可加強校際交流。而校內培訓則省時、省力，便于教師將培訓內容應用于教學中，有利于解決工作與學習的矛盾。在此過程中，教師既是培訓的對象，又是培訓的主體，對教學的實際需要有切身的體會。校外與校內培訓相結合，可以有效地利用資源，增強教師間的聯系與相互學習。轉貼于

基地培訓與企業實踐相結合教師可先在國家承認的培訓基地進行專業理論和教材教法培訓，然后到對口企業參加實踐活動。教師到企業參加實踐，通過現場觀摩、上崗操作等方式，既可了解企業的生產組織方式、工藝流程、產業發展趨勢等基本情況，又能學習所教專業在生產實踐中應用的新知識、新技能、新工藝、新方法。回到學校可結合企業的生產實際，不斷完善教學方案，改進教學方法，切實加強職業學校實踐教學環節，提高技能型人才培養質量。

開設專題講座新的教學理念是促使教師不斷更新教學信息、開放思想的重要基礎。學校根據情況，可以聘請一些信息技術專家、學者進行相關的專題講座，使教師及時掌握先進的教學理論、教學方法與教育熱點，提高教師的信息意識，促使教師在教學中運用新知識解決問題。

自我研修幾次講座并不能解決所有教師的問題，要真正提高教師的信息素質，還要靠教師自己的努力。自我研修是指教師利用業余時間自發地學習相關知識、掌握相關技能、進行相關研究的活動，包括研讀有關信息技術方面的書刊、參加有關專業研討會、利用信息網絡資源自學、發表教學成果等，以此提高自身的信息素質。另外，學校要為教師自修提供條件，如建立專門的教師學習室，訂購各學科的相關雜志，提供電腦、網絡服務等。

建立信息素質資源庫各學校可建立信息素質資源庫，如Web和FTP站點，教師可通過Web站點（BBS）進行交流、信息和開展網絡答疑等，還可將有價值的教學資源上傳至FTP站點，如自己開發的教學課件、網絡課程、優秀教案等，做到資源共享。建立信息素質資源庫能讓教師走出校門，了解其他學校教師的整體水平，認識到差距，加快教學信息的交流傳播速度，為教師隨時更新教學方法、掌握新的教學手段和信息技術提供機會，為教師終身學習提供條件。

提高中職教師信息素質的幾點建議

構筑信息化平臺，調動廣大教師的積極性教育行政部門的領導要深入教育一線，不但要了解學校現代教育信息技術的推廣使用情況，更要幫助學校解決開展信息技術教學的實際困難。要加大學校信息技術建設的軟、硬件投入，如基礎設施和教學資源庫建設等，從根本上解決學校開展信息技術教學的各種物質條件上的困難，幫助學校構筑信息化平臺。一所學校對于現代教育信息技術的開發狀況，在很大程度上取決于學校領導的重視程度，取決于對教育信息技術重要性的認識。學校領導要提高認識，對本校信息技術的實踐進行整體規劃、系統發展，提出設想和要求，并通過落實和制定有關政策調動教師學習和應用信息技術的積極性，多方面地提高教師的信息素質，以順利實現傳統教育與信息教育的對接。

加強信息技術與課程整合要正確理解信息技術與課程整合的意義。信息技術與課程整合，不是簡單地將技術應用于教學中，而是要用現代教育思想、現代教育理念去指導教學。正如南國農先生所說的，整合不是混合，而是融合，是把兩者融合在一起，成為不可分割的整體。整合不是蓋澆飯或盒飯，而是揚州炒飯或手抓飯。作為一線教師，只有認識到這一點，才能有效地實施信息技術與課程的整合。將信息技術融入教學實踐中，不僅能使教學手段變得更加豐富多彩，而且會促進教學組織形式、教學方法的多樣化，可以促進教學過程信息交流的多樣化，促進學生認知方式的多元化，最終實現教學效果的最優化。目前，信息技術與課程整合的方式主要有以下五種：（1）信息技術作為演示工具。這是最基本的表現形式，即使用現成的教學軟件、自己制作的演示文稿或多媒體課件展示教學內容。（2）信息技術作為教學資源獲取的工具。教師可以在課前將所需的教學資源收集并整理好，做成教學網頁供學生學習，也可以為學生提供適當的參考信息，如網址、搜索引擎、相關教學資源庫等。（3）信息技術作為情境探究和發現學習的工具。通過信息技術創設虛擬現實環境，讓學生在虛擬現實環境中培養科學研究的態度和能力，掌握科學探索的方法和途徑。（4）信息技術作為測評與反饋工具。通過編制或使用操作練習型軟件和計算機輔助測驗軟件，讓學生在練習和測驗中鞏固所學的知識，還可及時給以反饋和評價。（5）信息技術作為教學研發工具。提供如隨機進入式、探索式等教學模式，豐富教學理論和教學方法。

加強實踐與信息交流，共同提高信息素質教師之間要加強信息交流，特別是信息技能與信息手段的交流。一方面，學院要聘請信息專家、現代教育技術專家到學校進行講學，或選送教師參加各種信息學術活動，如教育技術學術活動、計算機學術活動等。另一方面，教師之間應開展協作學習，即在校內或兄弟學校之間組成學習互助組，如成立多媒體軟件研究室、課件開發小組等。小組成員不斷地開展學習交流，遇到問題商議解決，取長補短，人人都是學生，人人都是教師，大家共同提高，共同進步。

參考文獻

[1]王全旺，劉光然，詹青龍.我國高級技工學校教師信息素養現狀分析[J].職業教育研究，2006，（5）：30-31.

[2]朱濤，黎仰安.試論教師信息素養的提升[J].高等函授學報（自然科學版），2004，17（6）：5-7.

第5篇：中等職業教育報告范文

關鍵詞:農村職業技術教育;體系;對策;措施

中圖分類號: G7521 文獻標識碼:A 文章編號:1674-0432(2010)-10-0021-2

黨的十七大提出加快推進以改善民生為重點的社會建設六大任務,把優先發展教育、建設人力資源強國放在第一位,并指出要促進義務教育均衡發展,加快普及高中階段教育,大力發展職業教育,提高高等教育質量。總理強調:“只有職業教育才是面向人人的教育!”總理在《政府工作報告》中再次明確:大力發展職業教育,特別要重點支持農村中等職業教育,逐步實行中等職業教育免費,今年先從農村家庭困難學生和涉農專業做起。教育部今年的工作要點也把大力發展職業教育作為落實十七大報告、調整教育結構的重要舉措,作為學習實踐科學發展觀,實現新跨越的戰略突破口。

發展農村職業技術教育有利于提高農村勞動者素質,促進農民收入的增加,農民生活的改善;有利于調整農業產業結構,促進我國農業由傳統農業向現代農業的轉變;有利于促進農村剩余勞動力轉移,加快城鎮化建設,促進城鎮化率水平的提高;有利于推進社會主義新農村的建設。

1 農村職業技術教育教育資源零散,體系不夠健全

目前農村職業教育在辦學體制、機制、模式等方面都還比較單一,主要還是政府投入、教育部門經辦、全日制的學歷教育,離“政府主導,依靠企業,充分發揮行業、社會力量積極參與,公辦與民辦共同發展的多元辦學格局”,還有很大差距。存在諸如管理體制上統籌乏力、辦學體制單一等體制性的障礙,農民職業教育和培訓基地未能形成一個統一的教育培訓體系。在農村職業技術教育管理上條塊分割、多頭管理的現象尚沒有根本改變。當前,各地的職業教育在條塊分割的部門管理(教育部門、財政部門、農業部門、勞動保障部門、人事部門等)中得不到多方面的幫助,反而受到多方面體制與掣肘,農村職業教育分別要歸屬教育、農業、勞動、工會、人事等10多個主管部門管理或鉗制,致使專業和培訓項目重復設置、資源統籌難、設備閑置或老化、有限的資源得不到綜合利用,形不成合力和優勢。教育部門只管培養,無法與用工單位結合;勞動部門只管考證,實質是為了收錢;其他部門通常是舊體制行政所屬關系的延續,主要是為了養活編制內的“人口”,這種體制已經嚴重束縛了農村職業技術教育的發展。

在農村職業教育的發展中,行業企業尚未發揮應有的作用。在很多地方面臨著一方面是農業技術人才嚴重緊缺,另一方面是行業企業參與職業教育不斷弱化的兩相矛盾的局面。在多種因素的影響下,行業企業舉辦的職業教育資源流失嚴重,在企業中建立農工學結合的職工教育和培訓體系,也還沒有提上重要的議事日程。企業如果不參與,農村職業教育就不會有大的發展。除此之外,缺乏足夠優惠的政策吸引民辦資本進入農村職教,也是目前影響農村職業教育的一大體制。民營資金是否能進入職教,關鍵看進入的門檻有多高,或者干脆不設門檻。要繼續鼓勵民營資本進入農村職教,政策上要提供更為有利的條件,保證他們有一定利潤,增強吸引力。除了民營資本準入方面缺乏吸引力外,農村職業教育分屬教育、民政、勞動等部門多頭管理,先培訓后上崗的勞動就業準入制度執行不力等,也都是農村職業教育發展要破解的困境。

在當前農民教育與農民培訓方面,政府缺乏行之有效的組織手段,沒有形成一套農民教育和培訓的組織領導體系和管理體系,使得農民教育和培訓不能以一個系統的工程予以落實。因此,必須建立健全農民教育和培訓的組織領導和管理體系,保證農民教育和培訓制度化、規范化發展。

2 整合農村職業技術教育資源,建立以勞動力市場需求為導向,以促進就業和促進經濟發展為目的的,多形式、多層次、多渠道、多領域的農村職業教育體系

堅持“政府主導,依靠企業,充分發揮行業、社會力量積極參與,公辦與民辦共同發展的多元辦學格局”的農村職業技術教育方針,政府要制定職業教育長期發展規劃,加大主導、統籌力度,逐步建立與市場需求和勞動就業緊密結合的農村職業教育體系。

2.1 發展農村職業教育,應該作為各級政府的一項基本職責和向農民提供的“公共產品”,制訂近、中、長期發展規劃,明確目標任務

整合教育部門、農業部門、勞動和社會保障部門、科技部門以及扶貧辦等在農村的教育培訓資源,改變過去條塊分割、各自為政的運作方式。盡快出臺便于人才流動的優惠政策,鼓勵高校尤其是農科院校的優秀畢業生和企業單位專業技術人員投入農村職業教育。在職教招生規模擴大的同時,及時增加教師編制并劃撥相應的經費,對職業教育中涉農專業給予補助。

2.2 行政管理部門應宏觀統籌全市職業教育,協調發展,組織教育專家、行業專家和相關人員

在深入調查研究全市職業教育需求和資源的基礎上,解決全市職業教育存在的體制不順,多頭管理,公辦與民辦存在不正當競爭的問題,把職業教育統一劃轉到教育部門。整合職教資源,確定職業學校的布點、數量以及初等、中等和高等職業學校的配比、發展速度等,積極建設重點學校、示范學校,建設重點專業、示范專業和特色專業,形成完善的初、中、高等職業教育體系。

2.3 改善培訓管理,整合教育培訓資源,認真搞好多領域、多形式的職業技術培訓,逐步形成以鄉鎮為主體、以縣市區為重點的農民職業技能培訓體系

工作中要采取各部門廣泛參與、農民自愿參加相結合的辦法,多渠道、多形式、多層次地開展農民職業技能培訓工作,逐步形成政府統籌、行業牽頭、訂單式培訓、菜單式教學、遞進式就業的培訓工作格局。可通過建立失地農民就業培訓專項基金等途徑,采取培訓券的方式,使農民憑券自主選擇培訓專業和培訓機構,增強培訓實效性。

2.4 必須從當地生產力發展水平、產業結構狀況出發,構建新形勢下的農民職業教育體系

根據我國國情,當前可以考慮把農民職業教育體系劃分為三種基本類型。第一種類型:經濟發達地區的農民職業教育體系。這類地區經濟發展水平較高,產業結構以第二、三產業為主,重點是培養為第二、三產業的專門人才和高層次人才。第二種類型:經濟中等發達地區的農民職業教育體系。這類地區產業結構目前仍是第一、二、三產業并重,但正處于由傳統農業向現代工業轉化階段。這類農村地區的農民職業教育重點是培養服務第一、二、三產業的專業人才,適度培養高層次人才。第三種類型:經濟欠發達地區的農民職業教育體系。這類地區經濟發展水平落后,產業結構目前仍是以第一產業為主,重點是培養面向第一產業的專門人才和對農民進行某些專業技能的培訓教育和基礎教育。

2.5 改革辦學形式,拓展生源渠道,擴大辦學規模

繼續搞好聯合辦學;在專業設置上要根據當地經濟和社會發展需要科學、合理設置。要集中人、財、物力辦好拳頭骨干專業,努力形成特色,打造品牌,同時要努力形成集團化辦學;認真搞好職業教育與普通教育的溝通,謀求高中階段的整體發展;積極扶持發展民辦農村職業學校。

2.6 建立和完善各級農村教育體系,調整優化縣鄉村教育結構

根據農村教育的區域性、分散性和輻射性特點,協同各省(區、市)高等院校,依托現有的分布在各地、市的農業職業技術院校,建立省、地農村教育綜合培訓中心作為教育培訓示范基地,省、地農村教育培訓基地示范、輻射和帶動縣鄉村的職業教育中心和城鄉文化技術學校健康、持續發展,建立和完善高、中、初等農村教育體系。

2.7 要建立健全初等、中等、高等職業教育相互銜接,普教、職教、成教相互溝通,學歷教育與非學歷教育并舉的農民終身教育和培訓的體系

滿足科技進步和產業技術升級對不同層次的應用型人才的要求,同時在一定程度上滿足不同學生的發展需要,滿足人民群眾對更高層次職業教育的追求。建立職業教育與普通教育、學歷教育與職業培訓和其他非學歷教育的溝通機制,積極發展綜合初中、綜合高中,使農民極其子女,能在不同年齡階段、不同地域、不同教育類別和層次上有多次選擇機會。

2.8 多元化發展農村職業教育,鼓勵各類社會辦學機構參與培訓,組織動員各類培訓機構保質保量地完成培訓任務

加快農業職教資源改革與調整的力度,以“農業職業教育集團”的形式,在現有規模的基礎上,積極統籌相關職業學校,用現代職業教育的理念,科學地進行區域功能定位,將農業教育的功能與農村經濟、社會發展緊密結合,在保證人才培養和為農村服務功能的基礎上,提高農業職業教育資源的綜合效益。

2.9 依據市場機制構建農民職業教育新體系,充分利用市場機制,有條件的實現農村職業教育產業化

要在農村大力培養中介服務機構,為農民提供各種有償服務,幫助農民解決生產、學習中遇到的各種問題。大力發展民辦職業學校,既減輕了政府的財政壓力,又做大做強了職業教育本身,對于當地經濟建設和解決“三農”問題必將產生深遠而巨大的影響。

2.10 充分利用農廣校辦學形式的開放性和多樣性,為農村勞動力轉移提供多樣化的教育和培訓服務

農廣校辦學的優勢在于其招生辦學的形式靈活多樣,既可以進行正規的學歷教育,又可以進行短期的技術技能培訓,而且服務對象具有開放性,因此農廣校在職業技能培訓中,要克服長期以來我國職業教育重視正規學歷教育而忽視技術技能的教育和培訓的弊端,調整辦學思路,樹立農廣校為提高勞動力素質服務的觀念,充分利用農廣校靈活辦學的優勢,根據地方潛在的和現實勞動力多樣化、多層次需求辦學,開展形式多樣、長短結合、貼近實際的職業技能培訓,以滿足不同層次農民的需要。

2.11 結合農業結構調整、農村經濟發展和農民增收致富的需要,同時也探索出一些別具特色、效果顯著的農村職業教育和農民培訓模式

在辦學形式上,加強對初中和高中畢業的回鄉青年進行學歷教育,有規劃分步驟地培養和造就有文化、懂科技的致富領路人。同時,定期吸收農民參加專業進修,為農民開設與農業生產實際聯系緊密的大專專科課程,加強對農民進行農業科技知識和技能培訓。成都市財貿職業高級中學主動與錦江區三圣鄉華新村培訓中心接洽,利用城區職業學校的師資和資源優勢,開辦了該村首屆農民工藝插花培訓班,花農們均對培訓的效果感到滿意。四川省什邡縣用現有職業中學的資金建立職業中心,使10萬農民接受了職業技術培訓。

2.12 緊密結合當地經濟發展和本地區城市化進程

結合區域經濟發展的特點,拓展農民“綠色證書”和職業資格證書的培訓內容和培訓方式,面向農村富余勞動力積極開展旅游、環保、服務以及加工制造等技能培訓,重點加強“農轉工”、“農轉居”和小城鎮建設轉非人員的職業技能培訓,拓寬農民就業的渠道,促進農村富余勞動力向二、三產轉移,使之就地培訓,盡快實現就業,從而實現農村富余勞動力在城鄉間的有序流動。

2.13 結合農村富余轉移,探索多種有效的勞動力培訓方式方法

(1)政策支持,農民自主參與。主要是由區縣、鄉鎮政府補貼大部分或全部培訓費用,農民自主選擇培訓內容和培訓時間,調動了農民參加培訓的積極性。

(2)把農民轉移培訓與職業技能培訓相結合,提高了農民的技術能力和工作能力。北京市朝陽區孫河鄉積極舉辦家政培訓班,鄉政府承擔培訓費用,使本鄉的富余勞動力通過培訓,獲得了相應的職業技能證書,多名學員找到了工作。

(3)發揮企業優勢,搞好勞動力的“對接”。許多鄉鎮把引進企業的用工與農民轉移培訓結合起來,提高了轉移培訓的針對性,擴大了農民就業渠道。

(4)發揮鄉鎮辦學機構和重點企業的辦學優勢,降低成本,提高效率,逐步形成一批農民轉移培訓的示范基地。北京市房山區大石窩鎮雕塑藝術學校為當地和全國培訓了一批石材雕刻和加工人員,進一步提高了石材加工的科技含量和石材產品的附加值。

參考文獻

[1] 李景潮.淺談農村職業教育中存在的問題及對策[N].教育周刊,2008-6-4.

[2] 于偉,張力躍,李伯玲.我國農村職業教育發展現狀及對策[N].中國教育報,2007-7-7.

[3] 周兢.農民職業技術教育問題、原因及對策[J].理論探索,2008,(4).

第6篇：中等職業教育報告范文

陳小保，男，江西豐城人，宜春職業技術學院，講師，研究方向為職業技術教育。

摘 要：人才培養目標定位是中高等職業教育進行銜接的前提。我國職業教育銜接過程中存在生源錯位;缺乏實質性的內容銜接;銜接中素質教育的缺失等問題。這些問題的克服有賴于與人才培養目標定位的明確。推動我國現代職業教育體系的構建和中、高等職業教育的協調發展，應該將人才培養目標與社會職業體系的要求緊密，體現職業教育的終身性;以國家職業標準為導向，實現職業教育的層次銜接;回歸職業教育的本體價值，實現職業人才全面發展。

關鍵詞：職業教育;人才培養目標;中高職銜接

改革開放以來，我國經濟快速增長，對勞動力的需求也快速擴張，特別是近年我國開始大范圍的產業升級和產業結構調整，對勞動力的需求層次不斷提高。而我國以初中或中專文化水平、初級技能水平的技能勞動者為主體顯然無法適應這一需求。目前，我國勞動力市場對中級以上技工的供求倍率一般在1.3～1.4，短缺程度嚴重的地區高達1.6，全國技工的供需缺口在2200萬～3300萬人[1]。加快我國職業教育事業的發展，培養培訓大批中高級技能型人才、提高勞動者素質也就成為推動我國經濟發展的迫切要求。

一、職業教育銜接中存在的主要問題

（一）高職院校招生困難與生源錯位

我國高職院校的主體生源是來自于高考的普通高中畢業生。但是由于計劃生育國策的影響，我國適齡學齡人口近些年總體趨于遞減，受此影響普通高中的招生數量和畢業生數量都有所減少。圖一數據表明我國的普通高中的招生人數自05年到達877.73萬人后由明顯的增加轉而有所下降，畢業生人數也于08年達到836.06萬人的高峰后轉而趨于下降。從我國人口年齡分布規律來看，自2020年后這一下降趨勢將更為明顯。因此，我國的高職院校將面臨生源數量減少問題。同時，由于高職院校在高招錄取序列中排在最后面，因此，生源減少的危機首先影響到的就是高職院校，包括生源質量大幅下降。如2011 年，高考生源大省山東有兩個數據引發社會強烈關注，一是全省高考錄取率超過90%;二是專科錄取分數線已經降到180分，仍有4萬多個招生計劃未能完成[2]。

（二）職業教育銜接重形式而輕內容

我國當前的職業教育在形式上是相互銜接的，但更多是學歷銜接，看重的是文憑的升級和學習時間的長短，而不是學生在中職和高職學校學習時具體學習內容的銜接。從學習內容來看，中職與高職課程體系還是各自為政、獨立發展，缺乏應有的溝通與合作。主要體現在：文化課脫節，專業理論課重復，有的專業技能課甚至有中、高職倒掛現象，等等[3]。職業教育的課程設計缺乏系統化。實際研究發現，同一專業高職院校與中職學校人才培養方案中課程重復率高達60%，區別的是對于同樣的課程，一般中職的課時量要大些，高職的課時量少一些[4]。

（三）職業教育銜接中的素質教育缺失

就目前來看無論是中職教育還是高職教育，都具有功利主義、實用主義的工具性色彩，在教育過程中普遍存在過于強調培養學生的動手能力、職業技能，注重“一技之長”的職業教育，熱衷于與企業的實踐合作，忽略了人文素質方面的“綜合素質”教育。

二、中高職銜接的前提：職業教育人才培養目標定位

（一）中高職教育培養目標定位的國家標準

國家教育部對于職業教育人才培養目標的定位一直處在調整發展中。2011年，中職和高職統一歸口教育部職成教司管理，為推進中高職教育協調發展，教育部出臺了《關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》（教職成[2011]9號）。在該指導意見中明確了中等和高等職業學校的定位，指出“中等職業教育是高中階段教育的重要組成部分，重點培養技能型人才，發揮基礎性作用;高等職業教育是高等教育的重要組成部分，重點培養高端技能型人才，發揮引領作用。”也就是說中職教育旨在培養初、中級技能人才，而高職教育旨在培養高級技能人才。

（二）中高職教育人才培養目標的基本要求

從目前來看我國的職業教育人才培養目標定義上看似明確，卻缺乏實質性的內在規定。首先表現在初、中、高級人才的劃分缺乏一個系統而又有效的標準，這增大了職業教育銜接的難度，容易形成各個學校自說自話，這也造成了職業教育課程體系的混亂。其次，對于職業教育的人才素質沒有較為具體的認識，更缺乏評價標準，造成職業學院過于重視職業技能教育而忽視人才素質的培養，人才培養的“高素質”無法有效體系。另外，對于職業教育人才培養目標的定位沒有站在高處去認識，職業教育是一個體系，是一種職業性質的教育和終身教育，它應該反映個人的繼續教育、終身學習和職業生涯發展的價值理念。

三、從培養目標的角度看職業教育銜接

（一）確立職業教育的終身教育理念

現代社會是一個知識經濟和信息經濟的時代，知識和技術的快速更新，以及產業技術結構的快速升級變革、生產模式的迅速轉換使得勞動者的職業和崗位轉換流動性大大增加，這就要求勞動者保持持續學習、不斷更新知識的狀態，以便適應崗位的輪替。因而，職業人才的培養不是僅靠一次教育所能完成的，而是職業生涯中多次學習與工作交替的結果。因此職業教育體系中的層級銜接應該是引導和保障人們選擇教育――就業――再教育（培訓）――更高層次就業的發展路徑。

（二）以國家職業標準為導向，實現職業教育的層次銜接

從全世界職業教育的發展來看，以職業標準為導向的改革已經成為職業教育發展的共同趨勢，打造一個完善的國家職業標準體系，分層次確定和制定職業和崗位的對應技能標準和素質要求，既可以滿足全社會職業教育培訓和考核的需要，又可以成為職業教育培訓課程開發的依據。職業教育的課程按照國家職業標準進行設置，能夠擺脫“學科本位教育”重理論、輕實踐，重知識、輕技能和重學業文憑、輕職業資格證書的做法，保證職業教育密切結合生產和工作的需要，使更多的受教育者和培訓對象的職業技能與就業崗位相適應。

（三）回歸職業教育的本體價值，破除“工具性教育”思維

職業教育的本體價值是指，人們通過職業教育，在知識、技能、態度上均衡發展，實現向職業人的轉換;人們在職業生涯中，通過積累、再學習（培訓），獲得職業品質提升和良好的職業發展，實現期望的人生價值。教育應該是對人的全面素質的培養，是人的全面發展，促進個人職業的自由選擇和職業上升通道的通暢。而現有的職業教育過分強調職業教育的工具性，這加深了職業教育是低層次教育的社會觀念，顯然不利于職業教育的發展。因而，在職業教育銜接的課程設置、教學安排、考核評價等方面，塑造中、高職畢業生除了掌握一定的職業能力外，還應該具備從事獨立學習、獨立計劃、獨立實施、獨立控制與評價的能力。將“全面發展”的理念貫穿于職業教育銜接和職業教育實踐的全過程，使職業教育培養的人才在各崗位輪換和職業晉升中不遜色于普通教育培養的人才，這樣才有利于社會對職業教育的認可。

（作者單位：宜春職業技術學院）

參考文獻：

[1] 吳江.中國人力資源發展報告（2013）[M].社會科學文獻出版社，2013.

[2] 于建坤.招考改革亮點頻現漸入深水區[N].中國教育報，2011-12-28.

第7篇：中等職業教育報告范文

關鍵詞：利益相關者；供給側；六何分析法；高職質量

我國高等教育正處于由大眾化階段迅速邁入普及化階段。據教育部2015年8月的2014年全國教育統計數據顯示，我國現有普通高等學校2529所（其中高職高專院校1327所），同期有普通本專科生25476999人（其中專科生10066346人）[1]，高等教育毛入學率為37.5%[2]。另據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》，“至2020年，我國高等教育大眾化水平進一步提高，毛入學率將達到40%”[3]。而實際上，隨著適齡人口減少和招生規模擴大，2015年我國高等教育毛入學率已達40%，并將在2020年達到50%[4]。

詭異的是，在此高等教育規模快速發展的當下，高素質人才的需求側卻屢屢傳來不合拍的論調：企業單位招聘難，企業難以招到滿足需求的高校畢業生。高素質勞動者供給側與需求側出現這看似矛盾的兩難，根源還在于供給側出現學用壁壘。為破除此壁壘，要兼顧利益相關者多主體視角，著眼高職教育人才培養關鍵要素和主要環節，在高等職業教育領域進行供給側結構性改革。著眼于中國條件、中國學生，建立具有中國特色的高職院校教學質量評價體系勢在必行。本文結合國際經驗，以六何分析法為建構基礎，利益相關者理論為理論基礎，構建具有中國特色的高職院校教學質量評價模型，以期為科學高效開展高等職業教育教學質量評價奠定基礎。

一、構建質量保障體系是高等教育發展必然

綜合考察發現，評價與認證是國外高等教育質量保障體系兩大支柱。美國學者奧斯丁（Astin，1991）認為教育評價為認證提供數據支持，是認證工作的基礎；教育評價履行教育問責的義務，同時服務于各種不同利益相關群體。有學者將本科人才培養規格分為學術型、應用型和職業型三類，認為不同的培養規格應該有不同的培養質量標準[5]。南京大學教育研究院朱鐵壁等從研究型大學、教學型大學、高職高專在知識發展和學生學習兩個角度來探討人才培養標準的差異性[6]。高等職業教育實行人才培養質量監控是國際慣例。廈門大學張繼明總結了德國成功的職業教育人才培養質量監控系統管理經驗，建立有效的質量保障組織、引入行業協會監督、奉行寬進嚴出原則、實施有效國家干預，認為值得我國借鑒[7]。

國內各界達成共識的觀點認為，在未來相當長的一段時間里，我國高等教育的首要任務將一直是提高人才培養質量。不過國內學界對人才培養質量評價的要素意見不一。一種觀點認為，與人才培養質量相關的過程要素，如專業、課程、教學、師資和管理等，都是人才培養質量的構成部分。由于我們還沒有建立質量標準，應考慮用重點評人才培養質量的內部保證體系來替代評質量[8]。另一些學者則認為，這些要素是保障人才培養質量的要素與機制，不是人才培養質量本身[9]。自2010年始，我國實施高等職業教育質量年度報告制度。楊應崧等（2012）對國內一流的高等職業院校的人才培養質量年度報告進行剖析，認為政府確立了人才培養質量年度報告的基本原則、結構框架和主要內容。馬樹超等學者（2012）則從實踐角度，在國家、省、校三個層級對高等職業院校人才培養質量年度報告進行了剖析。

二、我國高職教育現有質量評價模式評析

以承擔人才培養任務的基層高職院校為切入點，通過對江蘇、重慶、四川、陜西等四省（市）15所高職院校官方網站調查，各所學校都設立了單獨管理機構（機構名以質量管理處或評估與督導辦公室居多），或賦予教務處督導職能（教務處下設教學督導室），并有相應專職管理人員從事相關工作。從機構設置和人員配備上看，所調查高職院校均將教學質量評價和督導工作放在比較重要位置。進一步調查發現，我國高職院校教學質量評價體系具有如下三個特點：

首先，評價體系架構呈自上而下樹狀結構。基本形成由教育部督導辦（對外以國務院教學督導委員會辦公室名義開展工作）為根節點，包含省教育廳（教委）、學校、二級院系為四級子節點，政府、社會、學校多主體逐級延展的樹狀結構。工作開展過程中，借助相應咨詢輔助機構，自上而下逐級實施（如表1所示）。

其次，質量評價活動在高職院校內閉環運行。國家級督導機構有督學、督政、教育質量監測評估三大職能，從宏觀方面督導檢查黨的教育方針、教育法律法規和國家重大教育決策部署的貫徹執行情況。與國家級督導機構職能相承，省級督導機構職能也重在督政。高等教育質量督導，很大程度上主要是由高等學校自覺執行（如表2所示）。

第三，質量評價范圍小，焦點聚集在課堂教學環節。即便是在高等學校內自發實施的教學質量評價活動中，評價維度單一，聚焦點大多在課堂教學環節。狹義理解教學的內涵，將教學范疇縮小理解為課堂教學，單純地評價某節課的教學效果，甚至只是關心教師的上課質量，而學生的課堂接受程度，課后的學習效果并沒有跟蹤評價，或者只重視第一課堂，輕視第二課堂，漠視第三課堂，沒有覆蓋人才培養全環節。

應該說，在我國起始于京師大學堂的高等教育近120年發展歷程中，具有以上特點的督導評價體系，在保證高等教育質量上發揮了一定作用。體系完備的縱向組織，保證了黨的教育方針、教育法律法規和國家重大教育決策部署的貫徹執行。一定程度上開展了教育評估、學校評估、教學質量評價活動，保障了高等教育發展。但總體而言，當前無論是普通高等教育還是高等職業教育，質量保障體系仍存在不足。筆者認為，高等職業教育更甚。

高職人才培養質量評價理念尚不完善，缺乏從利益相關者視角進行質量評價。所謂利益相關者，也即高等職業教育參與方及其受影響的個人和組織，又分直接利益相關者和間接利益相關者兩大類。現有理論從不同學校類型或層次分別探討教育質量問題的理論研究較多。但對現實中的教育評價體系問題關注較少，“管、評、辦”尚未有序分離，學校、政府作為質量評價的主體掌握了絕對的話語權。學生、企業及其他相關方在教育評價體系中卻幾乎沒有話語權，無法表述其中的優劣，他們的感受與評價長期被忽視，遑論作為評價主體去評議職業教育水平高下、引導職業教育發展。

高職院校教學質量評價價值取向缺乏具有長遠目標的評價體系。基于現有研究成果建立的高等職業教育評價體系與高職教育人才培養目標并不相符，很難適應高職教育的改革發展。一方面，現行的教育評價體系過多以量化的思維邏輯來評定教學模式質量層次，很難以量化形式表現學生內在的交際、職業道德、組織協調能力等綜合職業素質方面的提高；另一方面，現行的教育評價體系過于重視學生即時技能與知識的運用度，而忽視了對學生可持續發展與終身職業潛能的考量，形成“制器”重于“育人”。具體而微到某一所高職院校，現有體系下的教學質量評價還存在“自生自滅，自導自演，自娛自樂，自作自受”不足，具體表現為：教學評價活動發于高等職業院校，也止于高等職業院校，少系統外部組織（特別是應當對職業教育起支撐作用的行業企業）參與；高職院校在教學質量“無法定質量標準，無確定評價范式，無固定操作流程”下，自己制定規則，評定自己；教學質量評價主客一體，辦評一體，集裁判員與運動員角色于一身；評價系統導致的結果是出現學用壁壘，畢業生質量不高，院校聲譽不強，高職發展乏力。

三、利益相關者理論及六何分析法對高職院校質量評價的新啟迪

斯坦福大學的一個研究小組于1963年首先提出“利益相關者”概念，并經美國弗里曼等學者將概念內涵界定。羅索夫斯基視大學作為一個利益相關者組織，將利益相關者理論應用于高等教育領域內進行研究。筆者認為，我國高職教育存在核心利益相關者、優先利益相關者、一般利益相關者、弱利益相關者四類群體，他們組成一個我國高職教育發展的相互作用生態系統。高等職業教育辦學要充分考慮各利益相關者的不同利益訴求，必須考慮他們的顯性利益和隱性利益。協調利益相關者之間的利益關系，最終實現利益共贏、共同發展[10]。

我國高職教育發端于20世紀80年代初的短期職業大學，大致經歷了辦學定位探索、辦學規模發展和辦學內涵深化等三個階段。在向注重傳統學術維度的國內本科院校和向注重職業維度的中職學校學習后，高職院校發展定位基本定型。在《關于加快發展現代職業教育的決定》、《高等職業教育創新發展行動計劃（2015-2018）》等文件中提出，要穩定專科層次職業教育，擴大本科層次職業教育，嘗試以職業需求為導向的專業學位研究生培養模式[11]，高等職業教育成為一種教育類型之意已現。

高等職業教育發展至今面臨困境之一，是要應對應用型本科和中等職業教育雙重擠壓，即高等應用型本科院校轉型發展，從上游對高等職業院校帶來巨大壓力；中等職業學校試辦五年制高職，又從下游對高等職業院校形成沖擊。在此雙重擠壓情勢下，構建促進高等職業教育發展的質量保障體系是必然趨勢，引入利益相關者評價是全面客觀反映高等職業教育質量的必然要求。

高職院校的質量保障體系，是一個全過程、全方位、全員性的全面質量管理體系[12]。質量保障體系是通過對高等職業教育辦學過程中影響質量的各環節，進行系統監控與評估的系統，它是高等職業教育管理工作的重要環節，科學、有效的質量保障體系是持續提高高等職業教育質量的重要保證。構建質量保障體系的目標，是確保高等職業質量的“零缺陷”。基于院校本身，發揮院校質量保障的主體作用，吸納行業企業、學生、家長等利益相關者參與。

六何分析法也叫5W1H分析法，理論起始美國政治學家拉斯韋爾于1948年提出的“5W分析法”[13]，后經過人們的不斷運用和總結，逐步形成了一套成熟的“5WIH”模式，也即對象（何事What）、原因（何因Why）、地點（何地Where）、人員（何人Who）、時間（何時When）、方法（何法How）等六個方面。六何分析法是一種創造技法，也是一種思維方式，廣泛應用于企業管理和日常工作生活和學習中。

四、基于六何分析法的高職院校質量評價模式

高職院校是高等職業教育系統內承擔具體人才培養任務的載體，考量高等職業教育質量，從高職院校著手，是最直接有效的途徑，故以高職院校質量評價為切片，討論基于六何分析法的質量評價體系。具體而言，可以按“以六何分析法建模，引入利益相關者，建立管理信息系統，采集分析監測數據，多維度綜合評價”步驟進行。建模分析如表3。

（一）Why――原因――評價目的

在高校教學、科研、服務社會的三大基本職能中，科研、服務社會是基于教學之上。我國高等職業院校應將教學視為重中之重職能，通過教學來培養適應經濟社會發展所需的各類技術技能人才，進而服務社會。人才培養是高等職業院校根本任務和中心工作，在人才培養的過程中教學工作又處于中心環節，教學工作的質量就是學校生存和發展的生命線，是學校綜合實力的集中反映。進行教學質量評價，加強教學管理，確保教學質量的穩定提高，是高職院校辦學環節中必備環節。

（二）What――對象――評價指標及其體系 如何評定高職院校提供畢業生和教學產品（人才培養方案、課程標準、教學大綱、授課計劃、校本教材、課件教案等）質量優劣，必須有一套指標。不同類別不同類型的高職院校，其人才培養面向不同，培養規格不同。但有一點，在其教學產品培育下的畢業生，應受用人單位歡迎，適應區域經濟社會發展對人才需求。因此，評價指標體系在具有最基本的教學環節元素前提下，還應吸納包括政府、用人單位等企業利益相關者訴求在內的指標，形成一個系統。

結合普通高等學校基本辦學條件指標，完善高職院校狀態數據采集平臺指標，與高職院校原有教學管理系統融通。在前期利用高等職業院校人才培養工作狀態數據采集平臺對人才培養工作狀態指標數據項進行比較分析的基礎上，精選和補充數據采集項，與學校現有信息化系統互聯互通數據共享，建立高等職業教育人才培養工作狀態數據管理系統，多維度對省與省之間、省域范圍內各類高職院校的狀態數據進行全面分析，形成動態儀表盤及雷達圖，客觀評價高等職業教育人才培養情況。

（三）Where――場所――評價環節

也就是確定評價教學過程哪個環節？重點評價高等職業院校由實驗（基礎訓練）、實訓（仿真鍛煉）、實習（實際操練）三者貫穿始終的一個教學學習過程。高職院校實驗教學項目類型大多為第一層次的“演示型”實驗和“驗證型”實驗以及第二層次的“應用型”實驗和“綜合型”實驗、“驗證型”實驗。必須根據這兩個層次的實驗教學項目特點。

1.實訓教學。根據一個教學任務，或一項技能，設計一個教學單元，主要以學生或學生團隊在教師指導下，以動手實操為主完成，主要目的是將多個知識點融合。在模擬場所，理實打通。實訓項目，訓練內容包括訓練基本技能、訓練專門職業技能、訓練崗位群職業技能。

2.實習教學。基本完成教學任務后，在真實工作崗位，綜合運用已學習的各種知識，并吸納從工作熟人那吸納學習來的經驗及技能等，培養包含社會能力在內的綜合工作能力。

（五）Who――人員――評價主體和客體

評價主體也就是解決“誰來評”的問題。校內可建立總督學領導下的評價機構，包含總督學（校長或副校長擔任）、督導及管理機構、校外督導、校內專任督導、校內兼職督導、二級院系督導。校外可吸納政府、用人單位、學生家長等利益相關者代表以適合他們的方式參加[14]。評價客體也就是解決“評什么”的問題。評定客體可以有兩大類：由校內專任教師、校內兼課教師、校外兼課教師、校外兼職教師等四類教師組成的教師隊伍的各種教學活動；由教務處、圖書館、現代教育技術中心、實訓中心等教學管理及教學輔助機構以及二級院系等教學機構的教學管理行為。

（六）How――方式――工作流程

在制定評價指標，組織督導隊伍后，如何開展教學評價至關重要。可借助系統來記錄和處理數據并生成初步結果，結果反饋給被評價者，并進行縱橫向對比。對評價結果不良者，既督又導，幫助提升；對評價結果優秀者，予以正面宣傳，給予表彰獎勵，并將其優秀經驗予以推廣。并增大教學質量評價結果在教師績效評價中的比重，形成良好導向作用。

當前我國經濟社會發展要跨越一個“中等收入陷阱”，必須依靠制度創新和技術創新從供給側進行結構性改革[15]。以培養技術技能人才為己任的高等教育系統必須為我國技術創新提供充沛人才保障。上文所述構建高職教育質量保障體系思維僅為筆者思考之一，筆者認為，構建具有中國特色的高等職業教育質量保障體系，還可從教育普及度、教育公平度、教育質量度、教育開放度、教育保障度、教育統籌度、教育貢獻度、教育滿意度等八個維度，對高等職業教育的專業設置與建設、課程開發、人才培養方案、人才培養模式、實訓實習基地、師資隊伍建設、經費保障條件、質量保障體系、領導能力與管理能力、校園文化建設多方面進行供給側結構性改革，發揮高等職業教育利益相關者多主體力量，形成“政府引導、學校核心、社會參與”管辦評分離質量評價模式。

參考文獻：

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[12]王運來.高校教學質量評價與保障[M].南京：南京大學出版社，2010.

[13]拉斯韋爾.傳播在社會中的結構與功能[M].北京：中國傳媒大學出版社，2012.

第8篇：中等職業教育報告范文

本刊訊　據自治區教育廳網站消息，我區“探索以廣西廣播電視大學為基礎建設廣西開放大學”被列入《廣西壯族自治區中長期教育改革與發展規劃綱要(2010-2020年)》，該項目實施后，廣西廣播電視大學將逐步轉型為廣西開放大學，市級和行業電大轉型為開放大學學院，縣級和社區電大則轉型為學習中心，三級架構組成廣西開放大學。建成后的廣西開放大學是一所以現代信息技術為支撐、面向全體社會成員、非學歷繼續教育與學歷繼續教育并重、辦學網絡立體覆蓋全區城鄉、沒有圍墻的現代遠程開放大學。’它將以衛星、電視、互聯網和移動終端等為載體，為學習者提供方便、靈活、個性化的學習條件，學習者可以在網上的學習資源庫里找到自己想要學習的內容。

2011年我區高校畢業生總體就業率達89.98％

本刊訊根據自治區教育廳網絡公布的數據，2011年我區應屆高校畢業生15.8萬人，截至9月初，總體就業率達89.98％。為做好高校畢業生就業、創業工作，我區出臺了一系列就業措施和政策，開展了形式多樣的人才交流公共服務活動，鼓勵、引導高校畢業生面向基層就業，新增11家自治區高校畢業生就業見習基地，實施大學生創業引領計劃，加強就業援助工程。

我區逐步取消4項高考加分項目

本刊訊　我區日前下發了《關于調整我區部分普通高考加分項目和進一步加強管理工作的通知》。通知規定，我區將取消4項普通高考加分項目，另有部分項目的加分分值將降低10分。2011年，我區已取消省級優秀學生加分項目；從2012年起，還將陸續取消“自治區科技創新大賽一等獎”(2012年取消)、“高級中等教育階段思想政治品德方面有突出事跡者”(2012年取消)、“全國中學生奧林匹克競賽省級賽區一等獎”(2014年取消)3個加分項目。

我區農村教師周轉房工程初見成效

本刊訊　據自治區教育廳網站消息，2010年8月國家啟動的廣西農村邊遠地區學校教師周轉房建設試點工程，目前已取得初步成效。截至2011年12月，鹿寨、三江、德保、忻城、扶綏5個試點縣共建設成一室一廳周轉房1442套，建筑面積4.9525萬平方米，配套設備2019套，累計已完成投資4802萬元，現在房子已經全部竣工投入使用，解決了近2000名農村教師的住房問題。2011年7月啟動的岑溪、龍勝、灌陽、浦北、陸川、東蘭、鐘山7個試點縣(市)工程也正在興建之中，這7個試點縣(市)將建設教師周轉房1825套，建筑面積6，3835萬平方米，購置配套設備1825套，計劃投資8000萬元，可解決1825名教師的住房問題。預計到2015年，我區周轉房將覆蓋全區103個縣(市、區)7680所學校，惠及農村教師近10萬名。

在全國教改創新評比中我區收獲頗豐

本刊訊　在2011年11月15日第二屆全國教育改革創新獎評比中，自治區教育廳的“職教攻堅”項目獲得全國教育改革創新特別獎，柳州市教育局的“幸福教育”項目獲得基礎教育階段全國教育改革創新優秀獎，玉林市玉州區教育局“毓秀工程”項目獲得教育行政部門全國教育改革創新優秀狀，柳州市第一職業技術學校王春秋獲得杰出校長獎，桂林市育才小學李白燕獲得優秀校長獎。據了解，本次評比共有1500多個創新實踐項目報名參評，還設置了公眾投票環節，投票總數超過2500萬票。經過公眾投票和科學評定，共評選出教育改革創新特別獎20名、優秀獎30名，還評出了多名杰出校長。

南寧市在全區率先建立教育督學責任區制度

據南寧市教育局網站消息，南寧市近期出臺了教育督學責任區制度，這是廣西形成的第一個有關督學責任區的制度。該制度根據南寧市行政區劃和學校分布，將全市12個縣區、3個經濟開發區及直屬學校劃分為4個教育督學責任區，分別從教育行政部門、學校、教育科研部門、電化教育部門、教育技術裝備部門選聘了近200人，組建成一支熟悉學校管理、精通教學業務、責任心強的市級兼職教育督學隊伍，隊伍涵蓋了學前教育、義務教育、高中階段教育等各個階段。教育督學將重點對學校依法辦學、素質教育改革、減輕學生學業負擔、學前教育發展、義務教育鞏固、高中階段普及率提高、師德建設、教師專業化建設等方面進行督查。

我國計劃5年內組織45萬名職業院校專業骨干教師參加培訓

據《中國教育報》報道，教育部、財政部近期決定從2011年至2015年共同實施職業院校教師素質提高計劃。該計劃由職業院校專業骨干教師培訓項目、中等職業學校青年教師企業實踐項目、職業院校兼職教師推進項目和職教師資培養培訓體系建設項目四部分組成。期間，將計劃組織45萬名職業院校專業骨干教師參加培訓，其中中央財政重點支持培訓10萬名，省級培訓35萬名；遴選2萬名中等職業學校青年教師到企業進行專業實踐；支持各省(區、市)職業院校設立一批兼職教師崗位；支持國家級職業教育師資基地重點建設300個職教師資培養培訓專業點，開發100個職教師資本科專業的培養標準、培養方案、核心課程和特色教材，加強基地的實訓條件和內涵建設，完善適應教師專業化要求的培養培訓體系。以上項目將向現代農業、先進制造業、現代服務業相關專業傾斜，向開展職教師資培養培訓工作成效顯著的基地傾斜，向培養培訓條件相對薄弱的西部和民族地區基地傾斜。

教育部嚴格控制和規范各類檢查評比工作

本刊訊　教育部2011年12月7日發出通知，要求部內各司局和直屬單位嚴格控制年終各類檢查評比活動，進一步規范針對地方和直屬高校的檢查評比工作。通知要求，要從嚴控制檢查評比項目，減少一切不必要的檢查評比活動。要以開展冬季“三走”“三查”活動為契機，結合機關政風建設，就檢查評比開展一次自查自糾活動，凡是沒有法規和政策依據、可搞可不搞的檢查評比活動一律取消。通知強調，經核準的檢查評比活動在檢查評比過程中不得鋪張浪費；不得要求基層領導層層陪同；不得要求學校懸掛歡迎標語或組織歡迎隊伍；不得以任何方式向基層攤派或轉嫁經費；不得違規收受禮品、禮金或紀念品。

教育部強調把社會主義核心價值體系融入中小學教育全過程

據《中國教育報》報道，全國中小學德育工作經驗交流會于2011年12月8日至9日在京召開，教育部部長袁貴仁強調，要把社會主義核心價值體系分別融入到課堂教學全過程、社會實踐全過程、校園文化建設全過程、學校管理全過程這4大層面之中。要切實加強組織領導，把中小學德育工作擺在更加突出的位置，健全體制機制，加強隊伍建設，注重科學研究，總結推廣典型，要為社會主義核心價值體系融入中小學教育全過程提供有力的保障。

安徽實施進城務工子女教育券方案

據《中國教育報》報道，安徽省日前

制定出臺《安徽省進城務工人員隨遷子女電子教育券實施方案》。方案規定，外來務工人員子女中途由戶籍所在地變動至輸入地入學時，由學生本人或其法定監護人向原就讀學校提出轉學申請，原就讀學校在學籍網絡化系統中提交轉出申請，并打印轉學申請表交給學生，連同相關有效證明材料，報當地教育主管部門批準，經縣級教育主管部門同意并加蓋“學籍管理專用章”后；縣級教育主管部門需在學籍網絡化系統中完成對學生電子學籍的轉出審批。輸地教育主管部門每學年每學期對轉學電子記錄情況整理匯總后，于每年的4月底和10月底前報省教育廳、省財政廳審核，據此向輸入地核撥公用經費，所撥經費在輸出地下一年度的公用經費中扣除，做到“錢隨人走”。

安徽省特別強調，實行這項政策后，外來務工人員子女在輸入地公辦中小學就讀，其收費項目和標準與當地學生一視同仁，一律不得收取借讀費、擇校費，更不能要求捐資助學或攤派其他費用。

江蘇5所高校結成區域教學聯盟

據江蘇教育新聞網消息，由南京大學、南京師范大學、南京中醫藥大學、南京郵電大學、南京財經大學5所高校聯合發起的南京仙林大學城本科高校教學聯盟在近期成立。聯盟高校將發揮各自特色優勢，探索形成資源共享、學分互認、教師互聘、學生互派、課程互選機制，實現校際教學資源高效利用，為學生接受多元學科風格、校園文化熏陶和滿足多樣化的學習需求創造條件。聯盟校將探索在相同和相近專業乃至專業大類內聯合培養學生，探索建立互聘教師制度，推動教師在學校間進行交流、培訓、合作與資源共享，同時還將搭建統一開放的教學資源共享平臺，實行圖書通借、資源共享，全面實現校際教學資源高效利用，以國家級、省級、校級精品課程為主干，建立共享網絡課程教育平臺，共建優秀教學資源庫，聯盟高校的特色專業實驗室和科研實驗室也將逐步互相開放。

河南規定土地出讓收入10％用于教育

據新華網報道，河南省政府近日出臺政策，政策要求省內各地要從當年以招標、拍賣、掛牌或者協議方式出讓國家土地使用權取得的收入中，在扣除征地和拆遷補償、土地開發等支出后，余額的10％作為教育資金，重點用于農村基礎教育發展。河南省有關負責人在接受媒體采訪時表示，河南省將進一步拓寬財政性教育經費來源渠道，調整優化財政支出結構，切實提高公共財政支出中教育支出所占比重，要實現2012年全省財政教育支出占公共財政支出比重17％的目標。

英國開始反思青少年教育

據《光明日報》報道，針對倫敦等多個城市自2011年8月以來發生的多起燒街頭暴力事件，英國各界現在開始反思青少年教育。英國教育大臣邁克爾-戈夫日前在接受媒體采訪時稱，這些年來英國的學校教育和家庭教育“缺乏對年輕人紀律的培養和價值觀的養成”，這是造成騷亂的原因之一。英國首相卡梅倫宣布，將對政府現行的所有政策逐一評估，開始社會道德價值體系重建，英國政府各個部門和行政機構要以此為指導原則，從教育、福利、文化、社區和司法系統分別對自己職權范圍內的政策展開重新評估。

韓國課外補習市場規模巨大超過教育財政預算

據《中國教育報》報道，韓國近期公布的一項調查數據顯示，該國的中小學生參加課外補習的比例為88.8％，私人課外輔導教育市場的規模為33兆5000億韓元，相當于韓國國內生產總值的3.95％，超過了韓國政府2011年的教育財政預算。韓國學者認為，家長選擇課外補習的重要原因之一是對學校公共教育的失望，因為韓國的升學率與學校業績不掛鉤，教師有公務員的鐵飯碗，導致教學責任心不足，相比之下，處于市場激烈競爭中的課外輔導班，想盡辦法滿足學生的學習需求。有鑒于此，韓國總統李明博決定采取“迂回政策”治理補習熱，使老百姓承擔的課外輔導費用降下來。

第9篇：中等職業教育報告范文

關鍵詞：高職教育；定位；人才培養目標；全面小康

一、中國高等職業教育發展情況分析

我們以高等教育毛入學率為切入點來分析中國高等職業教育的發展情況。

(一)高等教育毛入學率

毛入學率是指一個國家或一個區域高等教育全口徑的在校生占18~22歲人口的比例。從1898年清政府設立的京師大學堂——近現代意義上的中國高等教育開始，到1992年近百年的時間，我國高等教育毛入學率一直維持在2%這樣一個非常低的水平上。

聯合國教科文組織的《世界教育報告》我對我國1980年高等教育毛入學率的統計數據是1.2％，到1990年，經過10年發展，我國高等教育毛入學率才從1.2％變成1.7％，10年間毛入學率僅增長了0.5％。

從國內來看，根據教育部發展規劃司的統計數字，1991年我國高等教育毛入學率是3.4％，到2003年上升到17％，10年中我國高等教育發展很快，2004年高等教育毛入學率可能會達到19％，甚至更高。

從國際上看，高等教育毛入學率從5％提高到 15％，美國、英國等國分別用了23～30年不等，其平均年限是26年。而我國僅用了10年時間就成功地將高等教育的毛入學率從5％提高到了15％(15％是馬丁·特羅提出的高等教育精英化和大眾化的分水嶺)。

從上面的數據可以看出，與發達國家相比，我國實現高等教育大眾化的速度是跨越式的。1898~1992年近100年的時間，我國高等教育屬于超精英化階段。1980-1990年的10年間共增長0.5個百分點，年均增長0.05個百分點。1993～2003年，共增長13.1個百分點，年均增長1.31個百分點。1993~2003年的平均增長速度是1898～1992年的62.4～35.4倍，是 1980～1990年的26.2倍，相對于我國近現代高等教育自身發展來看，也是發展最快的一個歷史時期，可以稱得上是跨越式發展。

(二)高等職業教育入學、在學人數情況

1998年本專科生招生108萬人，高職43萬人，占 39.73％；高職在校生占本專科生總數的34.44%。 2003年本專科生招生382萬人，高職200萬人，占 52.24％；高職在校生占本專科生總數的43.24％。這5年高職發展的百分比要比本專科多十幾個百分點。 1998～2003年普通本專科生招生數年均增長速度為 28.74％，在校生年均增長速度為26.59％。1998～2003年普通本科生招生數年均增長速度為22.87％，在校生年均增長速度為22.28％。1998～2003年高等職業教育招生數年均增長速度為35.99％，在校生年均增長速度為32.47％。2004年普通高等學校畢業生280萬人，其中高等職業教育畢業生147萬人，占總數的 52.5％，本科畢業生占47.5％。

相對于普通本科生招生年均增長速度，高等職業教育要高13.12個百分點；相對于普通本科在校生年均增長速度，高等職業教育要高10.21個百分點。在高等教育大發展的5年中，不論是從招生數還是在校生數，高等職業教育已經占了一半的比例。在這種情況下，應加強高等職業教育的研究。

二、高等職業教育發展定位中的幾個問題

(一)高等教育大眾化階段高等職業教育的作用

從規模上看，2003年高職招生占普通本專科生的 52.24％，在校生占43.24％，2004年高職畢業生占普通本專科生的52.5％。沒有高等職業教育的快速發展，高等教育大眾化毛入學率所要求的規模將無法實現。

從結構和類型上看，1998～2003年高等職業學校從432所增加到908所，凈增476所，其中民辦高職學校164所。沒有高等職業教育的多姿多彩，就沒有高等教育大眾化最為重要的結構類型多樣化和辦學主體多元化。高職發展彌補了原來學科性高等教育結構單一的不足。從高等教育的職能來看，沒有高職發展，就不能實現高等教育人才培養目標的多樣化。因此，沒有高等職業教育的快速發展，現代高等教育的三大職能——人才培養、科學研究和直接為社會服務就不可能完整、全面地實現，現代教育體系和教育制度的建立也無從談起。

(二)高等職業教育的就業導向問題

高等職業教育的就業導向是長期的戰略性政策，而非臨時性的過渡措施。對此可從兩個方面來分析：

從教育外部來看，高失業率已經成為引發惡性社會事件的火藥桶。(中國就業白皮書)中提出，我國登記的失業率為4.3％，這其中不包括國有企業、集體企業的下崗職工和進城務工的農民。由此可以看出，我國就業情況非常嚴峻。而2004年失業人口中70％是青年人，這意味著18～22歲這一年齡段的失業人員劇增，這是以前從來沒有出現過的現象。以往解決失業人口問題主要依靠經濟的快速增長，從20世紀80年代到90年代，GDP每增長一個百分點，可以解決200萬人的就業問題。而從2001年開始，GDP每增長一個百分點，只能解決60萬人的就業問題。每年的經濟增長不足以解決當年失業者的就業問題，長此以往，高失業率就會演變成嚴峻的經濟問題、社會問題和政治問題。高等職業教育要快速發展，就必須重視就業導向。

從教育自身來看，當一個國家發展到高等教育大眾化階段，就業問題就成為各國面臨的共性問題。就業問題是高職院校和其他類別、層次的學校所要共同面對的問題。從高職發展本身來看，中國高等職業教育大發展存在三大瓶頸——辦學難、育人難、就業難。高職每年培養數百萬學生，如果不以就業為導向，而是以學科為導向，每年就可能給社會提供超過150萬到200萬青年失業人口，高職教育就會受到社會質疑。因此，就業導向應該是一個長期政策，而非臨時的過渡性措施。

(三)技術型、技能型人才培養目標的定位問題

社會各界對高職人才培養目標定位持兩種不同觀點。有人堅持把技術型人才作為高職人才培養目標，也有人提出把培養技術型人才轉變為培養技能型人才。筆者認為，高等職業教育目前和今后的一段時期，應該把培養技能型人才作為培養目標。

從歷史發展角度看，高等教育毛入學率在2％以下時，中等職業技術教育培養的學生應是“高級專門人才”或“精英人才”。而當高等教育毛入學率達到 15％以上時，全國接受高等教育的在學人數近2000萬人，每年數以百萬計的高校畢業生源源不斷地涌入勞動力市場，就業層次重心下移是必然和合理的。

從教育經濟學角度看待人才問題，人才概念要與時俱進。經濟學家提出“稀缺資源”的概念，所謂人才就是社會人群中的稀缺資源。人人都可以成為人才，但不可能人人都是人才。

從概念上來分析，技術型人才和技能型人才都強調應用性，但技術型人才側重于指導，技能型人才側重于操作。技術型人才強調對一線工人的指導，技能型人才更強調一線操作。從目前情況來看，高等職業教育培養的學生不僅包括一線的指導人員，更重要的是培養一線的組織管理人員和生產人員。

高等職業教育人才培養目標的定位應該進行階段性調整。目前高等職業教育人才培養主要集中在專科階段，提培養技術型人才并不合適。隨著經濟不斷發展、高等職業教育體系的逐步完善，高等職業教育培養目標就可變成技術型人才。

(四)高等教育體系和高等職業教育體系問題

在高等職業教育領域應該慎用“體系”這個概念。通常教育體系必須包含4個基本要素：規模、結構、質量、效益。在規模上，高等職業教育已經占據半壁江山，但從結構上看，其專業結構、類別結構、層次結構、體制結構遠遠沒有形成。從質量和效益上看，50％的高職院校近5年剛剛建立起來，人才培養還處于摸索階段，質量、效益有待評價，因此高等職業教育的體系建立還未完成。

另外，過多強調建立獨立的、完備的、閉合的體系并不利于高等職業教育發展。教育體系本身是開放的，作為它的一部分，高等職業教育也應是開放的。

(五)高等職業教育的學制問題。 最近提出的高職院校學制改革引起了社會廣泛的關注。學制兩年還是三年不是問題的實質，構建課程體系、改變課程(廣義)設置需要的學時才是解決問題的關鍵。如果單純強調改變學制，不改變課程體系，為達到學制要求就會減少專業課和專業基礎課的學時數，這會直接影響高職學生的培養質量。

(六)高等職業教育中生涯教育與終身教育問題

高等職業教育是階段性教育，不是全程教育、終極教育，不能賦予其無限的責任。作為階段性教育，高職教育應側重技能培養，不能對高職學生綜合素質要求過高，把高職教育課程設置成高等教育課程體系的壓縮餅干。如果把終身教育中其他階段的培養目標全部加入高等職業教育階段，勢必造成高等職業教育人才培養目標的偏離。

(七)高等職業教育的瓶頸與產學研結合、合作教育問題

高等職業教育目前面臨三個瓶頸：辦學條件難、育人模式尚未形成、就業水平比較低。這三大問題不是臨時性的、階段性的，而是長期問題。辦學難是指高職院校辦學場地不足，尤其是校外實訓基地不足；育人難主要體現在高等職業院校學生的類型、水平、質量不能滿足社會需求，高水平高職教師匱乏；就業難主要是指畢業生就業率較低。目前高職教育就業問題主要取決于八個字：領導重視和政策傾斜。但這不是長久之策，只能解決一時一事的問題，只有培養技能型人才，才能從制度上解決問題。產學研結合可以在這個方面提供治本之策，它能從根本上解決實訓基地的問題，解決產業界、學校合作辦學的互動問題。產學研結合在解決高等職業教育發展瓶頸上發揮著至關重要的作用。

(八)全面小康與高等職業教育

全面小康社會是中國特色的概念。到2020年，全面建設小康社會應滿足10項指標(不包括教育)。

GDP：比2000年1萬億美元翻兩番，達到3.8～4萬億美元，年均增長7.2％。人均GDP：達到3000美元以上，大體相當于當時中等發達國家的平均水平。城鎮居民人均可支配收入：從2000年的6280元增到 18840元。農村居民人均純收入：從2000年的2253元增到8000元，城鄉居民收入差距略有縮小。恩格爾系數：從2000年的46％(發達國家平均在20％以下)降到35％以下。城鎮人均住房建筑面積：從2000年的 19平方米增到30平方米以上。城鎮化率：年均提高一個百分點，從2000年的36.2％增到56％。居民家庭計算機普及率：從2000年的4.2％(其中城鎮9.7％)增到20％。每千人醫生數：從2000年的2人增到3人以上 (發達國家20世紀90年代已達到3人)。城鎮居民最低生活保障率：從2000年的71.6％增到95％以上。

再來看一下目前我國社會的發展狀況。

我國人口年齡結構：2000年全國15~64歲人口 8.5億人；2010年達9.7億人；2020年達9.97億人。

我國高等教育學齡人口情況：全國高等教育學齡人口將在2008年達到高峰，達到1.2億人，從國家的經濟、政治發展需要來看，高等職業教育必須有一個量的擴張。

我國人口受教育程度的國際比較：主要差距在高中階段和高等教育階段。

我國總人口增長和城鎮化進程：2010年我國總人口將達到14億人，2020年15億人，2030～2035年16億人。如果不解決適齡青年的就業問題，城鎮化將不是一種進步而是一種災難。

從上面分析不難發現，沒有發達的高等職業教育，中國就不可能實現全面小康，就不可能實現現代化。政治制度可以超越，社會經濟發展階段不可超越，沒有高素質技能型勞動力的支撐，不可能實現經濟的快速發展。

對于發展中國家如何成功趕上發達國家，英格爾斯領導的涉及6個發展中國家的大規模社會調查得出如下結論；一個國家可以從國外引進作為現代化最顯著標志的科學技術，移植先進國家卓有成效的工業管理方法、政府機構形式……但物的現代化和制度的現代化都不是根本的，起決定作用的是人自身的現代化。調查還進一步認為：人的現代化與教育水平有直接關系，受教育程度越高，人的現代化程度也就越高，但其前提條件是這種教育必須是符合現代社會發展要求的現代教育。只有現代教育才能培養出現代化的人，不符合現代社會要求的教育不僅不能培養現代化的人，而且會使傳統中的消極成分更加固有……再完美的現代制度和管理方式，再先進的技術工藝．也會在一群傳統人的手中變成廢紙堆。我國的高等職業教育恰恰是其他國家證明的，也將被我國發展所證明的一種現代教育制度，這種現代教育制度應該引起研究者和社會的高度重視。

[參考文獻]