道德討論法和公正團體法精選(九篇)

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第1篇：道德討論法和公正團體法范文

一、西方學校德育的基本特點

在長期的歷史發展過程中，西方國家形成了眾多的倫理學說和道德流派，折射到學校德育領域，也形成了各具特色的發展樣態。盡管歐美國家的各種德育理論主張各異，德育模式不拘一格，呈現出不同的發展樣式，但是，通覽西方的學校德育，我們依然可以捕捉到一些基本特點和共同特征。

（一）堅持以人為本，倡導人本化的道德理念

西方文化以個性解放和個人自由為基本維度，具有濃厚的個人主義傳統。具體到學校德育領域，反對外在強制和高壓對個體道德自由的剝奪，尊重個體的尊嚴、價值和地位，追求和向往人本化的道德教育，是西方學校德育的重要傾向和表征。始于古希臘的“人是萬物的尺度”說，成為歐美學校德育凸顯人的意義與價值的指南。他們認為，道德是由人制定和設計的，人創造道德是為了增進人類的福祉，使之更好地生活。因而，在人與道德的關系上，道德是為人而存在的，而不是相反。學校德育應堅持以人為本，以成就人的德性和德行為己任。康德（ImmanuelKant）“人是目的”的論斷，使得西方學校更加重視德育的本體價值和內在價值，即德育的主旨在于“成人”，而不是推動社會經濟、政治和文化發展的外在工具和手段。“非人的”、“無人的”，甚至是“反人的”道德教育，是一種工具主義教育方式，是對人權、自由和民主的背叛，不僅違背了人道主義原則，而且褻瀆了道德教育的本真。美國心理學家羅杰斯（Rogers）所倡導的“非指導性教學”，深受歐美國家的歡迎，在德育工作中被廣泛實施和貫徹，這也是歐美國家踐行人本化道德理念的重要體現。在西方的學校德育中，教育工作者以學生為中心，適應學生的年齡特點和心理特征，尊重學生的道德主體地位，滿足其發展情感的、心理的和精神的需要，讓學生建構自己的而不是他人的道德系統，以尊重和落實學生的道德主體地位。當前，以學生為本，堅持人本化的道德教育，已成為歐美學校德育的重要理念和實踐行動。

（二）反對道德灌輸，提倡道德自主

反對灌輸，建立一種“無灌輸的道德教育”是人本主義道德理念的拓展和延伸，是西方學校德育的一貫傳統。柯爾伯格（LawrenceKohlberg）指出，道德灌輸“既不是一種教授道德的方法，也不是一種道德的教育方法。之所以說它不是一種教授道德的方法，是因為真正的道德包括對于那些有可能處于沖突之中的價值作出審慎的決定；之所以說它不是一種道德的教育方法，是因為合乎道德的教學意味著尊重學生正在發展著的推理能力和對他們所學內容的評價能力。”［1］因此歐美國家均反對道德灌輸，提倡發揮兒童的主觀能動性，加深兒童對道德的領悟與接納，進而心甘情愿地實踐道德，成為真正的道德主人。杜威（JohnDewey）強烈反對道德說教和道德注入。他既指責康德所提倡的絕對道德律令和普遍道德法則的空洞性，也抨擊黑格爾（Hegel）思辨道德哲學的空疏性。杜威認為，他們的錯誤在于剝奪了兒童道德需求和道德自主的權利，扼殺了兒童道德創新精神，于兒童的道德生成無益。他主張學校德育要給兒童自主探索的機會，讓兒童在實際的道德權衡、道德體驗和道德判斷中領會道德的意義，促進兒童各道德因素統一協調地發展。在杜威看來，傳統形式主義道德教育的失敗之處在于把兒童當作一臺機器，無視兒童的興趣、喜好、需要和個性等自然稟賦，因而無法有效激發兒童的道德動機，不僅無法促進兒童道德的發展，反而導致了兒童道德批判精神的缺失。教育并不是把外在特定的道德規則和信條灌輸給兒童，遠離兒童現實生活的任何外在約束都不利于兒童道德的健康成長。引導學生內化道德，實現道德自主是學校德育不可或缺的重要職責。在杜威看來，兒童是在活動中經過道德推理和思維訓練而最終養成良好道德行為習慣的。“只有那些在思維訓練基礎上形成的習慣才能代表真正的道德行為。”［2］因此，他提出了“從做中學”的教育方法，讓兒童在實踐活動中自主地學習，自由地探索，進而培養他們良好的道德品質和行為習慣。

（三）注重認知，推崇理性的道德范式

主知主義是貫穿西方學校德育發展的一條重要線索。在學校德育中培養學生的道德選擇和判斷能力，發展學生的邏輯思維，已成為西方諸多德育工作者的共識。“問題中心法”、“發現法”、“小組討論法”以及“辯論法”等在歐美學校德育中得到廣泛的運用。早在古希臘，蘇格拉底（Socrates）關于“知識即美德”的命題，將提高個體的道德認知、獲得道德知識同擁有道德等同起來，開創了道德教育中理性研究的范式，拉開了西方學校德育強調知識和理性的帷幕。隨后，在捷克教育家夸美紐斯（JohanAmosComenius）“把一切知識教給一切人”以及英國哲學家培根（FrancisBacon）“知識就是力量”的確證和擴充下，道德理性在學校德育中得到了前所未有的關注，學校德育將傳授知識作為主要的甚至是惟一的任務。20世紀以來，在皮亞杰（JeanPiaget）和柯爾伯格的推動下，認知主義德育獲得了長足的發展。皮亞杰和柯爾伯格在兒童道德發展的研究中表明，兒童的道德是一個由低級階段向高級階段發展的過程，既不是兒童固有內在善性的自然展開，也不是兒童在無條件地服從社會道德規則的活動中所獲得，而是主體因素和環境因素相互作用的結果。據此，皮亞杰把兒童的道德發展劃分為四個階段，即感知覺階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段，并研究了不同階段兒童道德發展的表征。柯爾伯格在皮亞杰研究成果的基礎上，依據兒童的身心發展特點把兒童道德的發展分為三個水平：前習俗水平、習俗水平和后習俗水平，每個水平包括兩個階段。前習俗水平包括服從懲罰的定向階段和相對功利的定向階段；習俗水平包括“好孩子”的定向階段和親社會行為的定向階段；后習俗水平包括社會契約的定向階段和良心的道德原則的定向階段。柯爾伯格認為，“刺激所有兒童的道德向上發展，如果方法得當，直至達到第六個階段乃是一個正當的、合理的教育目的。”［3］為了實現這一目的，柯爾伯格在反對灌輸方法的基礎上，提出了道德討論法和公正團體法兩種學校德育方式。道德討論法旨在提高兒童道德認知，促進兒童道德判斷能力的發展。而公正團體法的目的則是通過建立有利于維護集體利益的共同行為規范，培養個體的責任感、義務感、合作意識和集體主義精神。這兩種方法的有機整合，不僅有益于提高學生的道德認知，而且也可以實現道德認知到道德行為的轉變。

（四）整合德育力量，構建立體化的德育網絡

家庭、學校和社會既是青少年學生生存和發展的社會環境，也是對他們實施德育活動的教育機構。隨著西方德育理論研究的不斷深入，歐美學校開始擺脫傳統單純依靠學校進行道德教育的片面思維，將學校德育輻射到整個社會，注重整合來自家庭、學校和社會的道德力量，發揮道德合力，構建系統、綜合化的德育網絡體系。杜威認為，學校就是一個小型的、雛形的社會。他旗幟鮮明地提出了“學校即社會”的口號。杜威強烈反對將學生束縛在學校這個狹小的天地中。他認為這是一種偏離學生實際生活和社會現實的片面做法，忽視了社會道德資源的綜合組織和有效運用，無益于學生的個性成熟和德性完善。他主張將學校德育擴展到家庭，延伸到社區，在整個社會環境的大舞臺上組織有益于學生道德成長的德育素材。杜威的德育思想，不僅緊扣時代脈搏、貼近學生的實際生活，而且有利于優化組合來自家庭、學校和社會等方面的德育力量，因而備受歡迎。經過歐美學校德育的廣泛實踐，逐漸變成現實，在構建和完善縱橫交錯的立體化學校德育網絡中，發揮著不容忽視的重要作用。

此外，充分發揮互聯網的優勢，將互聯網作為學校德育的信息平臺與交流工具，將道德教育擴展到虛擬的網絡空間，也是當前歐美學校德育的一個基本特點。為了充分利用和發揮互聯網在學校德育中的積極效應，歐美許多學校均建立了中小學心理健康教育網、中小學思想政治教學網、思想道德教育研究網等網站，通過德育信息、搜索、瀏覽以及采集等形式，實現了學校德育資源的共享。同時，學校德育工作者通過BBS論壇、實時在線交流、網絡視頻等形式進行網絡思想教育、網絡政治教育、網絡心理健康教育等，將德育教師的課堂教學、網絡德育教學、網絡德育沙龍等有機結合起來。網絡負面信息對學生思想的侵蝕和毒害，催生學生網絡道德失范行為的滋生和蔓延，弱化甚至抵消德育效果，為了預防、減少、杜絕這一問題產生，歐美學校不斷加強網絡道德建設，制定學校網絡文明公約和學生網絡道德行為規則，加強學生的網絡道德自律教育，將現實世界和網絡虛擬空間的德育工作緊密銜接起來。

二、當代西方學校德育發展的基本趨勢

與時俱進是德育創新的永恒主題。當代西方的德育理論經過歷史的洗滌和積淀后，適應時代呼喚和德育發展的訴求，呈現出了一些新的變化和發展趨勢。

（一）各國政府日益重視德育，加強對學校德育的督導

“如果沒有一套具體的道德觀念和指導原則，人們就不能解決道德問題。”［4］自20世紀后半葉，面對層出不窮且日漸嚴峻的青少年學生道德滑坡和行為失范，西方各國通過制定教育政策、建立德育組織以及完善德育管理體制等形式，加強了對學校德育的領導和管理。20世紀70年代后，美國出臺各種教育文件和政策，意圖激發學生的愛國熱情，培養具有“強烈的對國家的忠誠感”的美國公民。1983年，《國家處在危機中：教育改革勢在必行》報告出臺，將促進學生道德品質的提升作為解決危機的重要措施。1988年，美國前教育部部長貝內特（WilliamBennect）在教育改革總報告中，以能否在“道德課”、“紀律秩序”和“勤奮學習”等方面取得積極成效，作為衡量學生“增強成功的民族精神”和“富有愛國精神”的評判標尺。英國實施國家指導學校德育、管理德育課程的改革方案。1978年，英國建立了“社會道德委員會”和“社會道德教育中心”指導學校的德育工作。1988年，英國頒布了《國家課程》，將培養“有德行、智慧、禮儀和學問”作為學校德育的基本目標。俄羅斯重視愛國主義教育，為了培養學生的愛國主義情結，制定了《俄羅斯聯邦國家2001~2005年公民愛國主義教育綱要》和《俄羅斯聯邦愛國主義教育構想》等等。歐美各國重視并加強對學校德育督導的另一個重要表現，就是不斷加大政府的財政性教育投資。例如，從1960年至1980年的20年間，美國對教育投資增加了60%。20世紀80年代，美國前總統里根（RonaldWilsonReagan）再次重申增大道德教育投入的重要性，他指出，美國教育領域中問題之所以層出不窮，并非源自教育經費短缺，而是因為經費分配不當，尤其是在道德教育中缺乏充足的人力、物力與財力。進入21世紀以來，美、英、德、法等國不斷追加教育經費，并通過政策保障和制度規范，確保教育經費落實到位，同時加強國家教育行政部門對學校德育的督促和檢查等系列措施，作為推動本國學校德育改革和發展的重要保障。

（二）注重汲取傳統德育思想，品格教育呈現回歸和復興的態勢

“二戰”之后，歐美各國產生了一系列的社會問題和道德問題，具體到學校領域，由于深受道德相對主義和道德自由主義的影響，違反校規、校園暴力、少女早孕和學生吸毒等現象層出不窮。面對學校的紊亂和失衡，歐美各國憂心如焚，他們希望回歸傳統，吸納傳統德育思想，尤其是要傳授“自尊”、“責任”、“關愛”、“誠實”、“關心”、“勤勞”、“同情”、“容忍”、“合作”、“寬容”和“自律”等核心價值觀，克服、消解相對主義和自由主義對青少年學生的影響，切實增強學生的道德責任和社會義務，并以此化解道德困惑。由此，自20世紀80年代后，以美國為代表，品格教育在歐美學校開始興盛起來。品格教育在學校中復興的表現，主要表現在兩個方面。一方面，產生了大量的品格教育著述。如凱文•瑞安（KevinRyan）和麥克林（Macleans）編著的《校園內外的品格發展》（1987年）、雅各布•本寧加（JacobsBenninga）的《道德品格與小學公民教育》（1991年）、格拉斯•西斯（GrasseSith）的《希望的學校：培養今日青少年的精神與品格》（1994年）和《品格教育：指導學校管理者》（2001年）等。在這些研究成果中，尤為值得一提的是“品格教育伙伴”提出的有效品格教育的11條原則：1）有效的品格教育應進行核心倫理價值觀教學，以此作為學生良好品格的奠基；2）品格是一個包含思想、情感和行為在內的復合體；3）有效的品格教育應采取一種有意識的、積極的和全面的方式，在學校的各個環節推進核心價值觀；4）學校理應是一個充滿關愛的社區；5）有效的品格教育應為學生提供實踐道德的機會與條件；6）有效的品格教育應開設富有意義的、具有挑戰性的學術課程，此種課程滿足所有學習者的需要，有助于他們獲得學業成功；7）品格教育必須激發和維持學生的內部學習動機；8）學校教職員工應當成為一個學習型的道德集體，共同承擔品格教育的責任，并努力遵守和維持核心價值的一致性，以引導學生品德的發展；9）有效的品格教育倡導來自于教職員工和學生所組成的道德領導力量；10）有效的品格教育要求家長和社會成員成為品格教育的伙伴，共同參與品格教育活動；11）有效的品格教育應把學校生活的品格、教職員工作為品格教師的實際情況、學生展現良好品格的程度納入評價范疇。［5］另一方面，大量的品格教育組織和品格教育研究中心成立，如品格發展基金會、品格教育研究協會、品格教育聯盟等。這些機構通過編制品格教育計劃、選擇品格教育方式、開展品格教育評價等活動，將學校的品格教育推向一個新的發展階段。

（三）拓寬研究視野，重視德育理論的多學科整合

20世紀是歐美國家經濟、科技發展的關鍵時期，也是德育理論繁榮和發展的重要階段。這一時期，涌現出形形的德育理論流派，如存在主義理論、認知發展理論、精神分析理論、社會學習理論、價值澄清學說、關心模式、體諒模式和人本主義理論等。由于各種德育理論的視角不同，所關注的道德問題不同，因此，任何一種理論都無法解決全部的德育問題，也沒有任何一種理論是完美無缺的。越來越多的歐美教育學家認識到，學生良好道德品質的形成，社會道德的進步，并非任何一種德育理論所能奏效。因此，歐美國家注重取長補短，優勢互補，加強不同道德教育理論流派在學校德育中的整合。誠如康內爾（W.F.Connell）在《20世紀世界教育史》中所指出的，德育是一個需要多學科共同解讀的領域，倘若僅僅通過某一門學科來探述這一范疇，不僅是有限的，而且也是極為危險的。在當代歐美國家的學校德育中，德育工作者嘗試采用哲學、心理學、社會學、人類學、文化學等視角綜合思考學校德育中的沖突和困惑，并通過實施學科德育，不斷推進和改善青少年學生的思想道德教育工作。而且，借助學校這個平臺，德育的各個理論流派也改變了競爭和對立的僵局，彼此之間也展開了廣泛的對話和交流，增進了共識，取得了積極的成效。經過學校德育工作者的積極倡導和努力實踐，各種德育理論流派逐漸走向融合，呈現出一體化的發展趨勢。“從當代西方學校德育發展看，這些理論派別正從以往的對立狀態走向趨合，相互對立中實現相互借鑒，從中達到新的發展，這是隨德育人性化所實現的趨向。表明德育的目的是培養完整人格的個體，任何單一理論都是無法達到的。”［6］