現(xiàn)行的學校教育制度精選(九篇)
前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的現(xiàn)行的學校教育制度主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。
第1篇：現(xiàn)行的學校教育制度范文
現(xiàn)行的教育制度在一定程度上是計劃經(jīng)濟時代的慣性產(chǎn)物。1977年恢復高考后，中國教育事業(yè)重新起步，但是由于20的中斷，教育理論研究早已與國際脫軌，又由于在當時國家迫切需要選拔培養(yǎng)出一批能夠盡快參加國家基礎(chǔ)建設(shè)的人才，所以教育制度一方面很不完善另一方面又更多的是在為政策服務。隨著社會的發(fā)展進步，這種在高度集中的教育體制顯然已經(jīng)不合時宜。所以同1978的經(jīng)濟領(lǐng)域的改革開放一樣，教育制度也需要那種適當下放權(quán)力的改革。
教育的分權(quán)化實質(zhì)是調(diào)整政府與學校的關(guān)系。政府對教育體系的正常運行依舊應占有十分重要的地位，特別是在決定重大教育資源分配方向、維護公民教育權(quán)益、監(jiān)督維護教育公平等方面仍將發(fā)揮最大作用。但是政府不應該再是教育管理的唯一中心，更多的社會團體應該加入其中來，降低公立學校的壟斷地位，以公立學校為主，私立學校和公私合營學校等多種辦校模式共同發(fā)展才是教育多元化的真正方向。讓社會團體更廣泛的加入到教育領(lǐng)域中來，使教育事業(yè)真正變成全民參與的事業(yè)，使教育更加多元化，進而適應人才的多樣性，同時也大大降低了因“理性的無知”而使教育失敗的風險。
學校作為培養(yǎng)人才的場所具有一定的需求和供應關(guān)系。公共選擇理論認為：人們通過實際選擇來達到利益的最大化。由此可見教育領(lǐng)域也存在這競爭和市場。然而在高度集中政治經(jīng)濟體制下產(chǎn)生的教育制度依舊延續(xù)計劃經(jīng)濟時代路線忽視著這種客觀存在的市場力量，依舊用行政手段來干預正常的教育教學活動，故而致使教育活動與社會發(fā)展間的矛盾日益加劇。因而教育市場已成必然。
教育市場化不是要將教育全盤交給市場，而是將合理的市場機制引入教育體制中來，從而產(chǎn)生兩方面效益：其一增強了學校的競爭力和競爭意識，促使學校自動、自主的謀求自身發(fā)展，而非依靠行政手段。淘汰了一批跟不上社會要求的學校，產(chǎn)生更多有影響的教育團體。其二，有利于調(diào)節(jié)教育資源的分配以及擴大教育資源。因為競爭的增強，可能產(chǎn)生更多的學校合作，例如強強聯(lián)合，破產(chǎn)重組等等使教育資源在學校之間不斷的轉(zhuǎn)換調(diào)節(jié)，達到平衡。市場化實質(zhì)就是將教育的蛋糕分給社會，因而社會上更多的資源就會流入教育行業(yè)，改變教育“雞肋”現(xiàn)狀。當然在引進市場競爭機制的同時，政府應當加強監(jiān)管，適當?shù)倪M行宏觀調(diào)控確保教育不變質(zhì)。
第2篇：現(xiàn)行的學校教育制度范文
X：中國教育資源稀缺，想要獲得更好的教育要削尖腦袋去競爭。桃花源教育有它存在的理由。有些家長會認為小班制教育的受眾面小，針對性更強，有些家長認為，四書五經(jīng)這樣的中國古代經(jīng)典教材更有價值。而且這種“放養(yǎng)式”的教育方式也更順應孩子愛玩、好奇的天性。
但另一方面，私塾教學也是有很多問題的。家庭的教育條件畢竟是有限的，孩子在家能享受先進的教學設(shè)備（比如實驗室、圖書館和體育器材）嗎？課程設(shè)置是否經(jīng)過多年的科學研究和驗證呢？孩子的教育一生只有一次，我認為父母不該輕易拿孩子當試驗品。
更重要的是，孩子最終要成為一個“社會人”。比如鄭淵潔曾經(jīng)說，兒子的缺憾就是沒有上學時談戀愛的經(jīng)歷，沒有體會過男生女生在一起情竇初開的曖昧感覺。怎樣與人相處，怎樣與同學相處，怎樣在一個班集體里去爭取和忍讓，這都是在家上學的孩子有可能缺失的。
況且人作為社會人，所面對的處境不可能都是最好的。在成長的過程中需要學習在適應的過程中取其精華、去其糟粕，這也包括對不同老師的適應。
X：00后的孩子更獨立，更有創(chuàng)新性精神，喜歡挑戰(zhàn)，同時也不畏權(quán)威，他們不認為你是老師我就該聽你的，你是校長我就該怎么著。因為不少00后是80后的子女，是“獨二代”。獨二代延續(xù)了獨生子女的一些特點，比如孤獨，比如爭強好斗，同時而合作性、分享性會差一些。
X：人生本身就是一個成長的過程，成長就會遇到順境和挫折，家長應該教會孩子如何去面對順境和挫折；如何面對人生，培養(yǎng)一種善良、豁達的價值觀，而不是什么都幫他代勞了。身為家長，需要的是鼓勵他們，在一旁微笑地看著孩子，當他遇到挫折的時候給他們一些建議，讓他們從容地面對人生。
W：這應該從兩個方面來看。首先，一個國家的教育應該是多樣化和多元化的。我們的教育法限制了校園教育之外的形式。但我個人覺得可以放出空間，讓大家有更多的選擇。在美國有數(shù)以萬計的學生是在家中上學（Home schooling），這其間的原因很復雜，有的是擔心校園暴力，有的是對現(xiàn)行的教育制度不滿，有的是自己的孩子不適應學校教育。在家上學其實是教育多樣化的表現(xiàn)。有些人擔心在家上學就保證不了質(zhì)量，其實如果家長用心，孩子不見得就比在學校學得差。
第二，教育是一個非常復雜的系統(tǒng)，每個人所選擇教育的方式呈現(xiàn)出的結(jié)果是不一樣的。站在家長的角度來講，或許你看到的是中國的教育被很多人所詬病，但當你把它放在世界的范圍來看的話，各國的教育也有其自身的問題，只是不同國家的文化傳統(tǒng)不一樣，人們選擇的教育形式也不一樣。你甚至沒法比較。很多選擇在家上學的家長可能過多地看到了當前學校教育的問題，這些不足難道真的那么嚴重么？學校教育就真的讓民眾喪失信心嗎？我看不一定。
家長和學校之間的目標是一樣的，都是為了孩子的成長（我們不說成才）。不過我們的確需要因材施教，有的人適合在家上學，有的人可能就不適合。很多人看見狼爸把孩子打進了北大，但如果換一個孩子，或者換一個父母，說不定就把孩子打進了監(jiān)獄。
壓力
第3篇：現(xiàn)行的學校教育制度范文
要研究農(nóng)村基礎(chǔ)教育，首先要研究其價值取向。澄清和確認農(nóng)村基礎(chǔ)教育的價值取向，對農(nóng)村基礎(chǔ)教育理論建構(gòu)和實踐發(fā)展都具有重要意義，同樣，也深刻影響著我國城鄉(xiāng)教育一體化進程的廣度和深度。
一、城鄉(xiāng)教育一體化進程中的農(nóng)村基礎(chǔ)教育價值取向
城鄉(xiāng)教育一體化是城鄉(xiāng)一體化在教育領(lǐng)域里的具體要求和體現(xiàn)，并且隨著城鄉(xiāng)一體化體系的發(fā)展而逐步完善的。2007年，黨的“十七大”首次提出了“城鄉(xiāng)經(jīng)濟社會一體化”的觀點；2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》則第一次提出“建立城鄉(xiāng)一體化的義務教育發(fā)展機制”。自此，城鄉(xiāng)教育一體化作為一項國家的教育政策開始在全國范圍內(nèi)進行試點總結(jié)和經(jīng)驗推廣。
當前，關(guān)于城鄉(xiāng)教育一體化的內(nèi)涵，學術(shù)界從不同的角度和層面給予了不同的解讀。我們認為，所謂城鄉(xiāng)教育一體化是把城鄉(xiāng)教育放置到由城市和農(nóng)村共同構(gòu)成的一個大系統(tǒng)中，以城鄉(xiāng)一體化的方法和系統(tǒng)思維方式，打破城鄉(xiāng)二元對立教育制度的束縛，使城鄉(xiāng)教育互相融合、相互促進，并在體制機制、政策保障、資源配置等方面達到一體化，實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展，縮小城鄉(xiāng)教育差距的目標。具體來講，城鄉(xiāng)教育一體化具有如下特點：其一，城鄉(xiāng)教育發(fā)展目標的趨同性；其二，城鄉(xiāng)教育標準的一致性；其三，城鄉(xiāng)教育發(fā)展速度的協(xié)同性；其四，城鄉(xiāng)教育發(fā)展結(jié)果的公平性。為此，在城鄉(xiāng)教育一體化的大背景下，農(nóng)村基礎(chǔ)教育作為整個教育系統(tǒng)中的一個不可替代的發(fā)展主體得到了大幅度的發(fā)展，并日益發(fā)揮著越來越重要的作用。尤其是其價值取向，它決定著教育的發(fā)展方向。追問與確立農(nóng)村基礎(chǔ)教育價值取向是城鄉(xiāng)教育一體化實踐的前提，也是城鄉(xiāng)均衡理論建構(gòu)的起點。
確立正確的農(nóng)村基礎(chǔ)教育價值取向?qū)τ趯崿F(xiàn)城鄉(xiāng)教育一體化的最終目標即城鄉(xiāng)教育公平有著十分重要的作用。“城鄉(xiāng)教育公平可以分為平等性公平、差異性公平和補償性公平。”[1]城鄉(xiāng)教育公平的三重含義需要重新定位我國當前的農(nóng)村基礎(chǔ)教育的發(fā)展取向，改變傳統(tǒng)“城鄉(xiāng)兩策，重城抑鄉(xiāng)”的思路，以城鄉(xiāng)平等的思維作為指導，進一步加大對農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展的扶植力度，確保城鄉(xiāng)教育資源優(yōu)勢互補，促進城鄉(xiāng)教育結(jié)構(gòu)的優(yōu)化調(diào)整，提升城鄉(xiāng)整體意義上的教育質(zhì)量和教育效率，推動教育公平。這種基礎(chǔ)教育的城鄉(xiāng)均衡發(fā)展不是搞“平均主義”，不是“削峰填谷”，也不是一味地脫離農(nóng)村實際過度拔高農(nóng)村教育的發(fā)展水平，追求低水平的教育均衡，而是追求優(yōu)質(zhì)高效的教育均衡。
二、我國當前農(nóng)村基礎(chǔ)教育價值取向的矛盾分析
在城鄉(xiāng)教育一體化的背景下，我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育在價值取向方面陷入了“離農(nóng)”和“為農(nóng)”的矛盾。所謂“離農(nóng)”教育是同農(nóng)村城市化、農(nóng)業(yè)工業(yè)化、農(nóng)民技術(shù)化聯(lián)系在一起的，以升學為途徑，立足城市，培養(yǎng)離開農(nóng)村和農(nóng)業(yè)進入城市主流文化而不是回歸鄉(xiāng)土文化的人才[2]；所謂“為農(nóng)”教育就是要求農(nóng)村學生面向農(nóng)村，立足農(nóng)村，服務農(nóng)村，掌握農(nóng)業(yè)生產(chǎn)技術(shù)，培養(yǎng)新型農(nóng)民。這種看似相互矛盾、很難調(diào)和的目標定位實際上反映了我國當前農(nóng)村基礎(chǔ)教育的價值取向定位不清晰、不科學。
1.農(nóng)村基礎(chǔ)教育價值取向的矛盾
（1）教育目標上的困境
長期以來，農(nóng)村教育在教育目標即為城市發(fā)展還是農(nóng)村發(fā)展服務的問題上左右搖擺，缺乏一個明確的指導思路，經(jīng)常陷入非此即彼的怪圈。相當長的一段時間，“離農(nóng)”教育培養(yǎng)的農(nóng)村優(yōu)秀人才通過升學的形式走進城市，沒能為農(nóng)村服務。“中國鄉(xiāng)村教育走錯了路，它教人離開鄉(xiāng)下往城里跑，它教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，住房子不造林,它教人羨慕奢華，看不起務農(nóng)。它教人分利不生利。”[3]“為農(nóng)”教育觀點主要是針對農(nóng)村教育基礎(chǔ)培養(yǎng)目標過度城市化而帶來的問題進行糾偏，這種教育價值取向要求農(nóng)村的學生為農(nóng)村經(jīng)濟的發(fā)展服務，使農(nóng)村基礎(chǔ)教育適應農(nóng)村環(huán)境。可是這種取向也存在著危險，它可能會限制農(nóng)村青年向城市流動，并進一步拉大農(nóng)村學校教育與城市學校教育之間的差距。
（2）教育功能上的困境
農(nóng)村基礎(chǔ)教育的價值取向困境，源于兩種不同教育功能的沖突。從社會學的角度分析，教育功能一直存在著社會與個人兩類取向。前者是屬于工具論的價值取向，強調(diào)教育的社會需要、社會利益和社會價值；后者是主體論的價值取向，強調(diào)教育的個人需要、個人利益和個人價值。就農(nóng)村基礎(chǔ)教育當下價值取向分析，“政府是想通過教育復制社會的等級性，使農(nóng)村人安心做農(nóng)民；農(nóng)村人則想通過教育沖破社會的等級性，改變自己的農(nóng)民身份。”[4]農(nóng)村教育就一直處在這兩種教育功能的沖突之中，最終是在哪個方面都沒有多大成就。
（3）教育內(nèi)容上的困境
我國農(nóng)村教育內(nèi)容的困境主要表現(xiàn)在課程設(shè)置城市化和本土化之間存在著矛盾沖突。盡管我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育在教育資源配置和教育環(huán)境方面與城市教育有著巨大差異，但就教育內(nèi)容來說，二者基本是相同的，農(nóng)村教育內(nèi)容的城市現(xiàn)象非常嚴重。在課程設(shè)置方面，由于教材的城市化，課程內(nèi)容脫離了農(nóng)村生活和生產(chǎn)的實際。這些以升學為導向的課程內(nèi)容對于那些有機會到大學中接受教育的孩子來講還算有些價值，但卻是以犧牲因為多種原因而無法升學的多數(shù)學生的利益為代價的。“他們在人生的黃金時間非但沒有學到有用的知識，反而喪失學習生存技能的機會，造成‘文化人’反而沒文化（地方知識）的怪異現(xiàn)象。”[5]
2.造成農(nóng)村基礎(chǔ)教育價值取向矛盾的原因
（1）長期形成的城鄉(xiāng)二元對立的教育制度
由于歷史的原因，我國建國以來一直存在著由市民組成的城市社會和由農(nóng)民組成的農(nóng)村社會的城鄉(xiāng)二元對立的社會制度，其中就包括二元對立的教育制度。“這種制度有城鄉(xiāng)分治的教育管理體制、城鄉(xiāng)失衡的教育投入體制、城鄉(xiāng)顯失公平的教育人事制度、城鄉(xiāng)分割的戶籍制度、就業(yè)制度、社會保障制度等等。”[6]我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育“重城輕鄉(xiāng)”的價值傾向就根源于這個城鄉(xiāng)二元對立的教育制度。
（2）根深蒂固的二元對立思維方式
二元對立的思維方式雖然源于西方文化，但在我們的社會語境中隨處可見。人們把一切事物經(jīng)過簡單還原分成二元的兩極后，卻又片面地夸大二者之間的差別，忽視它們之間的辯證關(guān)系。“我們一直沿著這樣的一個思維方式推動歷史：擁護―打倒的二元對抗邏輯。”[7]長期以來，我們已經(jīng)習慣了教育實踐中的城市教育和農(nóng)村教育的斷裂與分化，素質(zhì)教育與應試教育的左右搖擺，精英教育與大眾教育的對立失衡。可以說，“離農(nóng)”和“為農(nóng)”教育思想的出現(xiàn)也在一定程度上來源于這種非此即彼的思維方式。
（3）缺乏一套適用于各地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間和學校之間的統(tǒng)一的教育質(zhì)量標準
由于現(xiàn)實政策等諸多方面的原因，我國的農(nóng)村教育和城市教育實際上是在各自的小系統(tǒng)里進行著不同的循環(huán)和運行，城鄉(xiāng)教育處于分割和分治狀態(tài)。從教育公平的分類來看，農(nóng)村教育和城市教育在教育機會、教育條件、教育過程和教育結(jié)果等方面都缺乏統(tǒng)一的教育質(zhì)量基本標準。這直接導致基礎(chǔ)教育的城市中心主義，農(nóng)村教育的優(yōu)勢無從談起。
（4）現(xiàn)行的農(nóng)村教育制度從歐美移植而來，缺乏本土化
近代以來，我國的教育制度體系基本上借鑒和嫁接了歐美、日本和前蘇聯(lián)的現(xiàn)代教育制度，雖然期間經(jīng)過多次調(diào)整，但基本的框架結(jié)構(gòu)一直沿用至今。這種現(xiàn)代教育制度是歐美工業(yè)文明的產(chǎn)物，伴隨著工業(yè)化、城市化和現(xiàn)代化的進程，突出表現(xiàn)為教育的學術(shù)性、精英性和理論性，與我國的社會背景和傳統(tǒng)文化不完全合拍，與傳統(tǒng)自給自足的農(nóng)業(yè)社會不相兼容。當前，“我國在進行社會主義新農(nóng)村建設(shè)，農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化、農(nóng)村城鎮(zhèn)化和農(nóng)民非農(nóng)化的趨勢越來越明顯。”[8]而現(xiàn)行的農(nóng)村基礎(chǔ)教育卻一直在固守傳統(tǒng)的教育體制機制，缺乏教育的本土化和地方化，無視火熱的農(nóng)村教育實踐，致使我國農(nóng)村教育定位“土不土洋不洋”。
要走出農(nóng)村基礎(chǔ)教育存在著的價值取向困境，就需要在城鄉(xiāng)教育一體化的思想邏輯和認識框架下對教育取向進行科學的定位和整合。
三、城鄉(xiāng)教育一體化視野下的農(nóng)村基礎(chǔ)教育價值取向定位
城鄉(xiāng)教育一體化不僅是城鄉(xiāng)均衡發(fā)展的目標，同樣也是縮小城鄉(xiāng)教育差距，實現(xiàn)教育公平的手段，而且它還是一種整體的、聯(lián)系、系統(tǒng)和生態(tài)的思維方式[9]。用城鄉(xiāng)教育一體化的思維方式進行思考，可以避免城鄉(xiāng)二元對立的教育制度和思維方式，不是就農(nóng)村而說農(nóng)村，就城市而說城市，而是將城鄉(xiāng)教育作為一個有機的生態(tài)系統(tǒng)。在此基礎(chǔ)上，農(nóng)村基礎(chǔ)教育的價值取向應該立足農(nóng)村實際，堅持基礎(chǔ)性的教育方向，服務城鄉(xiāng)共同發(fā)展，培養(yǎng)全面發(fā)展的合格公民。為了確保農(nóng)村基礎(chǔ)教育的價值取向定位的科學性，我們認為應該遵循以下幾個原則：第一，立足平等原則，堅持農(nóng)村教育發(fā)展的基礎(chǔ)性；第二，立足差異原則，堅持農(nóng)村基礎(chǔ)教育為城鄉(xiāng)共同發(fā)展服務；第三，立足補償原則，提升農(nóng)村基礎(chǔ)教育質(zhì)量，實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育發(fā)展的優(yōu)質(zhì)均衡。以此原則作為指導，農(nóng)村基礎(chǔ)教育價值取向可以實現(xiàn)多元整合。
1.堅持農(nóng)村教育發(fā)展的基礎(chǔ)性
農(nóng)村基礎(chǔ)教育隸屬于整個國家的基礎(chǔ)教育，與城市教育一樣，擔負著培養(yǎng)每個適齡青少年基本學習手段和學習內(nèi)容的功能，而這些內(nèi)容和手段是學生以后能成為合格的社會公民所必需的。它能讓青少年未來能獨立地生存下去，有尊嚴地生活和工作，充分實現(xiàn)自己的發(fā)展，改善自己的生活質(zhì)量，并能終身學習。可是我們現(xiàn)在的農(nóng)村基礎(chǔ)教育的目標定位卻是培養(yǎng)具備勞動技能知識、生產(chǎn)技能知識，面向農(nóng)村，為農(nóng)業(yè)發(fā)展服務的新型農(nóng)民而不是合格公民。之所以出現(xiàn)這樣的認識誤區(qū)，原因就在于有些人將農(nóng)村基礎(chǔ)教育與農(nóng)村教育混為一談，將本來應該屬于農(nóng)村職業(yè)教育、農(nóng)村成人教育的職能強加給了基礎(chǔ)教育，從平等性原則來看，對農(nóng)村地區(qū)的學生是不公平的。
2.立足農(nóng)村實際，開辦服務新農(nóng)村和城鎮(zhèn)化建設(shè)的課程
在社會主義新農(nóng)村建設(shè)如火如荼的今天，我國的農(nóng)村基礎(chǔ)教育并沒有與時俱進，及時適應農(nóng)業(yè)工業(yè)化、農(nóng)村城鎮(zhèn)化和農(nóng)民技術(shù)化的時代形勢，還是將升學教育幾乎當作唯一目標定位。對于絕大多數(shù)不能升學的學生來說，這是一種失敗的教育。農(nóng)村基礎(chǔ)教育并沒有傳授給他們在農(nóng)村環(huán)境下生存發(fā)展的知識和技能，同時，基礎(chǔ)教育也沒有為他們在城鎮(zhèn)和城市中立足提供勞動知識和生產(chǎn)技能。
城鄉(xiāng)教育一體化不是城鄉(xiāng)教育一樣化、同步化和同質(zhì)化。它們應該是在平等基礎(chǔ)上進行差異化的發(fā)展，追求和而不同，為城鄉(xiāng)共同發(fā)展服務，而不是傳統(tǒng)的“離農(nóng)”和“為農(nóng)”思維。農(nóng)村基礎(chǔ)教育應該立足社會主義新農(nóng)村建設(shè)的實際，圍繞農(nóng)業(yè)工業(yè)化、農(nóng)村城鎮(zhèn)化和農(nóng)民技術(shù)化，將升學教育、就業(yè)教育和農(nóng)業(yè)技術(shù)教育結(jié)合起來，實現(xiàn)價值取向的多元整合。對此，應該在堅持教育基礎(chǔ)性的前提下，在學校當中多開辦一些服務新農(nóng)村和城鎮(zhèn)化、工業(yè)化建設(shè)的課程，科學地組織農(nóng)業(yè)教育、職業(yè)技術(shù)教育和基礎(chǔ)教育。有人將農(nóng)村基礎(chǔ)教育結(jié)構(gòu)劃分為基礎(chǔ)課程教育部分與非基礎(chǔ)課程教育兩個部分[10]。這是一種非常有益的嘗試。當然，這種課程結(jié)構(gòu)還需要在課程內(nèi)容、課程比例、課程實施效果等方面進一步加以深化。
3.建立城鄉(xiāng)統(tǒng)一的教育質(zhì)量保障制度
在城鄉(xiāng)教育一體化的背景下，基礎(chǔ)教育的最終目標是縮小城鄉(xiāng)教育差距，特別是質(zhì)量差距，實現(xiàn)質(zhì)量公平和優(yōu)質(zhì)均衡。對農(nóng)村基礎(chǔ)教育來說，為了確保這樣一個結(jié)果的順利實現(xiàn)，“就有必要建立城鄉(xiāng)統(tǒng)一的教育質(zhì)量保障制度（它包括城鄉(xiāng)統(tǒng)一的教育質(zhì)量標準和健全的教育質(zhì)量督導、評估和問責機制）。”[11]它能從制度的層面對農(nóng)村基礎(chǔ)教育由于歷史和政策的原因造成的落后局面進行補償，使得所有的學生，不管是農(nóng)村的學生、城市的學生還是打工子弟都能夠獲得作為一個未來合格公民必備的素質(zhì)。在這個過程中，政府作為政策和制度的貫徹者和協(xié)調(diào)者在強化教育的督導和監(jiān)控方面起著十分重要的作用。將城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展與政府的績效考核結(jié)合起來，既要“督學”也要“督政”，特別是對農(nóng)村基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提升，要實施嚴格的教育問責制，確保城鄉(xiāng)教育一體化戰(zhàn)略的落實。
總的來說，確立農(nóng)村基礎(chǔ)教育正確的價值取向，應該以城鄉(xiāng)教育一體化的思維進行指導，立足農(nóng)村實際，服務城鄉(xiāng)共同發(fā)展，最終提高教育質(zhì)量，實現(xiàn)教育公平。
參考文獻
[1] 褚宏啟.教育制度改革與城鄉(xiāng)教育一體化.教育研究，2010（11）.
[2] 許林.論城鄉(xiāng)教育一體化.當代教育科學，2009（8）.
[3] 張濟洲.“離農(nóng)”？“為農(nóng)”.河北師范大學學報（教育科學版），2006（3）.
[4] 王本陸.消除雙軌制：我國農(nóng)村教育改革的倫理訴求.北京師范大學學報（社會會科學版），2004（5）.
[5] 袁同凱.走進竹籬教室：土瑤學校教育的民族志研究.天津：天津人民出版社，2004.
[6] 林存銀，褚宏啟.城鄉(xiāng)教育一體化及其制度保障.教育科學研究，2011（5）.
[7] 鄭敏.世紀末的回顧：漢語語言變革與中國新詩創(chuàng)作.文學評論，1993（3）.
[8] 鄔志輝.“離農(nóng)”抑或“為農(nóng)”――農(nóng)村教育價值選擇的悖論及消解.教育發(fā)展研究，2008（3）.
[9] 褚宏啟.城鄉(xiāng)教育一體化.教育研究，2009（11）.
第4篇：現(xiàn)行的學校教育制度范文
關(guān)鍵詞：農(nóng)村；留守兒童；教育問題；原因
中圖分類號：F320 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2016）27-0041-02
近年來，隨著我國經(jīng)濟的發(fā)展和城鎮(zhèn)化建設(shè)的加快，特別是城鄉(xiāng)經(jīng)濟教育文化等各方面發(fā)展的不平衡，大量農(nóng)村剩余勞動力選擇離開農(nóng)村外出務工，由于政策、體制機制、經(jīng)濟、文化等方面的原因，他們無法或無力將子女一同帶出，便不得不將孩子留在農(nóng)村。由于父母雙方或其中一方長期在外，就出現(xiàn)了農(nóng)村留守兒童由父母一方監(jiān)管或他人代管或無人監(jiān)管的現(xiàn)象，這些農(nóng)村留守兒童缺乏親情關(guān)愛、缺少家庭教育和監(jiān)管，加之學校教育失當、社會教育不足和自我教育不嚴，致使他們在學習、生活、道德、行為和心理等方面出現(xiàn)諸多問題。農(nóng)村留守兒童教育問題，既有制度性原因，也有政策性原因；有學校教育因素，也有家庭教育的因素，需要認真分析研究。
一、政府原因
（一）現(xiàn)有的體制機制障礙
20世紀90年代以后，由帶來的制度效應已逐步減弱，出現(xiàn)了增產(chǎn)不增收的現(xiàn)象，農(nóng)村經(jīng)濟增速較緩，使得大量農(nóng)村剩余勞動力選擇外出務工，由于戶籍制度為主的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)制度限制，絕大部分外出打工的父母無法將孩子一同隨身帶出。另外，由戶籍制度派生出來的其他一系列制度如教育制度、保險制度和住房制度等，對農(nóng)民工子女到務工地讀書造成了極大的不便和障礙。特別是現(xiàn)行的一些制度使得農(nóng)民工子女入學受到諸多不平等待遇，高昂的學習費用是一大障礙，各地考試制度、教材、科目設(shè)置等方面的差別也是一大障礙。雖然現(xiàn)在提出了一些針對農(nóng)民工子女教育的解決方案，但隨遷子女義務教育的解決方案與現(xiàn)行義務教育制度的安排存在種種矛盾，實現(xiàn)起來較為困難。即便有農(nóng)民工將子女帶到務工地，但受到各種因素影響，他們的學習環(huán)境、生活環(huán)境、安全狀況等也是不盡人意。
（二）政府的重視和投入不夠
目前，對于學校特別是廣大農(nóng)村學校，教育經(jīng)費主要還是靠政府解決，但這些費用在滿足基本的教育開支后，就不能給留守兒童更多的支持和幫助了，政府教育經(jīng)費投入不足，特別是沒有專門針對農(nóng)村留守兒童的教育經(jīng)費，導致解決農(nóng)村留守兒童教育問題舉步維艱，一些有利于農(nóng)村留守兒童教育問題解決的措施難以實施，同時也難以留住優(yōu)秀的輔導教師和管理者。也沒有專門針對農(nóng)村留守兒童的教育，在人才和技術(shù)上進行有針對性的扶持，導致很多留守兒童教育問題積少成多。
（三）農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展滯后
當今，一方面城市化、城鎮(zhèn)化加快發(fā)展，另一方面農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展卻相對滯后，特別是在邊遠地區(qū)和交通不便的山區(qū)，農(nóng)民就業(yè)創(chuàng)業(yè)的機會更少，農(nóng)民為了改善家庭經(jīng)濟生活條件，讓孩子有更好的學習條件和環(huán)境，擺脫祖祖輩輩難以擺脫的困境，這些父母不得不選擇離開家鄉(xiāng)到經(jīng)濟發(fā)達的地區(qū)打工以養(yǎng)家糊口，改善家庭經(jīng)濟條件，因而他們的孩子便在不完整的家庭環(huán)境中長大。所以，農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展滯后也是引起農(nóng)村留守兒童教育問題的重大原因。
二、家庭原因
父母外出務工對農(nóng)村留守兒童的影響有正面影響也有負面影響，但總的來說，負面影響大于正面影響。在正面影響方面，父母外出務工可以增加家庭經(jīng)濟收入，提高生活質(zhì)量，增強教育支付能力，改善家庭經(jīng)濟環(huán)境；外出父母在外接受了新思想、新事物，在教人育人方面思想會有所進步，從外界獲取的信息和知識增多，有利于擴大留守兒童的視野，豐富他們的精神和生活世界；有些農(nóng)村留守兒童能深知父母外出務工的不易，會更加珍惜學習的機會，生活上更加節(jié)儉且獨立性和責任感更強。但總的來說，父母外出對農(nóng)村留守兒童產(chǎn)生的負面影響是很大的。
（一）缺乏情感交流
人從生下來面臨的第一個對象就是父母，第一個環(huán)境就是家庭，家庭是每個人成長的首要場所，血緣關(guān)系則注定父母要給孩子上第一堂課，父母對孩子不只是養(yǎng)育，還有教育，尤其是那些學齡前、小學、初中的孩子，他們更需要父母對他們的關(guān)愛和家庭教育，缺少一方或雙方的教育都會對孩子的健康成長造成阻礙。調(diào)查結(jié)果表明，絕大部分農(nóng)村留守兒童父母打工地較遠，回家成本較高，回家的次數(shù)很少，有的甚至一年到幾年才回家一次。因此，留守兒童與父母的聯(lián)系更多的是通過電話或書信等聯(lián)系，且大部分留守兒童與打工父母之間的聯(lián)系頻率很低，缺乏足夠的思想溝通與正常的情感交流，從而無法實現(xiàn)正常的完整的家庭教育。農(nóng)村留守兒童在父母外出務工后，表現(xiàn)出很多的不適應，產(chǎn)生了孤獨、寂寞和無助等消極情緒，很多留守兒童特別是年齡較小的留守兒童根本不知道父母在外從事何種工作，而且對父母的生活安全等全然不知，常常會在兒童心中造成很大的心理負擔。而外出務工的父母在情感上不能像非留守兒童父母一樣給予留守兒童更多的情感關(guān)懷和安慰。因此，打工父母無論在生活上還是在精神上都不能給留守兒童更多的關(guān)心和照顧，從而導致了彼此之間情感上的生疏和隔膜。
（二）臨時監(jiān)護人教育監(jiān)管方式不當
對于那些父母一方在外務工的留守兒童，在家照顧他們的父母由于精力和知識有限，又為生活所累，對留守兒童的監(jiān)督較少，有的抱著“棍棒出孝子，不打不成器”的舊觀念，采取粗暴的方式，更是傷害了孩子的自尊心和幼小心靈，對于年齡較小的留守兒童，本身接受能力差、是非分辨能力弱，缺乏有效監(jiān)護引導和監(jiān)督的情況下，易受到一些不良思想文化的影響，往往導致農(nóng)村留守兒童道德失范和價值觀、世界觀扭曲。由（外）祖父母監(jiān)護的留守兒童，照顧他們的長輩即便有年輕化的趨勢，大部分的文化素質(zhì)較往年往代有所提高，對小學及學齡前的兒童教育基本能輔導，但對于初高中兒童的教育輔導就顯得力不從心了，即便如此他們的知識結(jié)構(gòu)、知識儲備和現(xiàn)在提倡的文化教育、科技教育也有很多不適應。因此，他們對留守兒童的教育更多的是讓孩子自覺去學習，去摸索，而在生活和物質(zhì)上給予留守兒童更多的是偏愛和順從。
（三）過多依賴學校教育
近年來，隨著九年義務教育的普及，農(nóng)村孩子上學的負擔大大減輕，農(nóng)村學校教育也取得了很大進步，但是農(nóng)村學校教育的發(fā)展也在一定程度上助長了農(nóng)村家庭教育的惰性。在實地走訪調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，很多留守兒童的父母都是初高中文化，臨時監(jiān)護人的文化程度也偏低，他們認為自己知識有限，已有的知識水平也不足以輔導孩子的教育，認為教育孩子是學校的責任，應由學校和教師來承擔，認為自己的責任主要是照顧孩子的生活，孩子學習成績的好壞、道德水平的高低等是孩子個人素質(zhì)和能力的體現(xiàn)，是學校的責任，家長的責任很小。有教師反映大部分留守兒童的家長和臨時監(jiān)護人很少與學校和教師溝通，有的家長連學校的家長會都不參加，對孩子在學校的表現(xiàn)不管不問，根本不配合學校的教育。出現(xiàn)這類情況的原因是：一是家長的不負責任造成的；二是家長自身能力、精力、知識和時間有限，無暇顧及孩子各方面的教育；三是家長過多相信學校的教育是萬能的，依賴性較強。這種過多依賴學校教育的教育方式不僅對孩子的學習成長不利，而且也不利于學校、管理者和教師教育教學管理等工作的開展，影響教學質(zhì)量的提高，不利于學生的素質(zhì)提升和全面發(fā)展。
三、學校原因
（一）缺乏針對性的教育
由于農(nóng)村留守兒童父母長期在外，對孩子的道德、安全和心理教育較少，產(chǎn)生了一系列的問題，作為教育學生的學校和教師便擔負起更多的責任。據(jù)調(diào)查，農(nóng)村留守兒童一般不會主動與教師交流和聯(lián)系，很多臨時監(jiān)護人和父母更少與教師聯(lián)系，而對于教師而言，由于班上人數(shù)多、教學任務重，更是沒有更多精力和時間主動給農(nóng)村留守兒童更多關(guān)心。教師與留守兒童的關(guān)系更多的是在課堂上，課堂之外很少甚至沒有溝通交流。受物質(zhì)條件和師資力量等因素制約，廣大農(nóng)村中小學的課程安排不能完全適應農(nóng)村留守兒童實際和成長發(fā)展需要。在心理教育、健康教育、安全教育和道德教育等方面缺乏針對性，收效甚微，主要是教育形式過于死板僵化、內(nèi)容與現(xiàn)實脫節(jié)，更多的是抽象化的教化，原理、原則性的內(nèi)容更重，內(nèi)容大而空，不符合新時期兒童學習需求，有的教師甚至直接占用被認為不重要的“豆芽科”，認為一學期學習一兩次宣傳教育片就算完成部分科目的教學任務，對于處于啟蒙教育階段的兒童來說，根本還不能完全理解，亦步亦趨式的死記硬背現(xiàn)象嚴重，認為得分高就是學習好，根本不能起到教育的作用。
第5篇：現(xiàn)行的學校教育制度范文
1.高校教育管理權(quán)利定性模糊，主體地位不明
高等教育法律關(guān)系主體地位及相互間的權(quán)利義務關(guān)系是高等學校教育管理的基本問題，是處理和解決高等教育管理各類問題的前提和基礎(chǔ)。然而，由于我國法制發(fā)展起步較晚，教育體制改革仍在進行之中，教育關(guān)系本身的復雜性決定了當前我國教育法律制度的局限性以及法律關(guān)系主體間權(quán)利義務關(guān)系及法律責任的不明和混亂。同時，高等學校作為授權(quán)行政主體明顯與當前教育體制改革，國辦教育向社會化教育體制轉(zhuǎn)變，政府簡政放權(quán)擴大高校自主辦學權(quán)利的方針政策相背離。也正是這種混亂和模糊直接導致了教育法律關(guān)系主體權(quán)利義務及法律責任界限不清，給教育管理帶來困難。
2.我國教育救濟法律制度的缺失
沒有保障的權(quán)利就是無權(quán)利。我國教育救濟法律制度的明顯缺失注定了公民對受教育權(quán)利享有的不充分性。首先，《教育法》第42條受教育者享有權(quán)利第四項規(guī)定：“學校給予的處分不服向有關(guān)部門提出申訴，對學校教師侵犯其人身權(quán)、財產(chǎn)權(quán)等合法權(quán)益，提出申訴或者依法提訟。”明確規(guī)定了受教育者對高等學校處分行為的不可訴性，實際上是剝奪了受教育者的司法保護權(quán)利。目前我國的法律還沒有關(guān)于教育管理爭議申訴適用的法律規(guī)定。此外，申訴受理機關(guān)是政府教育行政主管部門，與高等學校之間存在密切的利益關(guān)系，由其作為申訴裁決機關(guān)有悖于裁決的公正性，是嚴重違背法治公正的。
3.高校管理規(guī)范性文件的法律失范
高等學校學生管理守則、學籍管理實施細則的法律失范和其中越權(quán)、違法規(guī)范的存在。《教育法》、《普通高等學校學生管理規(guī)定》、《全日制普通高等學校學生學籍管理辦法》規(guī)定，學校可以制定教學管理和學生行為管理的實施細則，但《教育法》及相關(guān)的法律卻沒有對高等學校制定相關(guān)的規(guī)范性文件的原則、權(quán)限、程序、備案檢查等事項做出具體規(guī)定。從而為這些規(guī)范性文件中的越權(quán)、違法規(guī)范的存在敞開了大門。學校與受教育者之間地位上的不平等決定了受教育者不可能對高等學校教育管理規(guī)范性文件的合法性問題產(chǎn)生質(zhì)疑。同時，時間上的時效延續(xù)，又使這些規(guī)范成為教育管理不可辯駁的管理依據(jù)。隨著教育體制的改革，法制化水平的提高，高等學校制定的規(guī)范性文件與法律的必然沖突就成為教育管理引發(fā)爭議的另一原因。
二、高校教育管理的法律制度建設(shè)
1.教育理念的法制化
對人的尊重首先是對人的權(quán)利的尊重，學校教育是對人的教育，必須建立在尊重人的基礎(chǔ)。應該明確高等學校教育管理權(quán)利的法律性質(zhì)，完善高等教育管理制度。現(xiàn)行的教育法律制度對高等學校教育管理權(quán)利法律性質(zhì)的規(guī)定存在模糊，教育管理者責任的確認存在因難，這是當前困擾教育法治的重要制約因素。在當前的情勢下，實際上就是要在高等學校教育管理權(quán)利的法律行政授權(quán)、教育民事權(quán)利能力和自成一類特殊法律權(quán)利中做出選擇。并在此基礎(chǔ)上建立起與市場經(jīng)濟發(fā)展相適應的高等教育管理制度，徹底從國辦教育體制下的教育管理制度中解放出來。在依法治國的今天，學校必須依法保護學生的合法權(quán)利，自身行為也必須合法。在市場經(jīng)濟條件下，學校與學生之間的關(guān)系已經(jīng)不再是一種簡單的管理者與被管理者之間的關(guān)系，而是一種對應的權(quán)利義務關(guān)系。尊重并維護受教育者的合法權(quán)益作為教育者的首要義務。因此，應當將教育關(guān)系作為一種法律關(guān)系，真正將受教育者作為一個平等的法律主體來對待。這才是一種符合時展要求、體現(xiàn)現(xiàn)代法治意識的教育理念。
2.教育行為的法制化
首先，在對學生行為的評價上，應堅持以法律的評價為主。如果以道德這樣一個易流動的概念來評價學生的行為，往往失之偏頗。其次，慎重對待學生的受教育權(quán)。受教育權(quán)是憲法和法律所確認并保障的一項公民的基本權(quán)利，它不能被任意限制和剝奪。在計劃經(jīng)濟時代，教育是一種政府行為，政府及其授權(quán)的機關(guān)或組織可以隨意分配、處置教育資源，可以對受教育者進行處置。而在市場經(jīng)濟條件下，教育更多地是一種受法律保護的契約行為，不是能夠隨意處置的。因此，要健全高等教育管理救濟法律制度，完善高等教育管理責任制度。首先要將教育法律關(guān)系主體的利益維護納入司法保護的范圍，貫徹司法最終的法治原則。其次要在健全申訴等非訴訟救濟法律制度的同時，結(jié)合高等學校教育管理權(quán)利的性質(zhì)，確定高等學校教育管理司法救濟適用的法律及規(guī)則制度，完善教育救濟法律制度體系。
3.教育制度的法制化
深入貫徹教育體制改革精神，落實高等學校法人地位，堅持依法治校，加強教育管理，遵守法律保留、法律優(yōu)先、程序公正、比例合理的法治原則，不斷提高教育管理水平。加強教育法治建設(shè)，完善高等教育法律制度體系，重點解決好以下幾項制度的建設(shè)：第一，要建立高等學校規(guī)范性文件的制定審查制度,確保學校管理依據(jù)本身的合法性。第二，要在現(xiàn)行經(jīng)濟法律制度的基礎(chǔ)上，健全高等學校教育投資、資金管理法律制度，確保國撥資金的依法、合理使用。第三，要貫徹落實國家教育督導制度和學校及其他教育機構(gòu)教育評估制度，把督導和評估的結(jié)果作為國家對學校進行撥款投資的重要依據(jù)，落實民辦高等學校與公辦高等學校同等法律地位,以適應WTO對我國教育發(fā)展的要求。
4.教育管理中法律素質(zhì)的培養(yǎng)
時代的發(fā)展，技術(shù)的進步，需要一個良性的學習型社會作為平臺。提高國民素質(zhì)，也不僅僅是一項政策性的需要，更成為當前構(gòu)建和諧型社會的迫切需要。公民法律素質(zhì)，是一個內(nèi)涵豐富的綜合性概念，涉及公民的法律信仰、法律意識、法律知識、法律情感、法律行為等各個方面。隨著社會主義市場經(jīng)濟體制的逐步建立，用法律手段調(diào)節(jié)的領(lǐng)域越來越廣泛，要求這些這些專業(yè)的學生必須了解相關(guān)的法律知識。同時，要提升學生和學校的法律素養(yǎng)，宜采用法制教育與道德教育緊密結(jié)合的方式。道德教育重在凈化人的內(nèi)心，法制教育重在規(guī)范人的外在行為。只有從思想和行為兩個維度進行朔造，當代學生的思想道德素質(zhì)和法律素養(yǎng)才能得到切實提高。再次，應該使學生具備一定的法律實際應用能力。僅僅了解書本上的法律知識還不夠，需要給成人教育對象進行一些實際應用能力方面的培養(yǎng)。分析綜合能力。要逐漸掌握對各種觀點進行分析和綜合，才能做出一個適當?shù)姆戏删瘛⒎梢?guī)范的判斷。最后，還需要培養(yǎng)邏輯推理能力。人們在思維時必須遵循一定的邏輯思維規(guī)則，否則，其結(jié)論會是錯誤的。法律條文的運用須以正確的判斷為前提，特別是當案件撲朔迷離，難辨真?zhèn)螘r，一個人的邏輯思維能力就會起到很重要的作用。
5.正確處理法與政策的關(guān)系
第6篇：現(xiàn)行的學校教育制度范文
基礎(chǔ)教育面臨的六項新技術(shù)
近期發(fā)展 在未來12個月以內(nèi)，移動學習設(shè)備與平板電腦將風靡世界，人們可隨時隨地借助這些工具進行工作、娛樂和學習。移動設(shè)備及其應用程序?qū)⒁慌e改變被學校禁用的待遇，逐步成為基礎(chǔ)教育階段日益重要的學習工具。移動設(shè)備可以幫助學生推導復雜的數(shù)學公式，存儲、分享學習筆記和讀書評論。此外，平板電腦將為學習者提供優(yōu)于移動手機、便攜式電腦和臺式電腦的便捷支持，而且體積小、容量大、價格低廉，特別有利于開展一對一和其他各種形式的學習。
中期發(fā)展 在未來2至3年期間，有兩種新興技術(shù)將會被廣泛采用，即“基于游戲的學習”和“個人學習環(huán)境”。已有研究表明，以學習為目的的游戲的最大價值在于能夠促進學生之間開展合作，并激發(fā)他們的深度學習。目前，基礎(chǔ)教育階段的游戲在很大程度上還是由一些教師自發(fā)進行實驗的。此外，也有一些機構(gòu)與學校合作設(shè)計并實施游戲教學。目前，智能手機、平板電腦及其應用程序已經(jīng)營造了替代鼠標的個人學習環(huán)境，并可以作為電子檔案使用，進而導致集中管理、基于服務的技術(shù)模式向分散式、可移動的模式發(fā)展。
遠期發(fā)展 在未來4至5年，增強現(xiàn)實和自然用戶界面將成為新的技術(shù)。這一技術(shù)代表一種直覺性認知路徑。使用者可將數(shù)據(jù)與現(xiàn)實事物、特定情境及其過程相結(jié)合，從而獲得更為深刻的認知。由于視頻界面可以回應人發(fā)出的觸摸、動作、聲音指令，甚至面部表情所做出的指令信號，從而從根本上改變我們與設(shè)備之間的互動方式。該技術(shù)對于教學可能產(chǎn)生的影響還是值得熱切期待的。
基礎(chǔ)教育信息化面臨的6個挑戰(zhàn)
信息技術(shù)的應用也面臨來自各方面的局限和挑戰(zhàn)，主要表現(xiàn)在以下6個方面：
數(shù)字媒體技能培養(yǎng)在教師教育中仍然比較薄弱。教師普遍擁有使用數(shù)字媒體的基本能力還遠未實現(xiàn)。因此，需要開展在職學習加以彌補。這一挑戰(zhàn)的嚴峻性并不完全在于掌握數(shù)字化基本技能和工具，而是獲得思維方式的轉(zhuǎn)變。
基礎(chǔ)教育必須面對日益出現(xiàn)的正規(guī)學習與非正規(guī)學習方式的互補融合。傳統(tǒng)的“授課+考試”的教學模式仍然占據(jù)學校教育的主導地位，但是有一種新的教學方式或許可以借鑒，即“翻轉(zhuǎn)課堂”，主要是采用互聯(lián)網(wǎng)提供的大量視頻資源，幫助學生在課外自學新的概念和材料，而將課堂作為學生之間討論、合作、探究問題和開展實驗的場所。
現(xiàn)有技術(shù)及教學實踐并不能為個性化學習提供充分的支持。個性化教育需求催生的新技術(shù)可以為學習者提供更多的選擇和自主學習，并提供適切的教學服務。然而，以一套模式應對所有學生的教學方法既不能保證教學效益，也不能適應需求各異的學習者及其學習方式。
學校的組織形式和運行機制會成為制約新技術(shù)應用的重大挑戰(zhàn)。現(xiàn)行的學校教育制度保持不變，任何變革都會遭遇抵制。目前，學習者除正規(guī)學習之外，還面臨越來越多的自主學習機會，包括非正規(guī)學習、網(wǎng)絡學習、家庭學習等形式。這些正在將他們從傳統(tǒng)的教育中逐漸吸引開來。
兼容真實生活體驗的學習嚴重不足，現(xiàn)有實踐也沒有得到實事求是的評價。這類問題在基礎(chǔ)教育中十分嚴重。學生只有將他們通過學習知曉的世界與現(xiàn)實存在的世界建立聯(lián)系，才能有效地為現(xiàn)實社會生活做好準備。為此目的，采取項目學習是引導學生應用技術(shù)手段整合學校課程與社會真實生活，并為他們的繼續(xù)學習、就業(yè)、履行公民職責做好準備的有效方式。
第7篇：現(xiàn)行的學校教育制度范文
關(guān)鍵詞：關(guān)心；德育理論；學校德育
關(guān)心德育理論是由美國諾丁斯提出并建立的，她將關(guān)心倫理學應用于教育領(lǐng)域，圍繞“教育學生學會關(guān)心”這個主題，對教育的整個領(lǐng)域的改革提出了建設(shè)性的主張，如重視德育整體教育、強調(diào)學生生命差異、關(guān)注師生關(guān)系對學生關(guān)心意識和能力的培養(yǎng)等等。由此，她建立了關(guān)心教育理論。關(guān)心教育理論是以培養(yǎng)有能力、關(guān)心人、愛人也值得人愛的人為主要目的；以關(guān)心主導學校課程；以“榜樣、對話、實踐、認可”為道德教育的基本途徑，這種以關(guān)心為主題的德育理論對我國的學校德育的實踐性具有重要的價值。
一、諾丁斯關(guān)心道德教育理論概述
（一）“關(guān)心道德教育理論”的釋義
諾丁斯認為，關(guān)心是一種觀點和態(tài)度，它由記憶、情感、能力等多種心理成分構(gòu)成，并且使各種成分處于被激活的狀態(tài)。諾丁斯提出，“關(guān)心最重要的意義在于它的關(guān)系性。關(guān)心意味著一種關(guān)系，它最基本的表現(xiàn)形式是兩個人之間的一種連接或接觸”。[1]在《學會關(guān)心――教育的另一種模式》一書中，諾丁斯批判了人們長期以來所信奉的教育理念，她論述了一種新的道德教育理論或者說是一種新的德育模式――關(guān)心道德教育理論，并提出教育的首要目的應該是培養(yǎng)有能力、關(guān)心人、愛人也值得人愛的人。她認為要達到這一目的，應該重視一系列不同形式的關(guān)心：關(guān)心自我、關(guān)心最親近的人，關(guān)心所有與自己有關(guān)的或沒有關(guān)系的人，關(guān)心非人類的生命，關(guān)心人類創(chuàng)造的物質(zhì)世界，關(guān)心環(huán)境，關(guān)心意識形態(tài)的知識。[1]她想通過構(gòu)建的關(guān)心德育理論在培養(yǎng)學生如何真正“愛”人的同時能促進他們的智力發(fā)展，使得他們成為“關(guān)心型”的人。
（二）關(guān)心道德教育理論的主要內(nèi)容
1.對學生的個體生命和主體感受予以尊重和關(guān)注
諾丁斯認為，教育者不應該從教育大綱或整齊劃一的教育目標出發(fā)約束或拔高學生，相反，教育者應該走進千差萬別的學生的生命世界，要時刻用學生的眼睛去觀察，用學生的心靈去感受。在知識教學中，教師應該允許學生基于多元智能、各異的興趣和知識背景對學習材料有不同的感受和不同層次的理解。諾丁斯認為，對于教師來說，關(guān)心始于他（她）的關(guān)心行為，完成于學生的被關(guān)心感受。當我們進行關(guān)心時，應該考慮到他人的觀點、他人的需要以及他人對我們的要求。我們的關(guān)心行為應該與他人的需要、愿望及其在特定情景中的客觀因素相關(guān)聯(lián)。諾丁斯關(guān)心德育理論體現(xiàn)了一種平等、尊重學生的教育理念。
2.主張創(chuàng)建連續(xù)、協(xié)作的關(guān)心環(huán)境
諾丁斯認為關(guān)心是具體的、情景性的，教育中的關(guān)心與周圍的環(huán)境密切相關(guān)。學校應該把自身變成一個更開放的地方，家長和社區(qū)的其他成員都可以在教師的邀請下自由地參與學校的教育活動，這樣可以促進關(guān)心的互動。同時要讓學生感受到在學校的穩(wěn)定性，是一種歸屬感，建立一個能持續(xù)經(jīng)營關(guān)心氣氛的教育環(huán)境。諾丁斯認為，要把關(guān)心德育看作社區(qū)性的事業(yè)，要獲得全社會的人的支持和參與，因此只有當學校、家庭、社區(qū)協(xié)作起來，教師、家長和其它社區(qū)成員協(xié)作起來，并把關(guān)心作為首要目標時，關(guān)心德育才能取得良好的效果，才能培養(yǎng)出關(guān)心的人，才能建立一個關(guān)心的環(huán)境氛圍。
3.強調(diào)教師的榜樣作用
諾丁斯認為，教育體現(xiàn)在教師與被關(guān)心者的關(guān)系中。在這一關(guān)系中，教師并不是單純地教給學生實施關(guān)心的原則和方法，而應以自身的行為展示如何關(guān)心，讓學生感受到“關(guān)心”的內(nèi)涵。“教育是人與人心靈上的最微妙的相互接觸。”[2]在我們現(xiàn)行的德育中，學生常會感到教師所講授的內(nèi)容與他們所踐行的并不一致，這種言行不一的情況非但無法產(chǎn)生良好的德育效果，反而會在無形中起到反作用，讓學生抵觸德育或是陽奉陰違地踐行。有效德育的關(guān)鍵在于，教師是通過“行”道德而不是“講”道德來塑造學生的道德品質(zhì)，通過榜樣作用與學生的親身體驗，讓他們學會如何接受和給予關(guān)懷要比抽象的灌輸和說教有用得多。[3]
二、諾丁斯關(guān)心道德教育理論的局限性
諾丁斯的關(guān)心教育理論尚處于發(fā)展中，關(guān)心德育理論主要關(guān)注了被關(guān)心者對關(guān)心關(guān)系的構(gòu)成性貢獻，這種認識相對于學生在德育活動中的被動接受者的認識有了很大進步，代表了一種平等、尊重學生的教育理論。但是，只強調(diào)被關(guān)心者對“關(guān)心”的承認還是不夠的，還應達到讓被關(guān)心者愿意接納的水平，才能保證這樣的關(guān)心是被理解的和道德的，否則依然會有諸如“我知道你是為我好，但是……”這樣的問題存在，依然不能徹底解決道德教育中的強制問題。因此，我們必須批判地吸收諾丁斯的關(guān)心德育理論中優(yōu)秀思想，來加強我國學校德育的建設(shè)。諾丁斯關(guān)心德育理論的局限性主要有以下四個方面：
（一）實施起來困難，現(xiàn)行教育制度不允許
諾丁斯關(guān)心德育理論主張圍繞關(guān)心主題對整個教育領(lǐng)域進行改革，在教育目的、內(nèi)容、方法、師生關(guān)系、教師培養(yǎng)、學制、學校規(guī)則等各方面提出了有建設(shè)性的主張。然而，這些變革聽起來容易，真正實施卻很難，所需的課程變化就更加困難。關(guān)心主題很難正式納入正規(guī)課程，不是學生不需要，也不是教師沒有注意到，而是現(xiàn)行的過于注重科技知識的教育使其無法立足，目前我國學校教育更加注重智育輕德育，即使在逐漸踐行德育的過程中真正納入關(guān)心主題還比較困難，隨著市場經(jīng)濟的發(fā)展，競爭性對學生也產(chǎn)生重要影響，這都影響著關(guān)心德育的貫徹實施。
（二）不可能在德育中獨擋一面
一方面，諾丁斯關(guān)心教育理論是以女性關(guān)心倫理學為理論基礎(chǔ)的，在道德判斷上，更多考慮地是愛和關(guān)懷，依靠道德直覺。但是，男性傾向的公正倫理強調(diào)公正原則和個人權(quán)利，在處理問題時從普遍抽象的道德原則出發(fā)，運用邏輯推理和分析，這在學生的品德構(gòu)建中，也是必不可少的。另一方面，教化的本意并非壞事，它可以通過灌輸真、善、美的知識與信念來建立人的理性素養(yǎng)并達到德育的目的。
（三）就我國而言，人口眾多，能否關(guān)心過來
我國是一個人口大國，在我國的學校教育中教師要教很多學生，把關(guān)心納入德育體系固然是好事，但是在踐行關(guān)心的時候，這種關(guān)心如何分配？以什么樣的標準分配？如果按照老師喜好關(guān)心同學，勢必會使另一部分沒有被關(guān)心到的同學感覺被孤立和不平等，從而導致學生厭倦學習等新的問題出現(xiàn)。當老師想達到平等關(guān)心同學的時候，面對很多同學能否關(guān)心過來？因此，在我國目前人口過多的情況下，實施以關(guān)心為主題的德育在關(guān)心的分配問題上有一定的局限性。
三、諾丁斯關(guān)心道德教育理論對我國學校道德教育的啟示
（一）重視并加強道德情感教育
諾丁斯認為，道德情感高于道德認知，認知是為情感服務的。因此，應把情感作為道德教育的核心目標，重視并加強情感教育，例如在德育的內(nèi)容上，不僅要注重感知覺、概念、判斷、推理及邏輯認識和實踐能力等理性因素，更要關(guān)注情感、意志、直覺、靈感、需要、信念等非理性因素；不僅要注重既定美德和道德規(guī)范的傳授，更要注意與學生的生活世界相連，關(guān)注學生所關(guān)心的、現(xiàn)存的一些重大問題。[4]在德育的方法上，不僅在正規(guī)的課程中進行情感教育，還應把它滲透到學生生活的方方面面，通過師生、生生之間的活動和交往，轉(zhuǎn)化為精神溝通、交往和理解的“我――你”關(guān)系，增強德育的情感性和生命活力。
（二）加強道德教育環(huán)境的整合性
家庭教育、學校教育和社會教育是教育的三大組成部分。盡管它們各有各的特點、作用及運行方式，但它們的目標卻是相同的，都是為了造就人、培育人。因此，為了實現(xiàn)其共同的目標，三者應相互支持、密切配合。我國學校在建構(gòu)大德育網(wǎng)絡時，應讓教師的教育走出教室、學校，走向社會，讓教師積極主動參與學生的生活世界，將自己置身于社會現(xiàn)實生活中，通過各種有效的方式對學生進行教育，積極爭取校外人員如家長和社區(qū)其他人員的積極配合、幫助，并堅決抵制社會、家庭環(huán)境中的消極影響。同時，學校德育應對外開放，讓家長、社區(qū)其它成員的作用延伸進學校，教室之中。他們應不時地被邀請進學校，或監(jiān)督學校的工作、或領(lǐng)導學生的討論、或參與學生的活動。
（三）培養(yǎng)關(guān)心型教師
諾丁斯認為，要想使教師能夠勝任培養(yǎng)會關(guān)心的學生這一任務，教師在教育的過程中必須以關(guān)心者的身份出現(xiàn)，而不是作為訓練者或指導者。因此，首先教師應更新觀念。教師要與學生平等相處，認可學生，相信學生；教師不僅把關(guān)心引入正規(guī)的課程，既教書又育人，而且深入學生的生活世界，在各種活動和交往中對學生進行潛移默化的教育。其次，重建教師的知識結(jié)構(gòu)體系。教師應盡量做好滿足學生各方面求知的知識準備，從而有效的承擔起教書育人的使命。這就要求不僅是某一領(lǐng)域的專才，還應是通曉人類生活、生存及其環(huán)境的一切基本知識的通才。總之，只有關(guān)心型的教師，才能培養(yǎng)出關(guān)心型的學生，這就要求在教師的培訓教育中也以關(guān)心為主題，從而為培養(yǎng)關(guān)心型的學生這一使命服務。
在我國新課程改革深入發(fā)展的今天，在我國市場經(jīng)濟蓬勃發(fā)展的當下，想要開拓學校德育改革的新思路，想要切實提高學校德育的有效性，想要建構(gòu)適合的學校德育發(fā)展模式，內(nèi)爾?諾丁斯的“關(guān)心德育理論”所含的理論意蘊和現(xiàn)實價值恰恰對于這些問題提供了一種全新教育思維和策略。
參考文獻：
[1]內(nèi)爾?諾丁斯，于天龍譯.學會關(guān)心――教育的另一種模式[M].北京：教育科學出版社，2003.
[2] [蘇]蘇霍姆林斯基.關(guān)于教育倫理的一封信[J].教育研究，1983，（8）.
第8篇：現(xiàn)行的學校教育制度范文
一、專業(yè)標準是教師準入制度建構(gòu)的依據(jù)和應然目的
教師專業(yè)標準，是對入職教師的基本要求，是國家教師準入制度建設(shè)的依據(jù)；而國家教師準入制度，是教師隊伍建設(shè)把住“入口”質(zhì)量關(guān)，實現(xiàn)專業(yè)標準的根本保證。“教師準入制度是在教師職業(yè)專業(yè)化過程中出現(xiàn)的，要求從業(yè)人員經(jīng)過嚴格系統(tǒng)的教育和培訓以獲得勝任工作的專業(yè)知識、理解力、技能、價值觀等，并以獲得教師資格證書為重要標志的一種職業(yè)管理制度。”[1]我國現(xiàn)行的教師準入制度是20世紀90年代實施的教師資格制度：師范專業(yè)學生，通過在校學習規(guī)定的教師教育課程，提交學歷證書等，經(jīng)個人申請、審查合格后，就能獲得教師資格證書；非師范專業(yè)學生，通過教育理論課程考試等，經(jīng)審批后，就能獲得教師資格證書。由于我國原來沒有教師專業(yè)標準，從總體上說，教師準入制度實際上是只關(guān)注教育理論知識和專業(yè)學歷的制度，缺乏對入職教師的專業(yè)能力、專業(yè)理念等素質(zhì)結(jié)構(gòu)要素的考查，更談不上按新近頒布的中小學教師專業(yè)標準的要求，對教師質(zhì)量的把關(guān)了。因此，改變我國目前教師準入“失準”的現(xiàn)況，整體推進基于教師專業(yè)標準的教師準入制度變革，為高質(zhì)量的教師隊伍建設(shè)提供制度保障，具有重要的時代特征和緊迫性。
教師專業(yè)標準，通過多維度、多領(lǐng)域目標明確、體系完整的具體指標，勾畫出了對“合格的未來教師”的素質(zhì)結(jié)構(gòu)要求。我國新近頒布的中小學教師專業(yè)標準，均具有三個維度：專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力。中小學教師專業(yè)標準是國家根據(jù)教師面對不同年齡階段的學生群體，從3個大的維度、13或14個領(lǐng)域，對教師職業(yè)（職位）的基本要求進行了系統(tǒng)化描述，從人力資源管理的視角看，專業(yè)標準明確地構(gòu)建了教師職業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)模型，為教師的培養(yǎng)和招募等提供了具有國家權(quán)威的參照系統(tǒng)，這必將有力地推動國家教師準入制度的變革與重構(gòu)。
二、基于專業(yè)標準的教師準入三段式模式構(gòu)想
根據(jù)教師專業(yè)標準對教師職業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)要求的描述，在教師的培養(yǎng)、招募與選拔、考核等活動中，需要建構(gòu)、甄別具備相應素質(zhì)結(jié)構(gòu)的、與之相匹配的人。透過“專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力”三個維度所涵蓋的具體內(nèi)容，我們認為，教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)由教師的專業(yè)知識素質(zhì)、專業(yè)能力素質(zhì)、社會心理素質(zhì)三個維度體系構(gòu)成，其中，專業(yè)知識素質(zhì)是基礎(chǔ)，專業(yè)能力素質(zhì)是關(guān)鍵，社會心理素質(zhì)是根本。教師準入制度變革的核心，也應圍繞這三個維度而推展，應根據(jù)其特征和功能，建構(gòu)開放式、三階段、遞進準入的教師資格管理機制和準入運行模式。
（一）教師專業(yè)知識素質(zhì)結(jié)構(gòu)與專業(yè)學位教育體制的建構(gòu)
教師專業(yè)標準中，“專業(yè)知識”直接列在頂層指標，是三個維度之一，主要包括了“教育知識、學科知識、學科教學知識、通識性知識” 4個領(lǐng)域。專業(yè)知識是基礎(chǔ)，專業(yè)理念與師德、專業(yè)能力維度指標的實現(xiàn)，也是由“專業(yè)知識”作為支撐的，教師專業(yè)知識在專業(yè)標準中的重要作用是毋庸置疑的。而現(xiàn)行的教師入職制度中，教師的“專業(yè)知識”是通過教師教育機構(gòu)內(nèi)部設(shè)置的教育學、心理學、學科教學論等教育課程的考試成績認定的，學生無需參與教師資格考試，在學校一畢業(yè)，就可以取得教師資格證書。對此，有學者明確指出：“當前一些院校實施的教師資格課程既沒有法律依據(jù)，又沒有專業(yè)基礎(chǔ)，將之稱為教師資格教育是不妥當?shù)摹?rdquo;[2]我國的教師教育制度，沒有統(tǒng)一的、具有法律意義的專業(yè)發(fā)展規(guī)范，“似乎只要是經(jīng)過機構(gòu)培養(yǎng)的畢業(yè)生即是合格的未來教師”[3]。
基于教師專業(yè)標準的教師準入制度，是國家依法治教和科學、規(guī)范、有效管理教師隊伍的基本手段。伴隨著教師專業(yè)標準的推行和教師職業(yè)專業(yè)化水平要求的提高，我國教師教育應由教育機構(gòu)的定向式、學歷化培養(yǎng)向開放式、專業(yè)化培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變。具體來說，教師教育課程，不應再簡單納入高校的學歷教育課程體系，而應突出其教師職業(yè)專業(yè)化課程的地位和性質(zhì)；教師教育課程不能再是高校零散的、隨意的開設(shè)，而應進行模塊化設(shè)置，納入教師職業(yè)專業(yè)學位教育體系；教師準入制度不能再是對高校開設(shè)的教育課程一門門單科成績的認定，而應是對具有專業(yè)化規(guī)范和教師職業(yè)教育功能的教育專業(yè)學位的認證，實行教師職業(yè)專業(yè)學位教育制度。具體的構(gòu)想是，對小學教師的準入要求是必須具有教育（學）專業(yè)學士學位，對中學教師的準入要求是必須具有教育（學）專業(yè)碩士學位。小學教師可以通過國家設(shè)置的小學教育本科專業(yè)教育平臺實行的全科式教育學學士學位教育模式，亦可以通過本學科專業(yè)學歷教育后的教師教育專業(yè)學士學位教育平臺實行的開放式教育模式，獲得申請教師職業(yè)的資格；中學教師可通過教育學碩士學位、教育專業(yè)碩士學位教育平臺的開放式教育模式，獲得申請教師職業(yè)的資格。英國實施的小學教師“教育學士學位”(BED)課程培養(yǎng)模式和中學教師的“研究生教育證書”(PGCE)課程培養(yǎng)模式給予我們有益的啟示。通過對教師入職時的教育專業(yè)學位的準入要求，使教師資格教育與教師準入走向規(guī)范化、法制化的道路。
（二）教師專業(yè)能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)與國家實習教師制度的建立
“現(xiàn)行的《教師資格條例》和《實施辦法》，只是對教師的道德、學歷、普通話水平、身體條件作出了具體規(guī)定，并不能真正起到強化專業(yè)標準、加強教育專業(yè)訓練的作用。”[1]也可以說，無論是在內(nèi)容上或是在形式上，對教師的專業(yè)能力的要求都很不夠。在教師專業(yè)標準中，“專業(yè)能力”列在三個頂層指標維度，具體又從“教學設(shè)計、教學實施、班級管理與教育活動、教育教學評價、溝通與合作、反思與發(fā)展”等6個領(lǐng)域?qū)處熉殬I(yè)的專業(yè)能力提出了明確的結(jié)構(gòu)化要求。心理學認為，人們各種能力的獲取是離不開實踐活動的，教師的專業(yè)能力也只有在學校教育教學的實踐活動中得以養(yǎng)成和提高。教師職業(yè)所要求的教育教學技術(shù)與能力的培養(yǎng)，不是大學自身的職能所能獨自承載的，這也是我國高校在教師教育學生專業(yè)能力培養(yǎng)方面，長期困惑和 尷尬的地方。在這個方面，德國實行的實習教師制度的成功經(jīng)驗值得我們借鑒。
教師職業(yè)在德國備受青睞，高素質(zhì)的教師為德國的經(jīng)濟發(fā)展作出了重大貢獻，而這一切是與德國不斷完善的教師培養(yǎng)體系、嚴格的教師認證制度、逐層的選拔聘任程序等息息相關(guān)[4]。德國法律規(guī)定，中小學教師必須要有一定年限的執(zhí)教經(jīng)歷才能取得教師任職資格。具體來說，德國中小學教師資格的取得，要經(jīng)過2次國家考試。首先，學生在大學完成1-2個學科專業(yè)和教育學科知識的學習，通過第一次國家教師資格考試后，可獲得實習教師資格；其次，通過第一次國考者，由本人向州文教部申請到教師培訓中心學校（一般是中學）擔任實習教師，經(jīng)過18-24個月的實崗實習，由實習學校的教師培訓機構(gòu)作出評價，這就是第二次國家教師資格考試，通過者方可獲得教師資格[5]。可見，德國教師專業(yè)能力的良好發(fā)展，一方面是教師準入第二階段的實習教師資格制度要求的必然結(jié)果，另一方面是近幾年在歐美興起的、具有政府主導和社會性特征的教師發(fā)展學校培養(yǎng)平臺的支撐。
（三）教師社會心理素質(zhì)與人員測評機制的引入
對于教師的職業(yè)素質(zhì)，《教育大辭典》中的表述是“教師為完成教育教學任務所應具備的心理和行為品質(zhì)的基本條件”。這里的“基本”，強調(diào)的是教師應具備的職業(yè)素質(zhì)的“底線”，可以理解為，沒有達到這些要求的，就不能成為一個合格的教師。有學者經(jīng)過綜合研究，認為教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)主要由職業(yè)道德、教育理念、專業(yè)知識、專業(yè)。從心理學的角度看，這些素質(zhì)要素都屬于教師的社會心理素質(zhì)范疇。教師的服務對象是具有主體特征的學生，學生身心全面發(fā)展，是教師專業(yè)化的旨歸和教育的價值訴求，因此，對教師社會心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的要求，在教師專業(yè)標準系統(tǒng)中處于根本性地位。
英國教育家斯賓塞認為，勝任力是“能將某一工作中表現(xiàn)優(yōu)異者與表現(xiàn)普通者區(qū)分開來的個人潛在的、深層次特征，它可以是動機、特質(zhì)、態(tài)度或價值觀、某領(lǐng)域的知識、認知或行為技能等可以測量的，并能顯著區(qū)分績效優(yōu)劣的個體特征”[7]。判斷一名教師是否是合格教師，就是要看他能否滿足教師專業(yè)標準中各個維度、各個領(lǐng)域的基本要求，這就要引入教師素質(zhì)測評機制，特別是對具有內(nèi)在性的教師個性心理品質(zhì)的評價，通過考試的形式是無法進行檢測的。教師素質(zhì)測評，應成為教師準入制度的重要內(nèi)容和人員甄別選拔的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。對此，山東某地對在職教師的綜合素質(zhì)與崗位勝任力測評的研究做出了積極的探索與實踐，為教師準入與素質(zhì)評價，做到了先行先試。他們通過對教師價值觀、教師職業(yè)傾向、教師人格特質(zhì)、教師工作沖突解決能力、教師個人性格及相關(guān)因素判定與人格、教師行為風格、教師工作動力、教師邏輯推理能力與工作情商、教師職業(yè)發(fā)展能力等進行專項測評，對教師素質(zhì)作出綜合評價[8]。
第9篇：現(xiàn)行的學校教育制度范文
關(guān)鍵詞：國民 安全教育 調(diào)查研究 意外傷害 課程教學
中圖分類號：G6 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）05（b）-0002-02
1 問題的提出
安全問題是關(guān)系國家可持續(xù)發(fā)展的重要問題，安全意識的高低是一個國家的安全文化水平的重要標志。當前威脅國民安全的因素范圍越來越廣，來自于自然災害、交通事故、生態(tài)環(huán)境、疾病流行、犯罪行為、恐怖活動等方面。教育是中華民族振興和社會進步的基石，安全教育應是學校教育的主要任務之一。學生作為國家發(fā)展、民族進步的希望，安全教育尤其重要。讓國民在小學、初中、高中、大學各階段通過安全教育的學習，根據(jù)自身知識、身心發(fā)展的水平，逐步適應各階段有針對性設(shè)置的相關(guān)安全教育課程，達到提高在校學生安全意識、生存技能的目的，從而有效地避免各類意外事故的發(fā)生。
2 研究對象與方法
2.1 研究對象
為了充分地了解現(xiàn)階段我國對國民進行安全教育的情況，發(fā)現(xiàn)安全教育中可能存在的問題，隨機抽樣調(diào)查了河南師范大學的部分學生。共發(fā)放問卷976份，收回976份，收回有效問卷100%，完全符合抽樣調(diào)查的原則，該樣本具有代表性。我們認為這次調(diào)查，基本可以看出學生在各階段學校，進行安全教育的基本情況，大體反映了我國有關(guān)安全教育可能存在的問題。
2.2 研究的方法
（1）文獻資料法：查閱了有關(guān)學校安全教育文件、現(xiàn)狀以及與本研究相關(guān)的文獻資料。
（2）問卷調(diào)查法：根據(jù)本課題研究的目的和任務，設(shè)制《國民安全教育問卷調(diào)查表》，于2012年5月至2012年12月，在河南師范大學《野外生存》選修課上進行了25題92個單選題和多選題的調(diào)查。
（3）專家訪談法：通過對教育、公安、交通、消防、醫(yī)療衛(wèi)生、地震等相關(guān)部門的專家進行采訪，針對安全教育問題進行探討，并請專家對問卷的可信度進行了檢驗。
（4）數(shù)理統(tǒng)計：運用SPSS8.0統(tǒng)計軟件進行匯總調(diào)查問卷，整理和提取，得到了大量、準確的數(shù)據(jù)。
3 結(jié)果與分析
（1）此次調(diào)查為隨機抽樣調(diào)查，學生來自于河南各地以及部分其它省份的學生。從調(diào)查問卷中可以看出，來自農(nóng)村和城鎮(zhèn)人數(shù)的比例不平衡。城鎮(zhèn)盡占19.77%，城鎮(zhèn)學生接受安全教育的人數(shù)比例高于農(nóng)村。
（2）通過表1得知：受調(diào)查者在小學階段接受過安全教育只有37.57%，沒有接受過安全教育的已遠遠超過了調(diào)查人數(shù)的一半之多；在中學階段，安全教育情況有所好轉(zhuǎn)，接受過安全教育的學生提高到50.28%。也就是說，現(xiàn)在我國18歲以下的青少年中，接受過安全教育的僅僅只有接近一半，這不能不說是我國安全教育的重大缺失，也是我國青少年安全問題存在的重大隱患。
①中小學接受安全教育的主要途徑是：課堂教學有35.07%，宣傳板報有31.88%，走廊標語有11.88%，以觀看視頻有8.70%，以模擬演練形式開展的只有6.90%。理論結(jié)合實踐是最好的學習方法，只采用單純的嘴上說教“要注意安全”是不夠的，我們應該結(jié)合實際，多組織一些演練，才能遇到真正危險的時候臨危不亂。[2]
②調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，在個人安全意識伴隨在校期間的安全教育開展情況有所提高，但提高不明顯或者說安全意識沒有顯著提高的達71.17%。曾經(jīng)有42.09%的人曾出現(xiàn)過人身安全問題，這對于國民的人身安全是一件岌岌可危的事情，國家應該引起足夠的重視。（見表1）
（3）被調(diào)查人員在對學校安全教育情況上看出，滿意的只有31.48%，我國9年義務教育規(guī)定6歲以上人人都上學，而現(xiàn)在只有1/3左右的學生對學校的安全教育表示認可，這種狀況表示，我國的學校安全教育還不夠完善，還有很多的發(fā)展空間，國家應該加大學校安全教育的力度。對安全教育重要性的認知程度。有99%以上的認為，安全教育在我們的生活中是很重要的，是我們生命安全保障的一部分，只有受過安全教育，我們才能安全成長。在調(diào)查中只有3人認為安全教育不重要，可見國民對安全教育重要性的認知程度是非常高的。
（4）我們的學生，大部分時間都呆在學校或者家里，從調(diào)查學生安全知識主要來源顯示只有18.08%的學生是從學校接受到安全知識教育的，25.42%來自于家庭。宣傳媒體或其它來源占56.5%。可見，我們沒有很好的運用學校這個最重要的教育陣地，學校教育是國民接受知識，形成意識的重要階段。如今我們并沒有在學生教育時期，系統(tǒng)的安排有關(guān)安全的教育課程或知識，這不能不說是國民教育的一個重要缺失。
（5）在調(diào)查學生認為最有可能發(fā)生的危險事故中，交通安全占77.97%，其它意外安全事件的有6.5%，人為暴力事件有7.62%，野外安全事故有3.11%，火災有3.67%，地震、洪水見交、臺風等自然災難有1.12%。
交通事故是最讓人擔心的，事實上不懂或者不遵守交通規(guī)則，是引起交通事故的重要原因，我們在馬路上隨時可見，走在快車道上的行人，毫無準備和表示就穿越馬路的人，闖紅燈的人。造成人身傷害的報道天天可見，據(jù)2012年有關(guān)部門統(tǒng)計，僅1至10月就有798的行人因違反交通規(guī)則死亡。全國每年1.6萬中小學生、非正常死亡，交通事故在其中占了相當?shù)谋戎豙3]。
（6）被調(diào)查者認為，安全教育的最好形式是專設(shè)安全教育課的有64.97%；播放安全教育錄像、張貼海報宣傳的占29.37%；班主任平時進行教育、開會進行安全教育有5.66%。大部分學生認為，專設(shè)安全教育課是最有效的安全教育形式，而我們平時所做的安全教育方式并沒有得到學生們的認可，說明我國現(xiàn)行的安全教育形式和方法有待改進。安全教育應具有針對性。
（7）由表2可知，學校應該根據(jù)學生的知識、身心發(fā)展的水平，有針對性設(shè)置的相關(guān)安全教育，從而提高在校學生的安全意識、生存技能，才能有效避免各類意外事故的發(fā)生[3]。就近期教育部提醒“各地結(jié)合本地、本校實際，對學生開展一次有針對性的安全教育，特別要根據(jù)節(jié)假日多發(fā)易發(fā)事故特點，加強對學生的滑冰安全、用火用電安全、燃放鞭炮安全和乘坐車輛安全教育”。就河南光山縣小學砍人事件也能看出小學生勇敢合理的自衛(wèi)防范是可以避免傷害事故的發(fā)生。調(diào)查顯示，認為很有必要和有必要對女生進行防身自衛(wèi)訓練的有53.67%和42.09%，占調(diào)查總?cè)藬?shù)的95.76%，認為沒必要和無所謂的分別僅占2.54%和1.70%。女性是社會上的弱勢群體，是容易遭到人為傷害事故的人群。因此，加強對女生有關(guān)自我保護的訓練是十分必要的。
（8）大學生在各方面已經(jīng)趨于成熟，有能力接受更高層次的安全教育訓練，除中小學生開展必要的普通安全教育外，還應根據(jù)大學生的特點，安排適當高層次的安全教育。如野外生存、防恐怖、防欺詐、意外災難的求生方法等有關(guān)的學習與訓練。
調(diào)查學生最擔憂的大學校園治安問題中顯示：盜竊事件放在首位，依次是詐騙事件、火災事故、意外事故、打架斗毆、傳銷。學校應該對有關(guān)校園治安問題進行有效預防，解除和防范這類事情的發(fā)生。（如表2）
4 結(jié)論與建議
4.1 結(jié)論
（1）我國的國民安全教育不夠普及、深入和規(guī)范，在教育的主要陣地中小學教育階段，也只有偶爾在節(jié)假日里才會受到老師、家長們的安全教育，很多學生的安全知識不完善。
（2）國民的自我防御和預防危險發(fā)生的意識較為薄弱。
（3）我國的安全知識主要來源比較分散，而學生認為最好的安全教育形式是開設(shè)專門的安全教育課程。
（4）大多數(shù)人認為現(xiàn)在的學校安全教育，雖然采取某些措施，但只流于形式，沒有真正落實到實位。
（5）有85%的人認為在我國的教育體系中，有必要根據(jù)學生不同年齡和性別，分別在小學、中學開展普通的安全教育課；超過1/2的人認為，很有必要在大學開設(shè)適合大學生更高層次的安全教育課程。
4.2 建議
通過以上調(diào)查，我們可以發(fā)現(xiàn)，我國現(xiàn)在安全教育途徑主要來自于國家教育、家庭教育和少量的學校教育。國家安全教育主要是通過網(wǎng)絡、電視、標語等形式；家庭主要以口頭告知等；學校教育基本上都是以大會形式展開，個別學校也組織過演習。如今科技不斷的進步，交通逐漸發(fā)達，以往的安全教育形式，顯然效果不夠明顯，現(xiàn)在安全事故的發(fā)生率越來越高，所以這種安全教育形式已經(jīng)不能適應現(xiàn)代社會的發(fā)展，不能再保護我們的安全。我們提倡“和諧社會”，就應該做到時時刻刻都有安全意識[4]。我們應該在學習能力最強的階段加強對安全意識的培養(yǎng)，進行系統(tǒng)的安全知識教育，并通過演習、演練，形成系統(tǒng)的認識，使安全防范意識根深蒂固的存在在國民的頭腦中。
（1）安全教育制度化。
把安全教育納入國民教育課程體系中去，開設(shè)安全教育課程，編寫教材，使安全教育正規(guī)化，讓其在占有教育內(nèi)容的一定比重；根據(jù)學生年齡、心理、生理、知識結(jié)構(gòu)、認知能力等方面的特點，構(gòu)建安全教育分級模式，明確每一級安全教育內(nèi)容和方式，建立系統(tǒng)的、有針對性的課程安排體系，將安全教育始終貫徹到學校的學習生活中去[5]。特別是義務教育階段，使國民在接受義務教育的同時全面系統(tǒng)的接受安全教育，以徹底扭轉(zhuǎn)現(xiàn)存的安全教育缺失。
（2）安全教育實際化。
學校可以在開展安全理論和基礎(chǔ)知識教育的同時，與有關(guān)部門聯(lián)合，請公安、消防、交通等部門的專業(yè)人士來學校進行講座，注重學生實際能力培養(yǎng)，多進行模擬災難的演練，拋棄現(xiàn)行的板報、標語、廣告等形式的口號式教育方式。把安全教育知識化，行為化，切切實實的把安全教育落在實處。
（3）安全教育素質(zhì)化。
俗話說，習慣成自然，讓學生從小養(yǎng)成良好的、安全的生活習慣，提高自我安全防護意識和技能，面對危險能臨危不亂，處變不驚，讓自己安全脫身。正如羅斯福所說：“除非你同意，任何人都不能傷害你。”
參考文獻
[1]二00七年二月七日國務院辦公廳〔2007〕9號轉(zhuǎn)發(fā)《中小學公共安全教育指導綱要》[Z].
[2]姚云.扎實開設(shè)安全教育課程勢在必行―― 有感于桑棗中學師生在汶川地震中無一傷亡的奇跡[J].教育科學，2008（4）：64-67.
[3]全國學校安全教育網(wǎng)[EB/OL].http：///.
