大學英語總結精選(九篇)

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第1篇：大學英語總結范文

二、本次大賽表現出來的優點主要有：

1、組織嚴密。從課題制定到選手抽簽，從學生安排到會場秩序，嚴格按照教育局有關會議精神執行。

2、參賽教師認真準備，有著不俗的課堂表現。

參賽教師教學思想比較先進，都認真學習了《小學英語新課程標準》，體現出了課程標準在英語課堂教學中的指導作用，以教師為主導，學生為主體、把課堂變成了學生的學堂，較好地體現了輕負擔、高效率的課堂教學模式。

選手的教學設計完整、科學、符合學生的認知學習規律和小學英語學科教學特點，寓教于樂，學用結合。聽說領先，讀寫跟上是本次所有選手的一個普遍優點，讓中高年級學生的英語課堂學習全面發展。英語教師的英語基本功扎實、英語口語表達流暢，顯示了年輕教師的英語實力和良好的課堂教學技巧，如民主學校的王雪蓮、工農學校的劉英哲、東來學校的姜雪飛等。教齡稍長的老師表現出了良好的課堂調控能力、上課扎實有效、課堂設計實在、穩扎穩打，學生受益良多，如清河牧小學的金華、東風小學的趙玉環等老師。

多媒體教學手段作為英語課堂教學的重要輔助措施，發揮了很大的直觀性、趣味性、高效性等多方面的作用。

3、這39節課所用的學生是民主小學四、五、六年級的小學生。他們的表現令上課老師和聽課老師滿意。學生積極思考、踴躍發言、聲音洪亮清晰、講話大方。這一方面說明了老師調動學生的技巧和措施得力，同時也說明了學生表現出了很好的英語基礎和不錯的英語口語交際水平。說明這三個年級的英語教學抓得緊，抓得好。

三、不足之處

1、個別年輕老師對教材的把握欠缺，對英語教學的教學設計不夠合理，把握課堂能力，以及駕馭教材的能力欠缺。

第2篇：大學英語總結范文

河北省教育學會中小學外語教學專業委員會組織部分會員單位參加了此項賽事。組織參加此項活動的目的一是通過競賽的方式鼓勵和獎勵在英語教與學上成績優異的師生；二是希望通過抽樣檢測，了解我省中學生英語閱讀水平，發現各會員單位在英語閱讀教學中好的做法，交流各地先進經驗；三是更好的為會員單位做好學術指導和服務，促進對英語閱讀教學和評價的深入研究，推進英語課程改革進程。今年的比賽有以下幾個特點：

一、大賽組織機構權威，流程

規范，組織有序

主辦單位制訂大賽的章程和賽題。大賽日常工作由省學會外專委秘書處承擔。2012年4月28日我們下發了參賽通知；5月15日各參賽單位報送了參賽報名表；6月2日召開競賽啟動會；9月份各單位報名；10月17日郵寄試卷；10月27日進行了初賽統考；11月初閱卷并確定復賽人選，24日舉辦省決賽。

二、大賽覆蓋面廣，代表性強

此次比賽我省共有8個地市26個會員單位34188名學生參加初賽，60名同學參加了決賽。

三、試題體現了教學改革的方向

競賽試題較好地體現了新課程改革對英語閱讀教學的要求，體現了《英語課程標準》對中學英語教學改革的導向。

試題重能力、重生活、重應用，對我省廣大英語教師在英語新課程改革中更新教育教學觀念，促進教育教學改革有很大的推動作用。這次競賽激發了參賽學生學習英語的興趣，培養了主動閱讀的習慣。初賽試卷為100分，考點內容包括閱讀技能考查（70%）和百科知識考查（30%）。百科知識以朗文中學英語分級閱讀內容作為考查范圍，有助于學生廣泛閱讀，擴大知識面，提高語言運用能力。

四、豐富的內容，嚴謹的賽制

賽程設計合理，賽制嚴謹，比賽形式豐富，多角度展現選手的綜合語言運用能力。

此次競賽初賽采用筆試，決賽采用命題演講和回答問題的方式。各年級采用了不同的題目，初二為My Favorite Festival；初三為An Unforgettable Experience；高一為We are Netizens；高二為Fame and Fortune。命題演講過程中，有些選手開門見山，直切主題，開篇直抒自己的觀念；有些選手則采用提問的方式，在諸多假設之后才給出了自己的理解；還有些選手列舉身邊朋友的例子，用實例來支撐起自己的觀點。命題演講不僅展現了學生較高的文化素養，彰顯了英語演講的魅力，而且體現了選手們縝密的思維和睿智的頭腦，讓在場的所有觀眾領略到了英語語言的魅力所在。在回答問題的過程中，選手反映敏捷、快速，讓現場的評委以及觀眾領略到了他們睿智冷靜的風采。

第3篇：大學英語總結范文

關鍵詞： CBI教學理念 涉海類院校 大學英語拓展課

一、引言

大學英語拓展課主要是針對已通過大學英語四級的學生所開設的后續課程，是由各個學校依據《大學英語課程教學要求》自主開發的，將英語課程與相關專業課程有機結合，形成具有本校辦學特色的課程體系。2007年5月，教育部頒布的《大學英語課程教學要求》指出：大學英語課程不僅是一門語言基礎知識課程，還是拓寬知識、了解世界文化的素質教育課程。因此，設計大學英語課程應當充分考慮對學生文化素質的培養和國際文化知識的傳授，提高學生綜合文化素養，適應我國社會發展和國際交流的需要。目前，我國大學英語課“以應試為目的”、“以語言技能為導向”的課程建設理念及教學理念的弊端是單純語言技能訓練過多，面對不同層次學生的內容課程安排單一，導致學生知識面偏窄、知識結構欠缺、綜合素質發展不充分等問題。因此，大學英語課程設置亟待改革，為學生開設可供選擇的、豐富多樣的拓展課程，改變傳統單一的語言技能課程模式，擴展學生的知識面，同時提高學生的語言技能。

二、理論基礎

CBI（Content-Based Instruction）內容依托教學理念，起始于20世紀60年代加拿大蒙特利爾的沉浸式實驗教學（immersion program）。CBI這一理念的核心思想是以某個學科知識或某個主題內容為基礎的語言教學，提倡一種語言與內容有機融合的外語教學模式。語言與學科知識或主題內容的融合是CBI理念的核心內容。CBI的三大要素為以學科知識為核心，使用真實的語言材料，適應不同學生群體的需求。CBI教學理念為大學英語拓展課程的設置和教學提供了很好的理論依據，它的優勢是把外語教學的重點從傳統的關注語言學習本身轉移到通過學習學科知識或主題內容來學習語言，從而達到內容和語言學習相互融合、共同提高的目的。

CBI教學理念自上世紀80年代被引入我國以來，已有很多學者做了CBI與大學英語教學實踐的研究，研究領域涉及大學英語教學的方方面面。近年來，隨著大學英語課程改革的深入，CBI教學理念在大學英語拓展課中的應用成為學者們關注的熱點課題。例如：沈向怡（2012）以杭州電子科技大學的大學英語教學改革為例，闡述了以學科內容為依托的模塊化大學英語拓展課程體系設置。紀翠萍（2013）提出了基于CBI教學理念的大學英語拓展課程教學模式。陳俊、王蕾（2014）以CBI教學理念為依據，探討了大學英語拓展課程體系設置的基本思路和框架模塊構建。這些學者們研究的共同點在于都以CBI教學理念為依據，并結合各自高校的學科特點，探索適合各自地方高校特色的大學英語拓展課程建設模式。但這些研究的不足之處在于未將大學英語拓展課當做一個完整的體系來建設，而只是針對課程建設的某個方面進行研究，并且針對涉海類院校大學英語拓展課的研究匱乏。

三、基于CBI理論的大學英語拓展課的構建

大連海洋大學是頗具涉海專業特色的地方院校，其大學英語教學改革始終走在同級院校前列。為了拓寬學生的知識面和滿足學生在后大學英語四級階段的多層次英語學習需求，自2014年開始，院校在大學英語必修課的第四學期開設了大學英語拓展課程，同時建立了大學英語選修課平臺，兩者共同構成了大學英語拓展課教學體系。由于大學英語拓展課程在學校的課程體系建設中尚處于嘗試階段，目前開設的拓展課程數量仍然較少，多根據教師個人研究領域和興趣設置，遠不成體系，不能充分滿足學生多層次的英語學習需求。此外，由于缺乏科學的理論指導，拓展課程的教學目標定位不明確，教學方法及教學評價手段呈現出任課教師“各自為政”、系統性不強的特點。因此，如何有效地建立起基于科學理論指導的、滿足學生多層次需求的、與涉海類院校學科特點相結合的大學英語拓展課程體系，成為迫在眉睫的問題。

1.課程設置

對學生后大學英語四級階段的英語學習需求進行分析，包括學生的個人需求和社會對人才的多元化需求，同時結合院校學科專業特點和人才培養目標，在整合現有拓展課資源的基礎上，科學合理、因地制宜地將大學英語拓展課程分模塊設置，建立起多模塊、多層次的大學英語拓展課程設置。

2.教學模式

改變重語言基本技能、輕內容的大學英語課程傳統教學方式，采用CBI教學模式，即圍繞學科知識或某一主題內容展開教學。CBI教學模式具體可分為主題模式、輔助模式和保護模式。根據拓展課的類型，選擇與之匹配的CBI教學模式。教師應在教學中通過課堂觀察和教學評估，總結歸納出有效的教學策略，促進學生學科專業知識和英語應用能力的共同提高。

3.評估手段

在大學英語拓展課中實行終結性評估與過程評估相結合的多元評估方式，通過教學實踐，總結并歸納出有效的多元化大學英語拓展課程評估手段。

4.師資培訓

目前，大學英語教師的研究方向主要以英語語言文學專業為主，對其他專業領域知之甚少，知識結構單一。在CBI教學模式下，教師除了要具有良好的英語語言能力外，還要不斷完善自身知識結構，具備相關學科的基本知識。通過組建CBI教學團隊，探索行之有效的培訓模式，以使教師盡快適應新的教學模式對自身知識結構和學科專業教學的能力的要求。

四、結語

21世紀是海洋的世紀，我國十報告中提出的海洋興國戰略依賴于既具有較強英語應用能力又通曉專業知識的復合型專業人才的培養。通過設立大學英語拓展課，改變傳統大學英語課程建設和教學理念，采用CBI教學理念構建涉海類院校大學英語拓展課程，運用需求分析設置多模塊、多層次的課程，建立CBI教學模式、多元化課程評估手段，基于CBI理念促進教師專業化發展，最終為國家海洋興國戰略所需的復合型專業人才的培養貢獻力量。

參考文獻：

[1]Kasper， LF. Content-based ESL Instruction [M].London： Lawrence Erlbaum，2000.

[2]袁平華，俞理明.以內容為依托的大學外語教學模式研究[J].外語教學與研究，2008（1）.

第4篇：大學英語總結范文

關鍵詞：閱讀教學，詞匯量，背景文化，閱讀技巧

中國分類號：H31

一、大學英語閱讀教學的重要性分析

隨著經濟全球化的擴大，英語作為世界的通用語音，其重要性不言而喻。而閱讀教學作為大學英語教學的一個重要環節，必須引起老師和學生的高度重視，做好閱讀教學對于提升學生的英語水平和英語能力，提高學生的交際能力都具有非常重要的意義。因此，作為英語教師應該注重閱讀課堂氣氛的改善，讓學生喜歡閱讀，掌握英語閱讀的各種技巧，擴大學生的詞匯量，不斷的提升學生的閱讀能力。而作為學生，除了在閱讀課堂中認真參與之外，還要充分利用空余時間來加大閱讀量，這樣可以有效的提升自身的閱讀能力。總之，提升閱讀能力，需要老師和學生共同努力，只有這樣才能讓學生的閱讀水平持續提升。

因此，本文從大學英語閱讀教學的重要性出發，首先探討了目前大學英語閱讀教學中存在的問題，并針對這些閱讀教學中存在的問題，提出了提升大學英語閱讀教學質量的有效對策。最后得出：在以后的大學英語閱讀教學中，作為教師，一定要充分認識到閱讀的重要性，并將該思想傳輸給學生，也讓學生認識到閱讀的重要性和好處。同時，教師要通過課堂閱讀教學不斷的積累經驗，不斷的發現各種問題，并有針對性的解決，只有這樣通過持續改進的方式，才能讓閱讀教學質量不斷的提升，學生的閱讀能力也將不斷的進步。

二、大學英語閱讀教學中存在的問題

目前大學英語閱讀教學中存在較多的問題，這是不容忽視的，認清存在的問題，對于提升學生的閱讀能力，提高教師的閱讀教學質量都具有非常重要的意義。具體的存在的問題主要是體現在教師和學生兩個方面。教師方面，教學觀念，教學方法存在較多的問題，不能有效地在課堂上激發學生的積極性，另外，較多教師存在專業知識和能力不足問題，這也是影響閱讀能力提升的一個關鍵。學生方面，主要是詞匯量小，閱讀技巧缺乏，文化背景知識儲備不足的問題。

三、提升大學英語閱讀教學質量的有效對策

基于以上目前大學英語閱讀教學中存在的問題，作者通過多年的大學英語閱讀教學的工作經驗，并結合與大學英語閱讀教學有關的資料和文獻，總結出如下提升大學英語閱讀教學質量的有效對策：創新閱讀課堂教學的模式、通過有效途徑來提升學生的詞匯量和閱讀量、培養學生科學有效的閱讀技巧和閱讀策略、閱讀課堂教學中注重英語文化背景知識的滲透。

1、創新閱讀課堂教學的模式

新課改要求在教學中，一定要摒棄那種一言堂的教學模式，建立以學生為中心的教學模式。口號雖然喊出已久，但仍然沒得到較好的應用。大學英語閱讀課堂教學中也是如此。為了改變這一傳統模式，必須從教師自身能力和教學模式上下功夫。作為教師必須不斷的提升自己的專業知識能力，同時在閱讀課堂上要充分調動學生的積極性，主動性和創造性，讓學生學會自主學習。

2、通過有效途徑來提升學生的詞匯量和閱讀量

詞匯作為閱讀的基礎，是閱讀教學的一個重要組成部分。為此，教師在閱讀教學過程中必須系統講授一些行之有效的詞匯學習方法，幫助學生擴大詞匯量，比如各種有效的詞匯記憶法。同時，詞匯和閱讀是一個互補的過程，通過詞匯記憶法掌握詞匯，有利于提高閱讀能力，而通過閱讀也可以有效地擴大詞匯量。這樣通過擴大閱讀量來鞏固詞匯量，為閱讀理解掃除障礙，徹底抓好詞匯教學，為閱讀教學的成功打好扎實的基礎。

3、培養學生科學有效的閱讀技巧和閱讀策略

閱讀技巧和閱讀策略是提升閱讀能力的關鍵，為此，作為教師必須幫助學生有效的掌握閱讀技巧。具體的做法為：第一，合理地設計讀前活動。讀前活動的形式可以多種多樣，既有利用多種方法對文章內容進行預測的標題預測法、圖片預測法等，也有對文章相關內容的背景知識的收集和討論等。第二，科學地考核閱讀能力。加強閱讀能力的考核，以弄清楚學生的真實閱讀水平，同時也為老師選擇合適的閱讀材料和進行科學的課堂教學提供依據。第三，要在閱讀課教學實踐中，給學生以點撥、解疑、引導、總結。

4、閱讀課堂教學中注重英語文化背景知識的滲透

大學英語閱讀教學不應只關注語言知識的講解和運用，還應注重英語文化背景知識的滲透，加強有關文化知識的傳授，提高學生對英語語篇更深層次的理解和掌握，提高實際運用英語的能力。

四、總結

在以后的大學英語閱讀教學中，作為教師，一定要充分認識到閱讀的重要性，并將該思想傳輸給學生，也讓學生認識到閱讀的重要性和好處。同時，教師要通過課堂閱讀教學不斷的積累經驗，不斷的發現各種問題，并有針對性的解決，只有這樣通過持續改進的方式，才能讓閱讀教學質量不斷的提升，學生的閱讀能力也將不斷的進步。

參考文獻：

[1] 張東昌. 策略性英語閱讀教學模式的探索與研究[J]. 山東外語教學. 2006（06）

[2] 黃紀針. 交互式閱讀模式與大學英語閱讀教學[J]. 平原大學學報. 2006（04）

[3] 熊麗君. 閱讀理論和技巧對大學英語閱讀教學的啟示[J]. 西安外國語學院學報. 2006（01）

[4] 余敏. 合作學習模式在大學英語教學中的運用――一份基于聽說課的行動研究報告[J]. 孝感學院學報. 2013（05）

第5篇：大學英語總結范文

[關鍵詞] 佐劑性關節炎； 威靈仙總皂苷； 代謝組學； 氣相色譜飛行時間質譜； 血清

Effect of total saponins of Clematidis Radix et Rhizoma on serum

metabolic profile in adjuvant arthritis rats based on GCTOFMS

LIU Qing1， WANG Yongzhong 2*， JIANG Hui2 ， HAN Yanquan2， LI Yuxin1

（1 School of Pharmacy， Anhui University of Chinese Medicine， Hefei 230038， China；

2The First Affiliated Hospital of Anhui University of Chinese Medicine， Grade 3 Laboratory of Traditional

Chinese Medicine Preparation， State Administration of Traditional Chinese Medicine， Hefei 230031， China）

[Abstract] To observe the effect of total saponins of Clematidis Radix et Rhizoma （TSCR） on serum metabolic profile changes in adjuvant arthritis（AA） rats， and explore its possible action mechanism for AA rats The AA rat models were induced by Freund's complete adjuvant（FCA）， and their histopathological changes were observed Gas chromatographytimeofflight mass spectrometry （GCTOFMS）， principal component analysis（PCA） and partial least squaresdiscriminant analysis （PLSDA） were employed to analyze the metabolic profile among normal group， AA model group and TSCR group Potential biomarkers in the serum were screened based on the variable importance projection（VIP） value>1， P

[Key words] adjuvant arthritis； total saponins of Clematidis Radix et Rhizoma； metabolomics； gas chromatographytimeofflight mass spectrometry（GCTOFMS）； serum

doi：10.4268/cjcmm20161225

威靈仙總皂苷（total saponins of Clematidis Radix et Rhizoma，TSCR）是從威靈仙中提取的有效部位，具有調節免疫、抗炎鎮痛等作用[1]。類風濕關節炎（rheumatoid arthritis，RA）是一種以慢性關節炎癥為主要表現的自身免疫疾病[2]。代謝組學（metabonomics）是繼基因組學、轉錄組學和蛋白質組學之后，系統研究病理生理刺激后代謝產物的變化規律，揭示機體生命活動代謝本質和藥物作用機制的一種全新的組學技術[34]。課題組前期研究表明TSCR對佐劑性關節炎大鼠具有較好治療作用[5]，因此，本實驗從代謝組學的角度，應用氣相色譜飛行時間質譜（gas phase chromatographytimeofflight mass spectrometry，GCTOFMS）技術，研究TSCR干預后佐劑性關節炎模型大鼠血清中內源性代謝物的變化，探討TSCR治療佐劑性關節炎的可能作用機制。

1 材料與方法

11 試藥與儀器 弗氏完全佐劑（Freund's complete adjuvant）購自Sigma公司；甲醇（批號20130129）購自國藥集團化學試劑有限公司；其他試劑均為分析純；威靈仙總皂苷，經UV及UPLC 檢測，純度92%以上，購自陜西寶雞宣威生物技術有限公司。

GC色譜儀（Agilent 7890A， Agilent，USA）；Rxi5Sil MS毛細管柱（250 μm×30 m，025 μm Restek， USA）；質譜儀（LECO Chroma TOF PEGASUS 4D，LECO，USA）；GL20A全自動冷凍高速離心機（湖南儀器儀表總廠離心機廠）；-80 ℃超低溫冰箱（日本三洋公司）。

12 動物 SD級雄性大鼠24只，體重（220±20） g，由安徽醫科大學實驗動物中心提供，許可證號SCXK（皖）2011002。室溫18～22 ℃，相對濕度40%～60%，動物自由進食、飲水。

13 AA模型的建立和給藥 實驗動物按體重隨機分為3組，每組8只，分別為正常組（Normal）、模型組（Model） 和威靈仙總皂苷組（TSCR），除正常組外，每只大鼠于右后足趾皮內注射Freund′s完全佐劑01 mL。正常組和模型組大鼠灌胃給予等體積的生理鹽水，TSCR組灌胃威靈仙總皂苷，劑量為100 mg?kg-1?d-1，每天1次，連續16 d。

14 組織病理學檢查 麻醉大鼠，取完整大鼠左后足（非致炎側）踝關節，置于10%中性甲醛固定，經常規脫鈣、脫水、透明、石蠟包埋、切片、HE染色后，光鏡下觀察各組大鼠踝關節病理組織學變化。

15 血清樣品采集和處理 各組大鼠均于末次給藥后2 h，麻醉，腹主動脈取血，3 000 r?min-1離心10 min，取上清液冷凍保存至-80 ℃待用。分析前將血清樣品于37 ℃解凍，解凍后取100 μL血清，加035 mL甲醇，渦旋混勻，12 000 r?min-1離心15 min，取上清液，于2 mL進樣瓶（甲烷硅基化）中。在真空濃縮器中干燥提取物35 ℃，15 h；向干燥后的代謝物加入60 μL甲氧胺鹽試劑，混勻后，放入烘箱中80 ℃孵育20 min；向每個樣品中迅速加入80 μL BSTFA（含有1% TCMS），將混合物70 ℃孵育1 h；冷卻至室溫，向混合的樣本中加入10 μL FAMEs（飽和脂肪酸甲酯標準混合液，溶于氯仿C8C16 1 g?L-1；C18C30 05 g?L-1）；混勻，上機檢測。

16 色譜和質譜條件 氣相色譜飛行時間質譜聯用儀配有Rxi5Sil MS柱，GCTOFMS具體分析條件如下：進樣量1 μL，不分流模式；載氣氦氣；前進樣口吹掃流速3 mL?min-1；柱流速1 mL?min-1；柱溫50 ℃保持1 min，以每分鐘10 ℃的速率上升至330 ℃，保持5 min；前進樣口溫度280 ℃；傳輸線溫度280 ℃；離子源溫度250 ℃；電離電壓-70 eV；掃描方式m/z 30～600；掃描速率20 spectrum?s-1；溶劑延遲366 s。

17 代謝組學數據處理 數據處理使用的是LECO公司的Chroma TOF43X 軟件和LECOFiehn Rtx5數據庫，主要用于原始峰識別，過濾噪音和校正基線，峰對齊，譜圖去卷積解析，峰定性和定量。將共有的峰導入DEMO（Umetrics AB，Umea，Sweden）軟件，經歸一化處理后，對其進行主成分分析（principal component analysis，PCA），再用偏最小二乘法判別分析（partial least squaresdiscriminant analysis，PLSDA）進行外部模型驗證，最后再結合VIP，篩選出潛在的生物標志物。采用SPSS 190 軟件進行統計學處理，2組間比較采用t 檢驗，檢驗標志性代謝物組間差異的顯著性，P

2 結果

21 組織病理形態學變化 由HE染色圖可知，正常組大鼠細胞排列整齊，踝關節軟骨表面光滑無破壞，無炎性細胞浸潤及血管增生等癥狀；模型組大鼠軟骨組織結構遭到破壞，滑膜細胞增生變形，細胞排列紊亂，有大量炎性細胞浸潤增生及滑膜血管翳形成，提示佐劑性關節炎動物造模成功；TSCR組軟骨組織、細胞形態和炎性細胞浸潤均得到改善，提示威靈仙總皂苷對佐劑性關節炎具有很好的治療作用，見圖1。

22 數據分析 基于LECOFiehn Rtx5數據庫，對原始數據進行預處理，再通過Chroma TOF 43X 軟件對數據校正后補齊空白值，消除數據噪音，然后用內標歸一，采集血清樣品的代謝物譜。正常組、模型組和TSCR組大鼠血清的總離子流色譜圖（TIC）見圖2。

為了進一步說明TSCR治療后AA大鼠代謝物譜的變化，對代謝譜進行預處理并運用PCA識別技術對其進行分析。PCA是將分散在一組變量的信息集中到2，3個綜合指標（主要成分）上，從而利用主要成分提取數據集的特征，是對原始數據的真實再現，正常組、模型組和TSCR組大鼠血清的PCA得分圖見圖3。實驗結果表明，由于各種因素的干擾，3組未完全分開，各組內樣本差異較大。

為了獲取更加理想的組間分離及增強對分類貢獻大的變量的識別，進一步進行了有監督的PLSDA分析，PLSDA是先對組間區分性大的部分數據建立類別間的數學模型，然后再將剩余的部分數值去比對，得出一些評判數值如監督模型的解釋率（R2Y）、模型的預測能力（Q2） 等用以考察模型的有效性，它們的大小直接反映了該模型的可靠程度。結果表明，3組完全被分開，說明造模后大鼠血清內源性代謝物水平發生了變化，給藥后的TSCR組漸漸向正常水平靠近；R2Y=0945，Q2=0646，可見該模型穩定性、預測能力均較好。在此之后，通過排列實驗隨機多次（n=200）改變分類變量y的排列順序得到相應不同的隨機Q2對模型有效性做進一步的檢驗。通過排列實驗獲得的R2=0853，Q2=-0089 3，Q2負值表明該模型是可靠的，且未存在過擬合現象，結果見圖4。

23 潛在生物標志物的鑒定 通過PLSDA分析后，結合變量重要性投影值（variable importance projection，VIP）及P

為直觀反映潛在生物標志物在各組中相對濃度的變化情況，繪制了17個潛在生物標志物的箱式圖，見圖5。結果顯示，與正常組相比，2羥基丁酸、天冬氨酸、乙醇胺、肌醇、胸腺嘧啶和反式4羥基L脯氨酸等在模型組中明顯升高，檸檬酸、棕櫚醇、苯乙醛和棕櫚油酸等在模型組明顯降低。經TSCR干預后，上述17個差異化合物都有向正常水平靠近的趨勢，說明TSCR對AA大鼠代謝的調節作用。

24 代謝通路網絡圖

通過查閱文獻和KEGG（http：//www genomejp/kegg/）網上數據庫，將篩選出的潛在生物標志物構建代謝通路圖，有助于更加清晰直觀地了解AA在體內代謝異常的路徑，見圖6。由弗氏完全佐劑誘導的AA大鼠代謝紊亂主要與脂代謝、氨基酸代謝和能量代謝等代謝通路相關，將幾條主要代謝發生紊亂的通路串聯起來，可見類風濕性關節炎是一種涉及到多個代謝途徑紊亂的疾病。經過TSCR干預后，代謝物的水平均有向正常水平回轉的趨勢，代謝通路的紊亂也得到改善，提示TSCR對AA模型有較好的治療作用。

3 討論

代謝組學是以組群指標分析為基礎，以高通量檢測和數據處理為手段，定性定量研究生物體的內源性代謝產物，分析生物體在不同狀態下代謝指紋圖譜的差異，獲得相應的生物標志物群，從而揭示生物體在特定時間、環境下的整體功能狀態[67]。代謝組學的研究方法和策略已經在中藥研究中發揮重要的作用，但從代謝組學角度，探討TSCR治療RA可能的機制研究尚未見報道。因此，本文采用基于GCTOFMS 技術的代謝組學方法并結合多元統計分析來研究佐劑性關節炎模型大鼠在威靈仙總皂苷干預下的血清代謝物譜的變化，結合t檢驗來評價TSCR對大鼠血清中差異性代謝物的作用效果，進而推測TSCR的作用機制。結果表明，AA大鼠血液代謝物譜發生了變化，血清中花生四烯酸、苯丙氨酸和肌醇等含量顯著上調；棕櫚醇、檸檬酸和苯乙醛等含量顯著下調。TSCR干預后，上述潛在生物標志物均有向正常水平回歸的趨勢。

棕櫚油酸和棕櫚醇是不飽和脂肪酸代謝的中間體，脂肪酸分解代謝后經糖酵解和有氧氧化供能，也可轉變成糖脂肪酸與清蛋白結合轉運入各組織經β氧化供能[8]。在RA大鼠中其水平明顯下降，可能是由于關節炎軟骨的生化代謝紊亂造成的。肉豆蔻酸是炎癥相關的重要物質[9]，花生四烯酸為前列腺素的前體，當受刺激時，增加機體的脂肪氧化降解過程，使炎癥介質代謝紊亂[1011]，模型組中肉豆蔻酸和花生四烯酸為水平升高，威靈仙總皂苷干預后，可減少在血清中的含量，從而抑制相關的炎癥反應。

苯丙氨酸是具有生理活性的芳香族氨基酸，是人體必需氨基酸之一，體內代謝后生成苯乙醛。據報道，RA和SLE患者血清中苯丙氨酸的濃度降低[12]。本實驗中在RA大鼠尿液苯乙醛水平降低，這表明苯丙氨酸代謝受到一定的阻斷作用。天冬氨酸是天冬氨酸代謝途徑的化合物，是通過草酞乙酸的轉氨作用形成的，也是合成賴氨酸、蘇氨酸、蛋氨酸和異亮氨酸的共同前體。模型組中天冬氨酸水平升高，提示類風濕性關節炎患者血清游離氨基酸代謝紊亂，與研究結果一致[13]。亮氨酸是支鏈氨基酸，α酮異己酸是亮氨酸的代謝產物，由異戊酸分解成乙酰輔酶A和乙酰乙酸，具有調節蛋白質代謝的作用。與正常組相比，模型組中α酮異己酸含量升高，其原因是蛋白質、糖合成和分解紊亂造成的。

檸檬酸主要參與三羧酸循環，有研究發現，體內羧酸循環代謝活動的異常，可能與關節軟骨及軟骨細胞的生化代謝紊亂有關[14]。本實驗中模型組檸檬酸水平顯著下降，表明弗氏完全佐劑誘導的AA大鼠存在三羧酸循環紊亂。

蔗糖6磷酸參與糖代謝途徑，受炎癥刺激時，蔗糖6磷酸主要通過糖酵解和磷酸戊糖途徑大量分解，且這2個途徑對于線粒體氧化是炎癥的一個關鍵特性[15]。研究表明[1617]，RA滑膜組織中糖酵解活性增加，易造成滑膜缺氧并形成酸性微環境。本研究中發現模型組中蔗糖6磷酸水平升高，RA滑膜細胞增殖和大量炎癥細胞浸潤，導致局部毛細血管氧彌散距離增加和耗氧量增加，致RA關節腔缺氧[18]。N乙酰甘露糖胺為已糖胺衍生物的一種，在自然界里其以D型N乙酰神經氨酸的形態作為糖蛋白的組成糖而廣泛存在。AA大鼠中N乙酰D甘露糖胺水平升高，說明糖代謝紊亂，N乙酰甘露糖胺可能通過影響糖代謝而發生炎癥，威靈仙總皂苷給藥后，N乙酰D甘露糖胺的水平明顯得到回調。

2羥基丁酸是α酮丁酸形成過程中的副產物，該反應由乳酸脫氫酶或2羥基丁酸脫氫酶催化，與谷胱甘肽合成代謝與能量代謝有關。模型組大鼠血清中2羥基丁酸水平顯著下降，與研究結果一致[19]；給予威靈仙總皂苷干預后，可上調2羥基丁酸水平，提示其對AA大鼠紊亂的谷胱甘肽合成與能量代謝具有調節作用。

乙醇胺是乙醛酸代謝產物，乙醛酸循環在乙醛酸體中進行，是與脂肪轉化為糖密切相關的反應過程[20]。模型組大鼠血清中乙醇胺水平升高，導致乙醛酸代謝紊亂，然而造成紊亂原因需要進一步的研究。

胸腺嘧啶是自胸腺中分離得到的一種嘧啶堿，參與嘧啶的合成代謝。可進一步分解生成β丙氨酸等，β丙氨酸經代謝生成氨基丙二酸。β丙氨酸是輔酶A的組分，輔酶A為參與體內乙酰化反應的輔酶，對糖、脂肪和蛋白質的代謝起重要作用[21]。與正常組相比，模型組大鼠血清中胸腺嘧啶和氨基丙二酸水平升高；威靈仙總皂苷干預后，可下調胸腺嘧啶和氨基丙二酸。

肌醇是精氨酸和脯氨酸代謝產物，可以直接清除氧自由基，與氧化應激有關[22]。模型組中肌醇水平升高，表明AA的發病機制可能受精氨酸和脯氨酸代謝的影響。脯氨酸是合成人體蛋白質的重要氨基酸之一，反式4羥基L脯氨酸是脯氨酸代謝的中間產物，與能量代謝有關，同時有抗氧化作用，文獻報道[23]，脯氨酸代謝與RA密切相關，其代謝異常會影響檸檬酸循環，降低炎性反應狀態下的軟骨細胞的代謝水平，造成炎性細胞對軟骨和骨質的損傷。

綜上，威靈仙總皂苷對佐劑性關節炎大鼠具有治療作用，其機制可能與調節紊亂的脂代謝、氨基酸代謝以及能量代謝等有關。

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第6篇：大學英語總結范文

關鍵詞：大學英語；內容依托；通識教育；學術英語

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1009―4156（2014）06―122―02

一、大學英語課程的定位

對于大學英語課程定位問題，中國教育語言學研究會會長俞理明教授指出，我國大學英語教學改革存在兩種不同的教學模式：一是以提高學生的語言技能為出發點的語言驅動模式；二是以通過英語獲取所需信息、表達專業思想為出發點的內容驅動模式。

《大學英語教學大綱》作為大學英語教學的指導性文件，在改革開放之后幾經修改。1986年的《大綱》把“培養較強的閱讀能力，一定聽的能力，初步的寫和說的能力”作為大學英語的教學目的；1999年修訂的《大綱》提出“大學英語教學的目的是培養學生較強的閱讀能力和一定的聽、說、寫、譯的能力”；2004年試行、2007年正式確定的《大學英語教學要求》把“培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力”作為大學英語教學目標。雖然三個教學大綱強調的大學英語要培養的語言技能不盡相同，從以培養閱讀能力為重點逐漸轉化到以聽說能力為重點，但它們都是語言基礎知識和語言技能。在大學英語教學改革基本完成教學模式轉變的任務后，英語專家學者和教師普遍認為，大學英語下一步深化改革應該跳出語言技能本身，而轉向學習內容的改革。大學英語教學要朝著以內容為依托的方向發展已成為學界的共識。

以內容為依托的英語教學是以內容驅動的，學習目標是掌握學科知識和提高語言技能，也就是學習課程內容和提高語言水平的有機結合，學生的語言提高是學習內容的自然結果，是學習語言的隱性途徑。傳統的大學英語教學以語言形式驅動為主，內容是學習的素材，學習的目標是掌握語言知識和提高語言應用能力，學習的內容主要以教學大綱規定的詞匯、語法和知識點為原則，學習的內容和素材可以多種多樣，是學習語言顯性的途徑。

以內容為依托的教學，是指將某個主題或某個學科學術內容與語言教學目的相結合，學科知識教學和語言教學同時進行，使學生通過語言獲取信息并在此過程中發展語言技能的一種教學理念。它以第二語言習得理論中Krashen的可理解的語言輸入（comprehensive input）為理論基礎，最早可以追溯到20世紀60年代在加拿大的浸入式語言教學，后來被引入到二語和外語教學中，逐漸演變成以內容為依托的語言教學模式。這種教學模式依托的內容既可以是學科知識，也可以是知識體系中的任意話題，而語言技能的提高則被看作“內容”的自然結果。成功的內容依托式教學既能夠提高學生的學術知識，拓展學生知識面，提高學生綜合素養，也能夠提高學生的語言能力。大學英語課程應該定位于內容依托式的教學已經成為學界的共識，但對以何種內容為依托尚存爭議。

二、以內容為依托的大學英語教學改革方向

1.大學英語教學改革以通識教育內容為依托。2010年10月，在廣州召開的“全國大學英語信息化教學改革成果總結暨外語通識教育與課程設置高層論壇”，拉開了國內關于大學英語未來走向觀點爭鳴的序幕。與會者普遍認為，應該以通識教育為英語教學的主要內容。大學英語與通識教育課程整合為深化大學英語教學改革提供了思路，這一整合既可以實現大學英語教學改革從教學模式到教學內容的轉變，又可以實現大學英語教師從語言技能教師到通識教育實踐者的轉型。王哲、李軍軍、吳鼎民、柴改英、韓雅君等學者認為，在大學英語教學中融入通識教育內容，不僅可以提高英語教學質量，而且可以推動素質教育。

1999年，教育部為了改變高校過于功利化的趨勢，提倡在大學引入“文化素質教育課程”，國內一些知名大學，如北京大學、清華大學、復旦大學，相繼開設了通識教育課程。通識教育強調文理兼修、注重專業橫向拓寬和縱向拓展，注重拓寬學生的國際化視野，加深對世界多元文化的認識，培養受教育者人格，促進其全面發展。大學英語通識教育就是給英語語言功底深厚的大學生以英語為教學語言開設的一批高質量的以文化為內容的英語課程，是以培養國際視野下的跨文化素養以及提升國際競爭力為根本的培養目標。

2.大學英語教學改革以學術英語為依托。另一種內容依托的觀點是，大學英語應以學術英語為依托，實行學術英語與大學英語課程的整合。學術英語是為幫助學習者用英語進行專業學習或進行專業研究的英語教學活動。學術英語作為專門用途英語的分支，是以教授學術英語所需要的語言知識和技能為目的的，是與特定職業和學科相關的。學術英語與大學英語課程的整合是大學生英語學習的需求。學術英語的開設，一方面，為學生打好用英語學習專業的語言和學科內容的基礎；另一方面，社會對大學畢業生的要求已不是一般的聽說讀寫基本語言能力，而是專門英語的能力。

質疑大學英語課程獨立承擔通識教育，而主張大學英語未來的發展方向是學術英語的學者中，比較有代表性的當屬蔡基剛教授。蔡基剛教授認為，大學英語定位在基礎英語上是我國英語教學費時低效的主要原因。培養聽說讀寫綜合應用能力，應該是中學英語的教學目標。由于雙語課程以及畢業后就業市場的需求，大學生不僅要有一般的聽說讀寫的英語綜合能力，還要有專門英語的能力。以學術英語為大學英語教學改革的內容依托，最大的顧慮莫過于教師知識背景和學術水平。對此，蔡基剛教授指出，學術英語不同于專業英語，主要還是側重于語言能力的訓練，其教學所需專業知識背景要比專業英語低得多，現階段的大學英語教師只要經過一定的培訓就能勝任。

三、以內容為依托的大學英語課程設置模式

大學英語教學改革是依托通識教育，還是依托學術英語，二者雖然不盡相同，但并不矛盾，而是相輔相成的，都是以內容為依托的。在目前的情況下，它們與大學通用英語一起，構成實現育目標的三個層面。上海理工大學以培養卓越工程人才為目標，提出了大學英語教學通用英語、通識教育英語和學術英語等三個模塊的大學英語教學模塊設計方案。史光孝提出的通用英語份額逐漸減少，通識教育課程和學術英語課程份額逐漸增多的課程設置方式，對各高校在新的教育環境下設計適合自己學校情況的大學英語課程設置模式提供了很好的啟示。各高校應該根據學校類型、學生水平和需求等因素，制定個性化英語教學大綱和課程設置模式。

本課題組在綜合分析各專家學者觀點和大量調研的基礎上，設計了以通用英語為基礎、以通識教育英語為途徑、以學術英語為主要發展方向的多元化大學英語課程設置模式，即通用英語課程+通識教育英語課程+學術英語課程。在大學第一個學期和第二個學期開設大學英語通用英語課程，教學模式采用“課堂教學+自主學習”的形式，以培養學生聽、說、讀、寫、譯綜合技能為培養目標。在第三個學期和第四個學期，通過大學英語四級考試的學生可以選擇學習英語通識教育課程，同時進行自主學習，完成自主學習任務，以提高學生的文化素養和語言綜合運用能力為培養目標。課題組設計開設的英語通識教育課程有三類：語言技能類課程、文化提高類課程和文學賞析類課程。語言技能類課程包括商務英語、高級口語、雅思聽說、雅思讀寫；文化提高類課程包括美國社會與文化、英國社會與文化、中國文化英語、跨文化交際；文學賞析類課程包括美國文學賞析、英國文學賞析、英美原聲電影賞析。同時，結合創新人才培養方案，開設創新人才班，針對創新人才班的學生開設學術英語寫作、學術英語聽說、學術英語翻譯課程，以滿足創新人才培養的需要。而各個專業的學生根據自己的專業可選擇學習工程英語、計算機英語、法律英語、科技英語等專業性較強的英語課程。

實施以內容為依托的大學英語課程設置模式，是大學英語教學改革的方向，但并不是說通用英語就沒有了開設的必要，各高校應充分認識到內容依托的大學英語教學改革方向，并根據具體學生和師資情況，因校制宜，適當設計通用英語、通識教育英語和學術英語所占的份額，以滿足國家和社會對人才培養的需要。參考文獻：

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第7篇：大學英語總結范文

【關鍵詞】大學英語 身份構建 分析總結

引言

隨著我國經濟的飛速發展，各國交流越來越頻繁，英語成為一門必須要掌握的技能。大學英語課堂作為英語教學的重要場所，教師在英語課堂中承擔的責任也越來越重要。大學英語教學的意義重大，不僅體現在對語言學習方面，同時也有助于提高學生的跨文化交際能力。大學英語教學中的跨文化特征，對大學英語教師的身份構建提出了更高地要求。目前關于身份構建的相關研究大部分是從教師地自我形象塑造及學生地期待兩方面進行的，更好地完善教師身份建構，正確的身份意識有利于和諧師生關系的創建。

一、教師身份構建的研究現狀

1.國外研究現狀。據相關資料記載，世界上第一個針對教師標準進行研究的國家是美國，而且美國規范了一個非營利性的獨立規范地教師專業標準。20世紀中期，人們開始通過各種調查實踐搜集整理數據分析，對優秀教師資格的認知日益具體化。國外很多國家主要從以下7方面闡釋優秀英語教師的基本特質：教師的認知能力；以學生為中心的學生觀和以重實踐為教學重點的教學觀；課堂管理能力；教學理論和教學技能；交際能力；情景知識和實踐知識。

2.國內研究現狀。我國外語教學相對其它國家開始的較晚，由于外語教學本身的特性，這就要求外語教師應該具有不同于其他學科特有的素養。我國目前關于教師身份建構的研究主要集中在以下幾個方面：研究對象的資料收集渠道、研究方法多樣化、研究成果多維度及展開中外教育比較研究等。

二、大學英語課堂中教師身份的構建

1.教師與學生的身份關系。不同于其它的身份關系，師生關系是更為顯著地人際關系，在大學英語課堂中，師生關系的構建應該遵循兩者共同確立的可接受的規則。大學英語教師在課堂教學中可以使用第一人稱“I”，雖然弱化了教師的權威身份，但教師作為個體的思想、情感卻得以表達展露，其作為與學生平等的獨立個體的個人身份得以建構。此外，教師會要求學生預習、復習課文，記憶新單詞，他們之間的關系身份也就變得更清晰，師生關系身份的加強與師生間有建設性的關系產出密切相關。教師可以通過使用自我稱謂代詞、主觀情態詞和個人話題這些話語策略實現，而關聯身份是指教師作為班級一員。

2.教師身份構建對課堂教學的影響。教師的很多課堂決策都來在于對教師角色的認識，受到教師身份發展這一過程的影響。其實在大學課堂教學的初期，老師因為沒有建立自己的權威，與學生相處的過程中更多是的以朋友方式。教師的關聯身份就是在與學生建立情感關系的過程中，通過人稱代詞“We”以及共同話題等策略來實現的。隨著時間的推移，教師身份的確立，老師能夠將自己的角色和學生的角色區別看待。慢慢地，隨著教師在大學英語課堂的發展，其教師自身的身份也得到確立，教師會在課堂上更加自信、沉穩，對課堂的把控也更加到位。

3.教師身份構建的多樣性。在大學英語課堂上的身份構建不是一成不變的，而是動態性、多樣性的。這些特征是隨著課堂教學語境的動態性變化而變化的，在課堂上，身份建構是一個動態的語用順應過程。語言順應論認為，言語交際中語言使用是一個在不同的意識程度下不斷進行選擇的過程。大學英語課堂教學的過程中，教師應該順應不同的語境使用不同的言語策略和手段來建構自己不同的身份。與此同時，大學英語教師在課堂上應該學會引導學生互動，使得在課堂語境中，教師使用多種啟發性話語方式扮演引導者、監督者的身份。同時，教師在課堂討論中應該有意識地弱化自己的權威以及職業身份，逐步拉近與學生的距離，采取一種順應的心里語境方式，這樣才能夠更有利于課堂教學。

三、結束語

在新時期的中國，外語的學習是非常受人矚目的，英語教師的身份更是引人關注。在這種形勢下，大學英語教師所承擔的壓力和社會責任也越來越大，大學英語教師在課堂授課的過程中，需用通過身份構建提高課堂教學的效率。本文首先介紹了國內外關于身份構建的研究現狀，分析總結出國內外關于身份構建的研究動態。接下來針對在大學英語課堂中身份構建的問題進行論述，從以下三個方面進行分析：教師與學生的身份關系、教師身份構建對課堂教學的影響、教師身份構建的多樣性。英語教師應當多實踐反思性教學、教學共同體等，在不斷的實踐與學習中建構教師身份，這樣才能夠不斷提升教學水平，進而順利完成教學任務，有效提高教學效率。

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第8篇：大學英語總結范文

關鍵詞：英語教師；知識；素養；專業化發展

一、研究背景

20世紀80年端于美國的教師專業化運動起初是教師行業尋求提高其教師地位的舉動。后來演變成自身尋求加強從業者素質、提高自主性、促進專業發展的國際運動。（劉學惠，2005）自此，教育研究基本上從課程研究轉向教師研究。鐘啟泉（2001）指出，課程改革對教育界的最大挑戰莫過于對“教師專業化的挑戰”。教師專業化是指教師個體的專業水平提高的過程，以及教師群體為爭取教師職業的專業地位而進行努力的過程和結果。從世界教師教育的現狀來看：大力推進教師教育專業化可以提高我國教師隊伍整體水平，加強教師隊伍的建設，促進整體教育的改革和發展。21世紀的教師必須是接受過專業化訓練，有著較高專業素養的教育專業工作者。這種教師教育觀無疑是我國英語教師教育追求的方向。外語教師在教育領域中有別于其他學科教師。其他學科的教師在教學開始之前，已經具備了教學工具—語言，而外語教師不同，語言不僅是他們的教學工具，也是教學內容，并且他們要在學生沒有工具的情況下傳授語言。（鄒為城，2008）這一特點決定了外語教師不僅要有優秀的專業知識，還要有優秀的專業素養和職業技能。

二、大學英語教師的知識與發展

教師專業知識是教師專業化發展的基礎，沒有專業知識何談專業化發展。

（一）大學英語教師知識的本質

1、教師無論接受何種與教學相關的知識，都會以他們已有的、來自其教學實踐的知識為基礎，這些知識將形成一種難以改變的看法稱之為“教師信念”。（William & Burden 1997）這也就意味著教師的個人理解直接影響著教師每天的實踐教學決策。

2、教師的隱性知識支配著整個教學認識活動，起著向導和主任的作用，這種知識對教師發展更為重要，“因為人們能夠認知的比人們能夠講述的外顯知識更多。”（Polanyi，1957）

（二）大學英語教師知識的特點

個人性、融合性、隱蔽性和本地性是教師知識的基本特點。而大學英語教師知識更具個人性、融合性與隱蔽性。由于個人性，大學英語教師知識不可避免地帶有主觀片面性及個人知識缺陷，因此借助各種團隊協作、社會交流及借助他人經驗來發展教師個體才有助于教師知識專業化發展。而大學英語教師知識結構的融合復雜性及隱蔽性使得教師教育知識需要了解各種知識之間的關系尤其是要找到知識與知識之間的接口，只有這樣大學英語教師知識的專業化才會更明確。

三、大學英語教師素養

作為大學英語教師應該具備什么樣的專業素養？吳一安研究了優秀外語教師行為特點和決策背后的精神世界，并歸納了優秀外語教師的專業素質的四個維度：外語學科教學能力；外語教師職業觀與職業道德；外語教學觀；外語教師學習與發展觀。

外語學科教學能力包括很多方面。對于大學英語教師個人而言，熟練地英語運用能力，扎實的英語語言及其運用知識、寬廣的知識面都是教師自身不可或缺的；對于大學英語教師教學而言，能夠抓住時機因勢利導鼓勵學生，了解學生需求，并且能夠根據學生需求確定和調整規定的教學內容、組織各類教學活動等等，這些都是大學英語教師所應具備的教學能力。還有最重要的一點是大學英語教師要明確自己在整體教學中所占據的位置及所扮演的角色。

教育事業是每個老師心目中最崇高的事業，以教育事業作為每個老師的終身事業。大學英語教師要有高尚的責任感，對每個學生既要嚴格要求又要尊重學生的個性，與此同時，教師師要嚴于律己又要態度嚴謹，但又不缺乏張揚自己的個性來營造良好和諧的教學氛圍。

大學英語教師的教學觀要正確。單單掌握英語國家的文化是不夠的，我們國家的文化和語言知識更要掌握好。讓學生能夠做到融會貫通，了解中西文化、政治、風俗習慣等多方面的知識，最后達到培養交際意識、提高綜合能力的目的。

反思教學是提升老師教學能力的一種極為有效的方法。尤其是語言教學方面的老師，要善于在教學過程中做隨堂記錄，在教學任務結束后做心得總結，幫助老師掌握學生的上課心理，使學生能夠更好地掌握所學知識。

四、總結

在教師專業化改革中，教師專業發展的問題已經從不同方面引起了人們的重視。教師專業化知識及專業化素養兩反面是教師專業化發展最主要的兩方面。大學英語教師是教學行為的主體，也是大學英語改革的實施主體，隨著改革的不斷深入，提高和發展大學英語教師的專業化問題正被提到議事日程。本文從大學英語教師專業化專業化知識與專業化素養兩方面淺談大學英語教師專業化發展。而大學英語教師專業化發展是一個長期的、全面的系統工程，需要全社會、各學校及教師個人全方位、多層次的共同努力。（作者單位：山東外事翻譯職業學院）

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第9篇：大學英語總結范文

關鍵詞：多視角；大學英語教學；通識教育

中圖分類號：H319.3　文獻標識碼：A　文章編號：1001-5795(2012)02-0036-0005

進入21世紀以來，我國大學英語教學經歷了自上而下的教學改革。各高校緊緊圍繞教育部頒布的《大學英語課程教學要求》所規定的教學目標和要求，從大學英語的課程設置、教學模式、教學評估和教學管理等各方面進行了大膽改革，大學英語教學取得了明顯成績的同時，也面臨著諸多挑戰，由此引發了學界對大學英語教學改革創新的深層思考。

為了更好地貫徹《國家中長期教育改革和發展綱要(2010－2020)年》的精神，總結大學英語教學在“十一五”期間取得的改革成果，反思改革中出現的新問題和新挑戰，推動教學改革縱深發展，2010年5月，《外語電化教學》編輯部和上海外國語大學聯合在中山大學舉辦了“全國大學英語信息化教學改革成果總結暨外語通識教育與課程設置高層論壇”，與會專家們就大學英語課程內容設計、課程體系、教學方法、師資隊伍建設等方面展開了討論。外語教學與通識化教育成為大會討論的主要觀點，許多專家提出了“通識化教育是大學英語教學內容改革的基本方向”這一論斷。同時，也有學者提出了不同的觀點，引發了學界的爭鳴之勢。筆者在回顧有關大學英語教學與通識教育關系的研究基礎上，將《大學英語課程要求》(教育部高等教育司，2007)(以下簡稱《課程要求》)與通識教育的內涵進行了比對研究，從大學英語教學的內涵，即教學目標、課程設置、教材內容、師資的知識結構等視角考察大學英語與通識教育之間的關系，認為中國目前的大學英語教學不能簡單地等同通識教育，中國現行的大學英語教學無法獨立擔當起通識教育之重任。

1　大學英語教學與通識教育的關系研究回顧

1.1　通識教育的性質與大學英語教學的性質

通識教育(General Education)源于亞里士多德提出的自由教育思想。其目的首先關注其作為社會的一分子參與社會生活的需要(潘光旦，1999：459)。通識教育注重人文精神熏陶，強化人文社會科學在高等教育中的作用，是帶有普遍性意義的人生教育，目的是使學生得到健康發展(馮增俊，1999：51-54)。李曼麗、汪永銓(1999：99)對已有通識教育內涵表述的考察表明，通識教育是一種廣泛的、非專業性的、非功利性的基本知識、技能和態度的教育。通識教育已成為現代大學教育的理念，也成為一種人才培養的模式，通識教育是實現學科知識融會貫通，實現不同領域、不同學科間的對話與交流，拓寬視野的有效途徑。

《課程要求》對大學英語課程的性質進行了明確和完整的闡述：大學英語教學是高等教育的一個有機組成部分，大學英語課程是大學生必修的一門基礎課程。大學英語是以外語教學理論為指導，以英語語言知識與應用技能、跨文化交際和學習策略為主要內容，并集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系。大學英語課程的性質確定了大學英語的服務對象及其地位，規定了大學英語課程的主要教學內容，強調了大學英語的工具性和人文性。王守仁(2004：5)認為，大學英語幫助學生掌握英語這一語言交際工具，同時還與他們的國際意識和文化素質的培養有密切的聯系。因此，大學英語也是一門提高學生綜合人文素養的重要課程。

1.2　大學英語與通識教育之關系的不同觀點

作為高等學校的一門公共基礎必修課程，大學英語教學是否就是通識教育，或者說通識化教育是否是大學英語教學內容改革的方向，國內專家持有不同觀點。筆者以“大學英語”和“通識教育”為關鍵詞搜索了中國期刊全文數據庫，發現近三年來爭論的焦點主要集中在以下幾個方面：

(1)大學英語即是通識教育，如周瑩(2008：74－75)認為，大學英語教學目標與通識教育相一致，從課程體系和教學模式等方面提出了實行大學英語通識教育，培養高素質復合型人才的具體途徑。馬彥(2009：103－105)認為大學英語教學應納入通識教育課程，大學英語教學的課程、教材、教法和評價等方面應符合通識教育課程的要求。

(2)以通識教育的概念和內涵為基礎來討論大學英語，試圖改變大學英語“工具功能(instrumental)”，強調大學英語的“一體化培養功能(integrative)”，這點與通識教育的內涵有相通之處，但并沒有認為大學英語(教學)就是通識教育。如吳鼎民、韓雅君(2010：9－10)在考察了美國、港臺及大陸的通識教育后認為，用通識教育理念來改革大學英語有利于推動課程建設，主張大學英語“工具性”和“文化性”并重，更好地為培養全面發展的高素質人才服務。

(3)大學英語的發展趨向應該是ESP(English forSpecific Purposes)，而不是通識教育。如蔡基剛、廖雷朝(2010：23-24)從課程設置與英語教學理論、英語教學目的、社會和學生的需要及課程設置的有效性四個方面質疑了大學英語教學中的通識教育，他們認為，“在他們的(外語教學理論家)的著作中，……都沒有見到在非英語專業的外語教學課程內容里有英語通識教育課程ELE(English for Liberal Education)的說法”，強調大學英語教育的工具性。

(4)大學英語基礎階段是通識教育，拓展部分是ESP或人文教育。柴改英(2010：15－16)認為這是一種“全人”教育，強調校本特色；殷和素、嚴啟剛(2011：9)則認為通識教育是大學英語教學改革的方向。這是折衷的觀點。

(5)大學英語不足以獨立擔當通識教育的重任。陳堅林等(2011：5-6)從大學英語課程本身的特點、學生的英語水平和學習需求及大學英語師資的知識結構等角度考察，認為大學英語無法獨立擔當通識教育的重任，也不應該把通識教育的重任寄希望于大學英語教學。大學英語課程的本質依然是語言教學，是大學英語課程的“根本”(吳鼎民、韓雅君，2010：9－10)。

2　大學英語教學不是通識教育：不同視角的論證

針對大學英語是否是通識教育有多種觀點，爭論頗多。筆者將通識教育的內涵與《課程要求》進行比照研究，從大學英語教學目標、課程設置、教材內容、師資的知識結構等視角，考察大學英語與通識教育之間的關系，認為目前中國的大學英語教學還不能獨立擔當通識教育之重任。

2.1　教學目標視角

《課程要求》所規定的大學英語的教學目標是培

養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。該教學目標涵蓋了英語語言知識、英語綜合應用技能特別是聽說技能、英語學習策略和跨文化交際能力等四個方面的內容。根據該目標，《課程要求》對大學階段的英語教學分為一般要求、較高要求和更高要求三個層次，并對各個層次的聽力理解能力、口語表達能力、閱讀理解能力、書面表達能力、翻譯能力和推薦詞匯量作了詳細、具體的要求。

而通識教育的目的并不在于專業知識與技能的傳授和訓練，而是關注學生“作為一個負責任的人和公民的生活需要”的教育，關注學生“做人”方面的教育，關注人的生活的、道德的、情感的、理智的和諧發展等等，培養學生的全面素質(李曼麗、汪永銓，1999：99)。

從大學英語的教學目標及要求可以看出，目前中國的大學英語還是一門以語言技能訓練和綜合運用為主的基礎課程，大學英語教學強調通過對聽、說、讀、寫、譯等各項技能的訓練，培訓學生的交際能力，強調其“工具性”，總體來說屬于技能教育。英語語言的輸入和輸出訓練是大學英語課程的重要環節，其主要目的是使學習者在今后學習、工作和社會交往中更好地用英語有效地進行交際，為個人及社會的發展提供有力的支撐。因此，《課程要求》教學目標與通識教育的教學目標的側重點是不同的，大學英語(教學)的培養目標不能等同通識教育的培養目標。

2.2　課程設置視角

大學英語課程體系是“將綜合英語類、語言技能類、語言應用類、語言文化類和專業英語類等必修課程和選修課程有機結合，確保不同層次的學生在英語應用能力方面得到充分的訓練和提高”。在這五類課程設置中，前三類以訓練語言技能為主，后兩類加入了文化內容和專業內容，形成了以語言技能培訓為主導，并向其他領域拓展和延伸的大學英語課程體系。

各種層次的高校以此為基礎，將大學英語課程設置為兩個階段。如基礎層次(GE)階段+專業層次(ESP)階段(殷和素、嚴啟剛，2011：11－12)的課程設置模式；或者將大學英語課程設置模塊化，如基礎英語模塊+通識英語模塊(英美文化、英美文學等)(黃芳，2011：17－18)，在大學英語教學中融入通識教育內容，稱為通識英語，即大學英語從單純的語言學習向結合內容學習語言的轉移，著重強調學生語言文化素養的培養。

但筆者認為在大學英語課程設置中增加英美文化或英美文學等教學內容就是在進行“通識英語”教育這一提法值得商榷。《課程要求》提出大學英語應“確保不同層次的學生在英語應用能力方面得到充分的訓練和提高”，同時，也要“充分考慮對學生的文化素質培養和國際文化知識的傳授”。提高學生語言綜合應用能力是目前大學英課程設置的中心考慮要素，其課程設置大多圍繞語言的核心能力如聽說讀寫譯等展開，同時將培養學生英語學習策略和跨文化交際能力貫穿于語言教學的全過程。Kramseh(1998：12)認為：“如果把語言當作一種社會實踐，文化將是貫穿語言教學的核心”。這已經說明語言與文化幾乎是密不可分的。語言是文化真正的載體和結晶，記錄和保存著民族文化、精神生活的全部痕跡，文化則制約和影響著語言的指稱和表意、語言的構成和生成發展。不了解語言中的社會文化，無法真正掌握語言。因此，在大學英語課程設置中，培養學生跨文化意識作為語言教學環節的重要組成部分一直滲透在語言教學之中。結合本文中所論述的通識教育的內涵，筆者認為，簡單地認為結合了英美文學、跨文化交際等能力培養的大學英語教學就是“通識英語”教學的觀點是不成立的。

再者，假設認為大學英語學習或教學模塊需要經過基礎層次，才能達到“通識教育”的層次，那么另外一種情況不能忽視：對于全國藝術類、體育類大學生以及某些特殊的對口單招生，中學階段英語教學與大學英語教學嚴重脫節，進入高校時英語語言水平相對低下，即使經過兩年的基礎教育可能都達不到“一般要求”。以筆者所在學校為例，藝術類大學生(2002級－2008級)達到課程要求“一般要求”的學生平均在30％左右，語言問題未能得到有效解決，更談不上進行大學英語的“通識教育”了。因此，中國目前的大學英語課程設置不是以通識教育為核心，而是圍繞如何提升學生英語語言能力，使其能運用該語言進行有效交流與溝通而設計的。

2.3　當前教材內容視角

依據《課程要求》，各大出版社出版了各類大學英語教材，如大學英語(全新版)、新視野大學英語(第二版)、核心英語等十余套。這些主要教材編寫的宗旨和依據并不是以通識教育的內涵為基礎的，而是緊扣著《課程要求》的教學性質和目標。如《大學英語(全新版)》的編寫宗旨是：在遵循現代外語教學理念、充分運用先進信息技術的基礎上，……全面培養學生的英語綜合應用能力，……使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流。

從教材的內容來看，人文性的單元主題較多，科普類(專業類)主題較少。以《大學英語(全新版)》讀寫教程和《新視野大學英語》(第二版)讀寫教程為例，兩類教材合計72個單元，其中人文類主題59個單元，占81.94％；科普類主題13個單元，占18.06％。各教材人文類主題和科普類主題所占比例詳見表1。

從表1可以看出，在以上兩類具有代表性的大學英語教材的讀寫教程中，絕大多數是人文類主題(81.94％)，但是選取這些人文類主題的目的并不是為進行通識教育，而是為了更好地實現語言學習的目標，充分體現交際法的教學原則。如《大學英語(全新版)》的編寫前言中指出，“主題選自當代生活中的重大題材。這樣可以將語言學習貫穿在了解、思考、探討現實生活中的各種問題的過程中，充分體現交際法的教學原則。”

教材強調通用性，但“通用”與通識教育內涵是不同的。教材的通用性是指教材適用于全國各類高校，適合文、理、工等不同學科的各類專業，適合全國各類地區(教育發達地區與不發達地區)。從編寫的內容來看，各教材的總詞匯量符合《課程要求》中的詞匯要求，教材每一單元的編寫內容主要強調語言的知識輸入、掌握語言的使用技能、學習語言的策略，提高自主學習能力，鍛煉學生的思辨能力，總體還是圍繞“語言”下功夫，以語言為平臺，將西方知識和文化融入到語言之中，學生通過聽力、閱讀、練習(包括網絡自主練習)等手段，在輸入語言的同時，了解西方知識和文化，但主要的目標仍然是培養學生的英語綜合應用能力(課程要求，2007：1)。因此，教材的內容與通識教育的內涵是不一樣的，大學英語課程并沒有進行通識教育。

2.4　師資的知識結構視角

從1999年高等學校招生規模擴大以來，大學英語教師數量激增，但整體學歷普遍比較低，引起了各界的關注。為了加強師資的培訓和培養，2004年制定的

《大學英語課程教學要求(試行)》中首次提出了“學校應加強對英語教師的培訓和培養工作”；2007年修訂后的《大學英語課程要求》作為更為詳盡的規定，認為要“健全教師培訓體制。……學校應建設年齡、學歷和職稱結構合理的教師隊伍，加強對教師的培訓和培養工作，……使他們盡快適應新的教學模式”。2006年下半年，教育部組織了47場以大學英語教學改革巡講為形式的教師培訓活動，一些重點大學與各省大學外語教學研究會也積極組織各種形式的培訓活動。各高校鼓勵大學英語教師攻讀碩士、博士學位提高學歷層次。經過近十年的努力，大學英語教師培訓和培養取得了一些成績：學歷層次明顯提高，教師科學研究能力有所改善，教師教育理念有所更新，掌握現代技術手段的能力有所提高(王守仁，2008：130－134)。

從上述針對大學英語教師培訓和培養的方法和手段中可以看出，培訓和培養的主要目的有三個：一是提高大學英語教師的學歷層次；二是根據《大學英語課程要求》所提出的新的教學目標，更新大學英語教師的教學理念。三是根據新的教學模式要求和教學評估要求，改進教學方法和評估手段。

值得注意的是，從歷年來各類大學英語教師培訓活動時登記的教師專業背景信息統計來看，大部分大學英語教師的專業背景是英語專業，而且這些教師在建國后教育體制中幾乎沒有受過通識教育的熏陶，不具備進行通識教育的知識體系。通識教育課程涵蓋廣泛，需要具有一定廣度和深度的多領域和跨學科知識作為支撐，這些知識是大學英語教師無法企及的，即使欲通過培訓現任教師，使之達到實施通識教育的要求，也需要一個相當長時期的過程(陳堅林，2011：6)，因此，從師資知識結構視角來考察，大學英語也無法獨立擔當通識教育的重任。

3　結語

大學英語教學是否是在進行通識教育，可謂仁者見仁，智者見智。筆者主要從大學英語培養目標、課程設置、教材內容和教師知識結構等不同視角考察了這一頗具爭議的觀點。文章對大學英語教學與通識教育的內涵進行了比較，通過事實證明目前我國的大學英語并不是在進行通識教育，也不能夠獨立擔當通識教育的重任。

盡管當前大學英語并沒有足夠的能力擔任通識教育的任務，但是現在通識教育已成為大學的一種辦學理念，必將成為一種先進的人才培養模式。教育部從1999年起在全國32所大學引入“文化素質教育課程”，若干重點大學相繼建立了通識課程體系，有些學校將大學英語(外語)課程納入通識教育核心課程。筆者認為，在這種大的背景之下，在進一步深化大學英語改革的過程中，大學英語可以在通識教育中有所為，有所不為。無論下一步大學英語教學改革如何深化，都應當緊扣《大學英語課程要求》進行，在尊重學生的基礎上，符合校本特色，這才是一種理性的選擇。

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