大學英語混合式教學精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的大學英語混合式教學主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：大學英語混合式教學范文

關鍵詞：網絡教學；混合式教學；大學英語教學模式

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2015）18-0055-05

一、 引言

2007年教育部頒布的《大學英語課程教學要求》[1]（以下簡稱《課程要求》）確定了“培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力”的教學目標。

利用現代化技術輔助教學可以支持語言教學中更加豐富的教學活動的輸入，使學生愿意進行更多閱讀，促進詞匯習得，促進寫作學習，促進學生對真實語料的接觸，并且可以提高學生的學習興趣和學習動機。[2][3]因此，當下的大學英語教學改革方向應該逐步向實現大學英語教學中的資源共享、即時通訊、個性學習等目標，體現英語教學實用性、知識性和趣味性相結合的原則，使英語學習朝著個性化和自主學習的方向發展。

二、大學英語混合式教學模式的文獻研究

加拿大拉瓦勒大學教育學院教授、教育技術項目部主任邁克爾?鮑爾（Michale Power），首創了“混合在線學習設計”理論，開展了高等教育同步和異步學習技術的研究。[4]美國傳播學者梅羅維茨認為，網絡教學平臺實際上就是在建構一個“學習群體”相互交往的“場景”，這個場景必須要對學習者和教師的行為提供支持。目前國際上WebCT和Blackboard是功能最為完善、最廣為使用的兩大在線教學平臺。[5]席卷全球的MOOC（Massive Open Online Courses）現象更是引發了一場關于網絡教學的革命。

在國內，基于多媒體及網絡教學方面的研究也取得了可喜的成果。其中既有以建構主義和人本主義為理論依托的網絡教學平臺建設理論分析，[6-9]又有以教學網絡平臺開發實踐為基礎的實證研究（大學英語的綜合課程、寫作課程以及聽說課程）。[10-13]楊峰從情感過渡假說入手，分析網絡教學平臺建設使用中的情感因素。[14]劉藝的研究強調充分利用網絡教學平臺的多元互動功能，有效地實現了師生互動、生生互動和學生與平臺、教學資源之間的互動，從而有效地提高了大學英語的教學效率。[15]廣西師范大學以人本主義理論和建構主義理論為指導，自主研發和建立了基于網絡的大學英語教學平臺；[16] 寧夏大學、湖南師范大學等也相繼建立了網絡英語教學自主學習平臺。[17] [18]

雖然中外學者對于基于網絡和課堂的大學英語教學研究視角有所不同，基于網絡的數字多媒體交互式大學英語教學的研究已初具規模。但正如北京師范大學何克抗教授“教學結構理論”[19] 提出的，要在教學結構變革的前提下進行教學內容、手段與方法的整體改革，才有可能真正觸動教育思想、觀念、理論等深層次問題，才有可能取得教學深化改革的重大效果。

三、大學英語混合式教學模式的構建

進入21世紀，為應對國際化發展，日本政府決定進行英語教育改革，制定了《培養“能使用英語的日本人”行動計劃》，其主要內容是：提高全體國民的英語能力，即要使全體國民具備用英語進行日常會話和簡單信息交流的能力；要提高專業人士的英語能力，即要使大學畢業生具備在工作中使用英語的能力。[20]日本文部省制定的英語指導要領明確提出了全面培養學生的交際能力，強調培養聽說能力的重要性。[21]

從長遠來看，我國的大學英語教學目標應該是：在基本解決聽說的基礎上，大力培養學生的讀寫能力，尤其是專業領域內的英語讀寫能力。因為“廣泛閱讀是學好外語不可或缺的條件”。[22]而我們現在強調閱讀是具有社會性的，是從國家的需要出發，是為專業學習和科技發展服務的，是為了提高我國大學生的國際競爭力。現在重提讀寫能力培養不是對大學英語教學改革的否定，而是在充分認知當前大學英語教學改革成果的基礎上，應逐步過渡到全面發展學生的英語綜合應用能力上。因此本研究結合THEOL網絡教學綜合平臺、校園網語言學習平臺、交互英語平臺等，對學習環境、教學中的交互和反饋、提升學生自主學習能力、教學評價模式、聽說讀寫課程設計等進行了一系列的本土化綜合研究，探索建構基于網絡和課堂的大學英語教學模式。

目前我國大多數高校的大學英語教學重心在轉移（有的調整為選修課，有的改變了授課內容）、課時在減少（有的每周不足4學時），而學生們距離能夠聽懂、看懂專業文獻的要求越來越遠。比如，《課程要求》規定的大學英語閱讀的“一般要求”是每分鐘70詞，快速閱讀要求為每分鐘100詞。而語言學家們對母語為非英語學生劃定的閱讀評估標準是：每分鐘60詞為非常慢，每分鐘80詞為慢，每分鐘120詞為一般，每分鐘150詞為快，每分鐘180詞為非常快。[23]可見，每分鐘70個單詞的閱讀速度是處在國際公認的慢的檔次里。即便如此，我國絕大多數大學生還是不能達到這一要求。根據蔣妙瑞的統計，“歷年單次通過大學英語四級考試的人數平均也就在20%左右，多數人是不及格的。”即使通過了，閱讀能力還是相當低。[24]

在我國同國際交流日益頻繁的全球化背景下，針對我國大學生聽說能力相對比較薄弱的狀況，提出改變原大學英語教學目標，從閱讀為主轉到突出聽說， 具有一定的合理性。但是，在大學里主要解決大學生的聽說、培養學生的一般交際能力應該只是一個階段性目標，是暫時性目標，而不是大學英語教學的最終目標。隨著我國中小學英語教學加大聽說訓練力度，大學新生的英語聽說水平不斷提高，大學英語教學目標應適時進行再次轉變，從突出聽說轉移到以聽說為基礎，著力培養國家所需要的、適合參與國際競爭的英語綜合應用能力上來。

《課程要求》指出，基于網絡和課堂的混合式教學模式是為了幫助大學生達到大學英語教學要求所設計的教學模式。該模式強調個性化教學與自主學習，并充分發揮網絡和課堂結合的優勢，使學生在教師的指導下，根據自己的特點、水平、時間，選擇合適的學習內容和學習方法，較快地提高英語綜合應用能力（見圖1）。

四、基于網絡和課堂的大學英語混合式教學模式的關鍵

所謂基于網絡和課堂的大學英語混合式教學模式就是教師引領下的學生自主學習模式。改革教學模式的目的之一是促進學生個性化學習方法的形成和學生自主學習能力的發展。教師引領下的學生自主學習模式應能使學生選擇適合自己需要的材料和方法進行學習，獲得學習策略的指導，逐步提高其自主學習的能力。

根據這一原則，本研究強調在基于網絡與課堂的教學環境，特別是在網絡環境下，注重培養學生有效掌握適合其自身特點的學習方法，最終形成自主學習能力。本研究所構建的教學模式還強調包含學習策略的教學內容。本研究已開展了以下幾個方面的探索：

1.利用網絡教學平臺進行多媒體交互式大學英語教學，全面改進大學英語學習環境

基于網絡和課堂的英語教學模式強調個性化教學與自主學習，結合教師課堂講授和輔導，使學生可在教師的指導下，根據自己的特點、水平、時間，選擇合適的學習內容和學習方法，較快地提高英語綜合應用能力，達到最佳學習效果。學生可以借助網絡學習平臺參加網上的英語學習電子論壇、網上閱讀英語報刊，進入虛擬的英語教學課堂，在網絡空間享受豐富多彩的課外活動，在原汁原味的學習氛圍中，培養語感形成語言習慣。

2008年秋天，本研究團隊在一所省屬本科院校針對藝體類大學英語進行了教學改革，從原來傳統的教學考核模式（按照期末測評成績作為課程成績）轉變為：平時教學及評價占50%，期末測評占50%。幾年來，這種注重培養過程的教學改革方案受到了廣大教師和學生的肯定。負責藝體類大學英語教學的這支團隊一直潛心研究探索具有針對性的大學英語教學方法、培養藝體類學生英語綜合應用能力。教師們把教學中的思考和體驗總結升華成校級以上教學教研課題，發表相關教改論文，并在校級、省級青年教師教學能力競賽中取得優異成績。

2011年初，經過多次研討，本研究團隊嘗試調整藝體類學生的學習內容和教學模式并依托一套基于網絡和課堂的英語綜合教程《朗文交互英語》（Longman English Interactive，簡稱LEI）。作為一種全新的網絡課程教學模式，《朗文交互英語》（LEI）實現了課堂教學與多媒體互聯網的結合，打破了時間和空間的界限，為學習者提供了一個真實的個性化學習環境，實現了學習者的個性化自主學習。無論從教學內容上，還是從教學目標、檢測手段及教學反饋上，《朗文交互英語》（LEI）在很大程度上克服了傳統大學英語教材資源的不足。

2.利用網絡學習平臺改進大學英語教學中的交互和反饋，發揮網絡交流動態性、多樣性的優勢

利用網絡教學平臺，學習者可以方便地對交互的速度、時間、地點和方式做出個性化的選擇，動態地支持自主學習過程。《朗文交互英語》（LEI）的核心價值恰到好處地體現出將學生的英語應用能力作為教學目標，即以海外真實場景為核心的交互式富媒體表現形式（視頻+動畫+聲音+圖片等），確保自主學習過程的互動、有趣，能激發起學生的學習興趣，學生可以進入到情景之中與視頻中的人物進行對話練習。此外，《朗文交互英語》（LEI）提供了過程性與終結性相結合的教學評價工具，支持靈活的評價策略，提供即時的學生學習、教師教學和教學過程的量化數據。

3.利用網絡學習平臺提高學生的自主學習能力

首先，利用網絡平臺為學習者提供豐富的學習資源支持。其次，網絡平臺為學習者提供方便快捷、智能化、跨越時空、有效互動的學習環境。第三，利用網絡學習平臺為學習者提供自我監控手段，并促進學生之間、學生與教師之間的互動和交流，有效地開展合作學習。利用《朗文交互英語》（LEI）網絡教學平臺，師生可以將學習時間、進度、成績、作業等相關信息及時上傳，也可利用平臺進行分班、分級、答疑、布置作業、信息、上傳作業等。教師可便捷地調用、存儲和分析各方面數據，在平臺上真正實現“交互式”教學和管理。教師還可以根據自己不同班級的教學特點上傳不同的教學資源，個性化地定制教學內容。

4.利用網絡學習平臺改革外語教學評價模式，有效地把形成性評價和終結性評價結合起來，評價手段豐富

在網絡學習平臺的幫助下，學生學習的過程性數據得到積累，并能有效地反映到統計報表中，因此在這些數據基礎上，可以開展形成性評價，使評價更加客觀便捷，而且內容更加多樣化。我校對使用混合式模式學習的學生，從原來按照期末測評成績作為課程成績的考核方式，轉變為平時學習的過程成績與期末測評成績分別占50%的課程成績構成。比如，學生在網絡學習平臺上學習的時間長短、貢獻多少等，都可以作為形成性評價的依據。另外，網絡教學平臺可以有效地革新測試手段，它使得大規模計算機測試成為可能，可以節省大量的時間和成本，也使得評估過程和手段更為科學合理。

《朗文交互英語》（LEI）使教師和學生本人均可隨時了解學生每一部分的學習質量和在線學習時間，這樣既有利于教師對學生的監控，也對學生有很好的促進作用。教師根據學生每個環節的成績與在線學習時間以及課堂表現相結合的評價手段，給每個學生公平合理的分數，也更能激發學生的學習熱情和自覺性。這使得平時考核的50%的成績有據可依、合理量化（見表1）。

經過幾個學期的應用實踐，從學生的平時表現、作業完成情況以及測試分數上都能看出學生自主學習的能力加強了，英語水平也有了很大提高。例如，根據平臺進度查看的記時部分，可以看出大部分學生每學期在線學習時間大約為25-35小時，平均一個星期用時1.5-2.5小時學習LEI課程。其中平均每周網上學習listening為25分鐘，grammar為10分鐘，reading為10分鐘，speaking約8分鐘，剩余時間做單元、模塊和級別的測試。

5.利用網絡教學平臺改革大學英語聽說讀寫課程的教學設計，體現了教師為主導、學生為主體，發揮了網絡優勢，充分調動了學生的積極性、能動性和自主性，使學生真正參與到課程之中，體驗英語學習的快樂

基于網絡和課堂的大學英語教學研究對于改變我國大學英語教學的現狀具有重要的現實意義和應用價值。在過去很長的一段時間里，我們把信息技術作為演示工具，把太多的注意力放在單純事物的演示和知識呈現上，未能充分發揮信息技術的數字化優勢，更忽視了信息技術與課程的有效整合。有些教師難以從講授式向探究式、啟發式轉變，其客觀原因：一是教師面對的學生太多；二是對教師的要求過多、過高；三是教師缺少教學手段、工具和實施載體。網絡教學平臺在教學過程中創設的是一種探究式的情境和途徑，學生在教師指導與鼓勵下，以科學研究的態度去解決學習過程中的問題。網絡探究的目的在于架設從接受性學習向自主學習過渡的橋梁，通過“腳手架”策略，幫助學生實現學習方式的轉變，使學生在學習過程中逐步實現知識的內化，體驗到學習的快樂。

五、基于網絡和課堂的大學英語教學模式的深化

教學模式的效果還需要學生的成績進行驗證，在應用《朗文交互英語》的過程中，也積累了較多數據，學生從最基礎的第一級別（對應歐洲共同語言參考框架標準A1級別），經過兩個學年的學習，到第四級別（對應歐洲共同語言參考框架標準B2級別），學生的成績和英語水平也得到逐步提高。

上述學習內變化曲線中五組數據分別來自單個學期內均參與四次測試的同學（部分班級有選擇參加測試，未進行統計）。在試卷難度逐步提升（level 1 從A1到A2，Level 2從A2 到B1）的情況下，學生成績依然穩步提升。

同時，為了驗證網上學習的效果，我們對部分個案學生進行跟蹤調查。例如一名學生，平均單周內有5小時以上時間在網上學習，其中大部分時間練習聽力、口語、語法，其英語成績經過一個學年的時間，從測試67分增長為99分，學年成績增量為32分。

任何行之有效的教學模式、教學方法都離不開教師和學生這對教學主體，同時，還要依托于教學資源的有效開發和建設。在這種認知下，本研究適時研發基于網絡和課堂的大學英語視聽系列教程。該系列視聽教程充分體現了《課程要求》的精神，利用現代信息技術，以網絡教學平臺為載體，注重培養學生的英語綜合應用能力，以彰顯聽說能力為前提，以視聽說促閱讀，以視聽說促寫作，從而實現學習者英語學習能力和學習效果的全面提高。該系列視聽教程將比傳統紙質教材提供更為接近真實語境的學習材料，結合視聽輸入和傳統閱讀輸入兩種形式，既保證了語料輸入的地道性、真實性、多樣性、完整性和豐富性，又體現出對學習者基于視聽說策略建構上的英語綜合應用能力的培養。

六、結束語

建構基于網絡和課堂的大學英語教學模式的總體目標是：全面提高學生的英語綜合水平和素養，使學生能夠較為熟練地使用英語進行口頭和書面交流；建設適合校本環境的大學英語網絡學習平臺；借助網絡學習平臺，充分發揮學生的能動性，提升學生的自主學習能力，提供學生的語言輸入和輸出的質量，促進英語學習；借助網絡學習平臺，改革大學英語評估的方式方法。

經過幾年的思考和實踐，筆者團隊已完成了對校本大學英語教學模式的整體設計和開發。與此同時，研發團隊繼續深化大學英語教學改革的前期成果，將其應用到當下教學資源的整合和建設方面。在教學內容的創意和設計上，將接受技能和產出技能有機結合，注意輸入為基礎，輸出為驅動的辯證關系，注意語言知識和語言交際能力的辯證關系，全面培養學生語言的綜合應用能力。事實證明，這是一條切實可行、行之有效的大學英語教學改革之路，可供其他具有相似度的院校借鑒和參考。

參考文獻：

[1]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].北京：外語教學與研究出版社，2007.

[2]C.Candlin & D. Hall， Applied Linguistics in Action Series[M]].北京：外語教學與研究出版社，2005.

[3]Shrum， J. L.， and E. W. Glisan. Teacher’s Handbook： Contextualized Language Instruction[M].北京：外語教學與研究出版社，2004.

[4]陳斌，李曉華.教學設計：從遠程教育到第二代在線學習[J].中國電化教育，2011（2）：1-5.

[5]楊現航.基于Web的繼續教育教學管理平臺設計與實現[D].濟南：山東大學，2009.

[6]蔡基剛，武士興.引進多媒體網絡技術，改革傳統的教學模式[J].外語界，2003（6）：2-7.

[7]陳堅林.從輔助走向主導――計算機外語教學發展的新趨勢[J].外語電化教學，2005（4）：9-12.

[8]郭巍.網絡學習行為監控可視化系統的設計與實現[D].大連：遼寧師范大學，2010.

[9]劉藝，李波.北部灣區域經濟下廣西高校復合型外語創新人才培養與實施[J].北京電力高等專科學校學報（社科版），2011（6）：115-116.

[10]王忠奎.計算機輔助教學在大學英語精讀課上的應用：一個新模式和一項實證研究[D].北京：國防科學技術大學，2005.

[11]劉榮君，王娜，鄒妍洵.基于網絡學堂的大學英語寫作教學實證研究[J].現代教育技術，2013（8）：81-86.

[12]嚴華，秦旭.網絡自主學習，多媒體教學與傳統教學對比分析――一項關于大學英語聽力學習的實證研究[J].揚州大學學報（高教研究版），2006（3）：88-90.

[13]邢宏.網絡環境下大學英語“導學+自主學習”的口語教學設計實證研究[J].中國外語，2007（6）：71-75.

[14]楊峰.情感過濾假說與英語網絡教學平臺情感交互[J].江西廣播電視大學學報，2010（2）：61-63.

[15]劉藝，李波.大學英語教學平臺多元化互動功能的開發與應用研究[J].英語教師，2012（3）：19-29.

[16]周曉玲.模塊化、個性化、動態化和協作化：基于人本主義和建構主義的大學英語教學平臺[J].外國語學院學報，2010，33（5）：51-54.

[17]陶玉鳳，高志軍.大學網絡英語教學自主學習平臺應用調查分析――以寧夏大學為例[J].電化教育研究，2009（10）：46-48.

[18]李永樂.大學英語網絡自主學習的策略研究[D].長沙：湖南師范大學，2012.

[19]何克抗.信息技術與課程整合[M].北京：中央民族大學出版社，2001.

[20]李天鷹.日本英語教育改革的行動計劃[J].外國教育研究，2003（11）：61-63.

[21]張文友.日本英語教育的改革動向[J].外語界，2001（5）：33-39.

[22]董亞芬.我國英語教學應始終以讀寫為本[J].外語界，2003（1）：2-6.

第2篇：大學英語混合式教學范文

【關鍵詞】混合學習 Unipus 課堂教學

進入21世紀以后，隨著網絡學習的發展，國際教育技術界在總結近十年來的教育經驗的基礎上，利用混合式學習原有的內涵，賦予了它新的含義。

一、混合學習的定義

混合式學習（Blending Learning）是當前國際教育發展的最新動向，它整合了傳統的課堂中面對面的學習方式和自主學習方式。什么是混合式學習，國內外學者給出了很多定義，筆者認為何克抗教授給出的定義更便于國內教師理解。“所謂Blending Learning （混合式教學） 就是要把傳統學習方式的優勢和e - Learning（即數字化或網絡化學習） 的優勢結合起來，也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。” 目前國際教育技術界的共識是，只有將這二者結合起來，使二者優勢互補，才能獲得最佳的學習效果。混合式學習的內容包括學習理論的混合、學習環境的混合、學習資源的混合以及學習方式的混合。

二、國內外研究現狀和研究價值

混合學習起源于商業服務和企業培訓，國外的研究最早是職業培訓，后來被高校在職的碩士和博士用于課程學習。2001年美國產業教育協會率先提出來了混合學習的概念，它是在強調建構主義為基礎的教學法中及時適當地結合各種模式和手段來進行教學的學習策略。在全球范圍內，眾多研究機構和學者對混合學習的研究已經取得很大的成就，如美國專業教學理論研究機構的“Working-learning Research”， “Learning solution Alliance”；斯坦福大學的Phil和德國Tubingen大學的語言學教授Kurt等。目前有許多國際的研究機構還推出了混合學習的模型，如Telos語言實驗室，英國BBCI語言研究中心，德國歌德學院。

在我國，1992年李克東和謝幼如合著了《多媒體組合教學設計》，這本著作的思想和方法被認為是我國混合式教學思想的集中體現。他認為B-learning就是要把傳統教學和E-learning的優勢結合起來，使二者優勢互補。2003年12月9日，在南京召開了全球華人計算機技術應用第七屆大會，來自北京師范大學的何克抗教授提出來混合學習的理念，自此，這一理念開始在國內傳播。隨著網絡技術和信息技術的發展，國內越來越多的高校教師和學生開展網絡教學，如何利用教學平臺的優勢進行學科的整合成為我國廣大英語教師研究和關注的焦點問題。這種學習方式在各個領域和各個學科都受到了關注和認可。

三、混合式教學模式的理論基礎

1.建構主義學習理論：認為知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習獲取知識的過程.其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。

2.情境認知理論：強調學習的設計要以學習者為主體，內容與活動的安排要與人類社會的具體實踐相聯通，最好在真實的情景中，通過類似人類真實實踐的方式來組織教學，同時把知識和獲得與學習者的發展、身份建構等統合在一起。總之，情境認知理論的觀點影響著教學系統設計與學習環境開發等多方面的教學理念，為信息技術與課程整合、計算機支持協作學習和虛擬學習共同體的建設等教育技術的新領域提供了理論依據。

四、混合式學習模式的構建

1.構建基于“Unipus的混合式學習環境：基于建構主義的學習理論，我院引進了外研社依托深厚的外語教學資源和十余年的教育實踐經驗推出的“Unipus高校外語教學平臺”。這個教學平臺”是基于互聯網的集教師教學、科研、教學交流，學生課堂學習、課外學習、自主學習、校園生活、師生交流、校際交流等功能于一體的“共同校園”（Universal Campus）。此教學平臺課程中心為學生提供了完備的外語學習課程體系，融知識、素質、能力培養于一體。學生可以根據自己的語言水平與學習興趣選擇課程，科學的數據分析系統和強大的智能資源庫系統將根據學生的學習重點、學習興趣、學習習慣等為學生推送個性化、碎片化的學習內容到學生的手機、Pad等手持終端，讓教學更互動，讓學習更靈動，讓測評更動態。本研究旨在以此教學平臺為載體，探索如何使此平臺和警務英語課程達到最佳契合，如何分配傳統教學課堂和E-learning的時間和比重，如何設計和實施才能保證在有限資源的情況下使混合學習模式優于傳統課堂的教學效果。

2.混合式學習的教學設計：本研究主要實施對象是我院15級公安管理四個教學班，其中1、2班為實驗班，3、4班為傳統教學班，實驗班4學時用于傳統的課堂教學、4學時用于基于的網絡教學。而對照班8學時全部采用傳統的多媒體網絡教學方式。實驗班的創新混合式教學模式包括網絡教學、課堂教學和實踐活動。網絡教學是將課程內容、教學資源或教學活動呈現在資源平臺上。學生以在教學資源平臺上自主學習為主。網絡教學形式包括課程視頻庫、PPT課件、測試題庫、網上教學輔導、在線評價等。課堂教學側重于對課程重難點知識的講解和師生之間的溝通互動。在課堂教學中，教師根據教學重點和難點、學生在線測評反饋等安排課堂教學內容，而不是教師一味地對課本知識的全部講解，對學生在課堂實踐中遇到的問題進行答疑解惑。實踐活動是讓學生可以運用創新理論解決實際的創新問題。在實踐環節中，教師以創新理論的實踐為主。培養學生創新的思維定式，熟練掌握創新的方法。比如在創新課堂上教師指導學生進行分角色，分情境的話題英語口語表演交流。

3.混合式學習評價：考核評價分為形成性考核評價和總結性考核評價。形成性評價包括網絡教學中的測試題庫、平時上交的練習、網上討論的表現等，課堂教學中的創新成果展示、小組討論表現等。這些數據都會在網絡平臺上記錄，是成為形成性評價的依據。除了課上的網絡教學監督外，采用課下的網絡教學跟蹤。啟動師生討論平臺（警院英語微信

群），方便學生與教師就自學過程中遇到的問題有效溝通，及時解決。期末考試依據教學評估模式設計，將終結性評估測試與形成性評估（學習日志、課堂觀察、網絡日志、在線記錄、學習者自評、學生互評）相結合。終結性評估占40%；形成性評估占60%。

第3篇：大學英語混合式教學范文

【關鍵詞】任務型語言教學 合作型學習 網絡自主學習 課堂教學

一、理論介紹

任務型語言教學興起于20世紀80年代，強調“做中學”、“用語言做事”。它以任務為途徑，以學習者為中心，通過大量的語言輸入與語言練習，以及在此過程中產生的師生、生生之間的交流互動，讓學生在完成任務的過程中，自主建構起對目的語語言系統的認識，從而培養學生運用語言進行交際的綜合能力、自主發現問題與解決問題的能力、以及合作協商等能力。

合作學習是20世紀70年代初興起于美國的一種教學理論與策略體系，它強調師生互動和生生互動，提倡學生以小組為單位，為了完成共同的任務，既各盡其責，又相互溝通和協助，在老師的指導下最終實現共同的學習目標，同時提升個人的知識與能力水平。合作學習在改善課堂的心理氣氛、提高學生的學業成績等方面實效顯著，很快就受到了西方教育工作者的普遍關注，并成為一種主流教學主張。

盡管任務型語言教學法與合作學習法生成于不同時期，兩者具有極強的契合性和可融合性。一方面兩種理論都強調以學生為中心，和從“做中學”，具有共同的理論基礎。另一方面，兩種理論極具互補性，任務型語言教學為語言學習提供了內容，即有助于促進學生各項能力提升的有意義的任務，而合作學習則為完成語言任務提供了學習形式，即小組合作。由此可見，這兩種先進的教學理論極具融合性，如若將二者相整合，必將優勢互補，對解決目前大學英語教學中普遍存在的問題具有極為重要的指導意義。

二、大學英語教學的現狀

教育部于2007年頒發了《大學英語課程教學要求》，指出各高校應改革原有的以教師講授為主的單一教學模式，充分利用現代信息技術，采用基于計算機和課堂的新型英語教學方式，使英語的教與學朝著個性化和自主學習的方向發展。自《教學要求》頒發伊始，國內很多高校就開始積極建設大學英語自主學習中心，在本科大學英語課堂教學中引入多媒體技術，不斷推進大學英語教學改革。至此，大部分高校均已確立了“多媒體課堂教學+課外網絡自主學習”相結合的教學形式。然而在新教學形式的應用過程中，一些新的問題也逐漸凸顯。

1.課堂教學中學生的參與度低。在課堂教學中，一方面，教師們雖然應用了先進的多媒體技術輔助教學，卻延續著以教師為中心，以語言知識講解為主的傳統教學模式。原來教學中寫在黑板上的東西，現在加以圖片、聲音通過多媒體課件展現出來。學生還是處于被動的知識接受者的地位，極少有參與課堂教學、自主建構知識的機會。因此課上常常是老師在臺上講的眉飛色舞，學生在臺下聽的索然無味。另一方面，教師在課上提問時，由于很多學生的英語語言組織能力和思維、判斷能力不佳，很難在教師給定的思考時間內形成較為成熟的答案，因此往往會以沉默應對提問。每次給予老師回應的都是固定的幾位能力突出的學生。大部分學生并未有效地參與到課堂教學中來。

2.課堂討論“空熱鬧”。為了應對課堂教學中學生參與度低的問題，部分教師設計了小組討論環節，以期增加學生之間的互動，使學生參與到課堂中來。但由于小組學習任務選取不當、教師沒有深入各組進行指導和監督、小組活動缺乏章法等原因，小組活動時，課堂氣氛看似熱鬧非凡，學生們有說有笑，但實則效果不佳。學生們的討論主題偏離既定話題，討論時多使用漢語，討論中缺乏高質量的發言等問題層出不窮，小組活動的效果距理想水平相去甚遠。

3.網絡自主學習效果不佳。網絡自主學習任務的內容和形式都較為單一，不但不利于激發學生的學習積極性和主動性，在促進學生的自主學習能力、思辨能力、語言交際能力、創新能力等方面發揮的作用也極為有限。此外，就算是在這些任務的完成過程中，也存在大量問題，如教師只針對學生完成階段性在線習題的結果進行評分，而并未追蹤和觀察學生的自主學習過程，這就致使學生在教師階段性打分前突擊做題，甚至抄寫答案的現象時有發生，此外，教師未對學生的自主學習進行有效的引導和協助，學生之間也缺乏溝通和交流的渠道，使得一些英語基礎較為薄弱的學生往往陷入無法完成任務的困境中，久而久之喪失了學習英語的信心和積極性。

三、基于任務的合作型學習模式的建構

針對目前大學英語教學中普遍存在的課堂教學學生參與度低、網絡自主學習效果不佳等問題，可整合任務型語言教學與合作學習的理論和主張，建構基于任務的合作型學習模式，以難度適中、形式多樣、能實現學習效果最大化的任務作為貫穿每個學習階段的主線，引導學生以小組分工、各盡其責，小組合作、協商與交流的形式，借助高質量的任務實現“做中學”和知識的自主建構，同時增強學生的協作能力、言語交際能力、思辨能力等使學生在網絡和課堂學習中都能借助高質量的任務實現“做中學”和知識的自主建構，同時增強學生的協作能力、言語交際能力、思辨能力等。

合作型學習模式的建構包括以下三個重要環節。

1.小組合作學習任務的設計。任務設計是以任務為基礎的合作型學習模式的核心環節。在合作學習中，任務的質量在一定程度上決定了學習的效果，因此任務的設計應慎之又慎，應遵循以下原則：

（1）難度適中原則。根據語言教育學家Krashen的輸入假設理論（i+1理論），在二語學習中，只有當學習者接觸到略高于他現有語言技能水平的第二語言輸入時，才能產生語言習得。因此在設計合作學習任務時，應充分考慮到學生的能力水平，設計的任務既不能過于簡單也不能超出學生的能力，要以學生“跳一跳就能夠著”為原則。

（2）連續性原則。在混合式教學中，網絡自主學習與課堂教學密不可分，因此網絡學習任務與課堂學習任務應環環相扣，緊密相聯。本項目擬將每個學習階段的主干學習任務分解為相互關聯的課前網絡學習任務、課堂學習任務和課后網絡學習任務，并圍繞這三個分解任務分別開展課前網絡自主學習、課堂學習和課后網絡自主學習，真正將網絡學習和課堂學習整合為一體。

（3）趣味性原則。新穎有趣、豐富多彩的任務內容可以有效激發學生學習的興趣和喚起強烈的求知欲，促進學生發散性思維和創新型思維的發展，使他們更積極地參與到活動當中來并體驗到學習的樂趣與成功。因此，趣味性也是任務設計的一大要點。

（4）層次性原則。任務中既要包含以語言知識學習為目的的低階任務，也要包括旨在提升學生綜合能力的，諸如調查匯報、項目研究之類的高階任務，使學生的語言知識與能力水平得到全面發展與提升。

（5）互動性原則。在合作學習中，任務的互動性極為重要。只有互動性的任務才能為生生、師生的交流和合作創造大量的機會。

2.合作學習中的監督和管理體制的構建。合作學習以小組活動的形式展開，為了保障小組活動的有序性，應對小組活動的組織形式、組內成員的分工機制、合作討論時，各個組員的角色設定辦法形成規則，確保小組活動中，各組員既合理分工，各司其職，又能通力合作，群策群力；同時還要設立教師對小組合作學習的監管制度，促使教師深入到合作學習中去，監督學習過程，并適時給予指導和協助。

3.基于任務的合作學習的評價機制的建立。一個合理、有效的評價方式是基于任務的大學英語合作型學習順利進行的助推器，也是及時發現學習中的問題，彌補問題的有效方式。本項目擬建構基于小組自評，組間互評，教師評價相結合的多元化評價體系，確立打分，口頭評價，自評反思日志等多種評價形式，最終建構科學、合理的評價機制，以期對學生的合作學習情況進行全方位的反饋，激勵學生更積極地投入到下一階段的學習中去。

基于任務的合作型學習模式以高質量的課上與課下任務為主線，通過環環相扣的任務將網絡自主學習與課堂學習緊密聯系，提升了網絡自主學習的意義與價值，激發了學生參與課堂教學的積極性與信心，進而促進了學生的學習效果與各項能力的發展。

參考文獻：

[1]馬洪亮.合作學習的內涵、要素和意義[J].外國教育研究， 2003（5）.

[2]張曉丹.任務型語言教學在大學英語課堂中的綜合運用[J].沈陽師范大學學報，2013.

第4篇：大學英語混合式教學范文

【關鍵詞】微課 混合式教學 應用型本科院

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）31-0128-01

微課是2008年由美國新墨西哥州圣胡安學院的David Penrose教授提出，其核心理念是要求教師把教學目標和內容緊密聯系起來，從而產生一種“更加聚焦的學習體驗”。近年來，微課作為一種信息化輔助教學手段以“以小見大，小課堂大教學”的優勢慢慢在國內興起，并且伴隨著信息化技術的飛速發展，在高等教育領域快速升溫。因此，就微課在應用型本科院校的大學數學教學中的應用進行探索是十分必要的。

一、應用型本科院校的大學數學學習現狀

高等數學是高等院校一門重要的專業基礎課，對培養和提高學生的業務素質和專業技能以及對后續課程的學習、學生抽象思維能力的培養都起著重要的作用。但在應用型本科院校，數學課是學生普遍反映較難的課程之一。主要有以下的幾個原因：

一是應用型本科院校學生生源具有“三強、三弱”的特點，即具有較強的社會交際能力、處理事情能力和合作協調能力，但多數學生文化基礎、自我約束與自我管理能力、較好的學習習慣養成的能力較弱。學生數學基礎也是參差不齊，尤其對于文理科學生兼收的國際貿易等專業，學生的數學成績會出現嚴重的兩極分化。

二是應用型本科院校的數學教學課時有一定程度的縮水。應用型本科院校主要培養學生對本專業的技能的學習以及實際操作能力，因此教學課時大部分在專業課的教學與實訓方面，對數學等基礎理論課的課時并不多。

三是應用型本科院校，往往是近十年左右的新進本科院校，師資力量缺乏。在有限的師資資源的條件下，只能大班授課，有個別班級甚至超過200人，這勢必影響到學生的學習效果。

四是教學手段和教學方法相對落后。數學的教學內容和教學大綱比較固定，教學模式和教學手段多以教師講授為主，灌輸式的教學模式使得學生依然是知識的被動接受者。在每堂90分鐘的教學課堂中，教學內容多且包含大量的知識點，缺乏師生課堂互動，課堂機械而又沉悶。

二、微課在應用型本科院校大學數學教學中的必要性

微課短小精悍，費時不多就可以學習一個知識點，方便學生利用碎片化時間來學習，能夠隨時、隨地學習。對課前、課后以及網上的學習都有幫助。基于微課的這些優點，將微課融入到大學的數學教學中去是非常必要的。將微課嵌入到大學數學的教學中，一方面滿足了學生的個體化需求。數學老師講提前做好的相關微課上傳到相關課程網站（如我校的網絡教學平臺），學生可以根據自身的學習狀況學習，滿足了個性需求。其次，可以緩解課時不足的壓力。因為學生的理解能力不同，接受能力不同，將微課運用到大學數學的教學中來，可以避免重復講課，提高教師的教學效率。

三、微課的局限性

微課雖然名為課，但與傳統課的概念有明顯的區別。傳統意義上說，課離不開六個要素：教室、學生、教師、內容、方法、課時。傳統課堂是在封閉的空間中，教師和學生容易排除外界干擾，圍繞教學目標進行教與學。微課只是一種數字化的教與學的資源，它在網上深受歡迎。但從教學規律分析，絕不是所有的數學知識都可以切片化。因此，微課不能完全取代傳統教學。我們要認識到微課的優勢以及其局限性，將微課融入到傳統教學中去，使之成為傳統教學的有益補充，這種混合式的教學更適合應用型本科院校的學生的學習特點，也更有利于提高教學質量。

四、微課在應用型本科院校數學教學中的應用探索

在應用型本科院校的大學數學的教學過程中，我們可以采用基于微課的混合式教學模式，將容易的知識，或者知識點的來龍去脈以及簡單的測試題在課前傳遞，課上則充分利用節約出的時間對學生出錯多的問題講解，并組織學生進行協作探討活動，解決重難點問題。課后學生可以根據自己對本節課的掌握情況，有針對性的播放相關視頻，利用“微時間”慢慢消化，查漏補缺，直到徹底理解，真正地使學生成為學習的主角。具體而言，微課在應用型本科院校數學教學中的應用可以用以下的圖表解釋：

總之，微課不能取代傳統的教學，但它是傳統教學的有益的補充。作為應用型本科院校的數學教師，應該充分認識到微課的優勢，將其應用到傳統的教學中去，根據學生的特點，積極推進學校的數學教學改革。

參考文獻：

[1]朱笑榮.基于微課程的高等數學網絡學習的探討[J].專業教學研究，2015，6：143-145.

[2]高巖，姜春艷.淺談如何將“微課”融入到高等數學教學[J].職業時空，2014，10：64-65.

第5篇：大學英語混合式教學范文

>> 基于空間的混合式教學模式探索 基于SPOC的軍校混合式教學模式探索 基于混合式學習的分層教學模式研究 基于“翻轉課堂”的混合式教學模式設計 基于MOOC的混合式教學模式研究 基于混合式學習的《電視攝像》教學模式探索 基于Unipus的大學英語混合式教學模式探索 基于混合式翻轉課堂的電力電纜課程教學模式探索 基于“翻轉課堂”新型混合式教學模式研究 基于混合式教學的英語寫作教學 高職院校應用混合式教學的實踐探索 基于電子白板的混合式教學中的化學教學模式研究 基于SPOC的混合式教學的探索與實踐 大學信息技術基礎MOOC課程混合式教學模式的探索與實踐 工學類課程教學中混合式學習模式的探索 機械制圖課程混合式教學模式的探索與研究 網絡環境下的混合式教學模式研究 項目主題導向的混合式教學模式探析 混合式學習教學模式的優勢研究 英語混合式教學模式的改革探究 常見問題解答 當前所在位置：l.

[3]Mottiwalla，L.F， Mobile learning： A framework and evaluation[J]. Computers in Education，2007，49（3），581-596.

[4]Khaddage，F.，Muller，W.，& Flintoff，K， Advancing Mobile Learning in Formal and Informal Settings via Mobile App Technology： Where to from Here， and How？[J]. Educational Technology & Society， 2016， 19（2）， 16-26.

[5]左登登.智能移又斬嗽詬叩冉逃領域的應用思考[J].科技論壇.2014（6），132-133.

第6篇：大學英語混合式教學范文

隨著科技的進步，現代信息技術逐步滲透到教育教學中，成為促進學生自主學習的一大助力。在現代信息技術的影響下，學生的學習開始不受時間、空間的限制，幫助學生隨時隨地進行知識的學習。這種將網絡運用到教學中的混合教學模式幫助教師將教學內外的資源進行了有效整合，使學生學習的知識突破教材，提高了學生的閱讀量，從而提高了學生的英語水平和學習效率。

關鍵詞：

混合式教學模式；大學英語；閱讀課

一、引言

在英語新課程的要求中，也將教學重點放在了利用現代信息技術輔助大學英語教學中，旨在借助現代信息技術突破課堂教學的局限，促進學生學習的個性化和自主學習。英語新課程的要求充分體現出了混合式教學模式在現代英語教學中的重要性，混合式教學模式的運用不僅使課堂教學與學生的自主學習相混合，還使傳統的教學模式與網絡學習相混合，促進了教學觀念的轉變以及教學模式的更新。筆者以自身多年的大學英語教學經驗為例，談一談混合式教學模式在大學英語閱讀課上的應用。

二、課前在線預習

在現今網絡發達的時代，學生的課前預習也不僅止步于教材的內容，而是越來越多的借助多媒體進行知識的學習。教師與學生可以通過多種社交平臺進行知識的交流與分享，比如QQ、微信、微博、博客等。教師可通過這些社交軟件將該節課的教學目標、教學內容、相關知識等進行分享，方便學生通過社交軟件下載學習，進而在課余時間進行知識的自主學習、研究，從而提高預習效果，提升課堂教學效率。例如，教師在教學新視野第二版英語《LoveWithoutLimitations》時，在社交軟件上，為學生提供本課的教學目標：“1.Tounderstandthetruemeaningof‘love’andtalkaboutit;2.Tolearnhowtoscanapas-sage等等，讓學生了解教學目標，從而有目的地進行預習。

三、課堂教學

課堂教學活動包括教師的導入、教學、訓練、評價等。在課堂教學中教師需要借助多種媒介輔助教學，從而提升教學的有效性。在課堂導學階段，教師要注重對學生預習情況進行有效的檢測，并且對該課相關知識點進行綱領性的指導。此外，還要對課堂教學任務進行有效地分配，使每位學生積極地參與到教學活動中來，發揮教師的引導、組織作用，體現學生學習的主體性，形成教師導學，學生自主學習的教學模式，促進學生學習能力的發展。在課堂教學活動中，學生在教師的指導下分組進行知識的學習。在小組中學生分享課前收集到的資料以及對該課內容的見解，通過小組內的交流、探討，豐富資料庫，加深對該課的認識與了解，從而總結出本課閱讀的主題。在這一階段，教師要針對每組學生不同的情況進行針對性指導，解決小組討論中遇到的個別問題，提升學生探討的有效性，引導學生積極交流互動，使學生全身心地投入小組交流中，促進學習的有效性。之后進行閱讀訓練，讓學生針對閱讀主題進行相關資料的閱讀，可以為學生設置相關的問題，以問題為導向，引導學生進行有效閱讀。在閱讀過程中要注意學生主體性的發揮，讓學生獨立完成。以問題為導向，使學生在閱讀過程中有跡可循，能在閱讀過程中有目的、有計劃地進行知識的查找，可以提高學生的閱讀效率以及主動閱讀、探究的意識，從而提供學生的學習效率。在教學評價的環節中，教師可以采取多種評價方式，從不同角度對學生的學習情況進行分析，從而在全方位實現對學生學習的評價。教師可以利用學生自評、互評、教師評價等多元評價方式進行評價，提高學生客觀、全面地對自己的學習情況進行了解與認識，從而促進學生正確有效地分析、反思，培養學生自我監控、評價以及元認知能力。

四、課后復習

學生在課后的復習中，可以借助現代信息技術進行有效的復習，利用自主學習平臺、社交軟件以及廣域網資源等媒體資源進行知識的鞏固與拓展。教師在教學活動結束后，可以設置一定的檢測活動和作業，促進學生在課后進行有效的交流、合作，充分促進學生在課后對教學知識的鞏固與拓展，提升學習效率。

五、結束語

總之，隨著大學英語對學生閱讀能力的重視，將現代信息技術與閱讀教學相結合，有效地使教學融合了大量的資源，豐富了教學內容，拓展了學生的眼界，使學生在學習過程中能更好地將教材與時代相結合，從而提升學生的學習興趣，促進學生學習的自主性。不過，混合式教學模式的運用，對教師也提出了相應的要求，教師要充分發揮引導者的作用，使學生參與到學習活動中，發揮學生學習的積極性和主動性，使網絡與課堂緊密聯系，避免形式化的產生，促進教學的有效性。

參考文獻：

[1]張宜，高見.大學英語混合式教學模式的應用研究——以一項校本研究為例[J].中國教育信息化，2015(18).

第7篇：大學英語混合式教學范文

關鍵詞：微課 慕課 混合式教學 自主學習能力 教學模式改革

【中圖分類號】G 【文獻標志碼】B 【文章編號】1008-1216（2015）04C-0077-02

信息技術的發展以及教育觀念的變化為教育研究提供新的視角。教育成本越來越高，免費的網絡課程越來越多，給傳統的教學模式與教育理念帶來挑戰，也為傳統的課堂帶來新的變化。翻轉課堂或混合式教學這種新的教學方式在教育信息化和大規模開放式網絡教學快速發展的背景下備受教師與學生的青睞。這種新的教學模式融合學生課外看教學講解視頻，完成練習，課內以積極的小組活動解決布置的問題。它把以前看似不相融的學習理論――以解決問題為基礎的積極參與式的建構主義的學習理論與建立在行為主義基礎上獲得直接指導的學習理論結合起來。

有效的交際能力，能夠發現、描述、解決問題，以及能與跨學科團隊合作的能力是高等教育人才培養的標準。而教導型的課堂和封閉式的問題無法培養和檢測這種能力。以解決問題為中心的學習方法可以比較有效地達到這個目標。以解決問題為中心的學習方法唯一的障礙就是傳統的以知識傳授為主的課程設計。提前錄制的視頻可以作為作業給學生，課堂時間留出來進行互動，這種模式又被稱為翻轉課堂。本課題基于翻轉課堂、利用比較符合我校特點的朗文交互英語的教學平臺，選擇并開發合適的微課和慕課（MOOC），設計符合民族院校各民族學生認知特點、學習風格、學習目標的混合式大學英語教學模式并檢驗其效果。本課題符合解決民族院校學生英語學習的動力不足、興趣不濃、學習目標不明確、自主學習能力欠缺等問題。

一、民族院校混合式英語教學模式背景

民族院校與其他院校相比，在文化背景、地域背景、經濟背景、自然條件等方面有自己的特色，大學英語學科差異性體現在英語學習能力參差不齊，英語學習動機和興趣差別很大。因此，傳統的課堂講授基礎的語言知識和培養簡單語言技能對英語能力差異大的學生來說效果不好的原因在于老師缺乏個性化的指導。講授知識為主的課堂教學與培養技能為主通過教師指導解決學生學習過程中存在的問題為主的交互性的課堂活動結合起來的混合式教學模式可以提高學生的學習興趣，改善學生的學習習慣，培養學生自主學習能力和發現解決問題的能力。

二、混合式英語教學模式的國內外研究現狀

美國猶他州立大學的Jacob Lowell Bishop與Dr.Matthew Verleger from Embry-Riddle Aeronautical Univ對混合式教學或翻轉課堂以前及現在正在進行的研究做了一個調查，發現研究多集中在以下幾個維度：課內與課外活動、評價研究效果的方法以及每個研究所用研究方法。這個研究的結果顯示：大部分研究探究了學生對翻轉課堂的看法，多使用單組的研究設計。學生對翻轉課堂的看法有差別但總體都是積極的態度。學生喜歡課堂教學勝于錄制的視頻，但是喜歡課堂的交互活動勝于單純的講解。與傳統課堂相比，采用翻轉課堂方式學習的學生學習成績提高了。他們認為調查學生學習成果的方法還需要改進，應該采用進行變量控制的實驗或是準實驗設計。同時在設計課內活動時應重視依托的教學理論。

我們可以看到信息技術對高等教育的影響。在技術層面我們可以看到在線互動的授課視頻比課堂教學的效果要好。在線的作業與書面作業一樣有效，精心設計的智能輔導系統被證明與家庭教師一樣有效。MIT（麻省理工學院）2001年宣布開放課程庫計劃（OCW），成為開放課程的先驅。最初只有付了學費（每年4萬美元）的學生才可以使用開放的在線的課程。麻省理工學院的校友薩爾曼?可汗創立了可汗學院，到2012年它了3200多個視頻和350個練習。可汗學院的口號是到2012年向全世界的任何地方的任何人提供免費的一流教育。

斯坦福大學的幾個教授在2011年秋開放了他們的在線課程。Sebastian Thrun與Peter Norvig講授人工智能吸引了16萬多聽眾參加免費網絡課程學習。后Thrun離開斯坦福大學創立Udacity，現在有11門免費的課程。在斯坦福大學的支持下，Norvig也開始實施他的開放式教育計劃（Coursera）。普林斯頓大學、賓州大學以及密西根大學也加入Coursera（它已經提供42門課程），MIT也升級了開放型教育計劃，投入6000萬美元與哈佛大學合資成立edX，而edX會免費提供哈佛大學與麻省理工學院的在線課程。

繆蓉、孫茂元在集課堂授課、面授培訓、網絡學習三種學習形式于一體的混合式英語教學環境中，使用準實驗研究的方法，通過課堂觀察、訪談、問卷和后臺數據四種方式收集研究數據，對學生的交互行為進行研究。張其亮、王愛春采用問卷調查、訪談及資料收集等多種方法分析影響高校混合式教學質量的因素，包括教師、學生、教學支持系統、教學效果和評價等諸多方面。

課題研究的基本內容本課題的教學模式的設計是以學生為中心的，多位一體的混合式教學模式主要解決以下幾個問題：

1.大班授課難以滿足學生個人需要，課堂教學與學生的自主學習形成動態互補。

2.建立新型的師生關系，以學生為中心的教學模式中，教師首先是學生信賴的學術咨詢者，其次是信息咨詢者、問題診斷者最后才是答疑解惑的傳道者。

3.教師對每個學生的情況進行微觀了解。教師提供有效的解答就像醫生給病人診治，對癥下藥。

4.建立學生自主學習中心。

課題研究的基本觀點：傳統課堂的課內以講授知識為主，課外以解題和練習鞏固為主。而翻轉課堂課內以鞏固練習和解決問題為主，課外以教學視頻為主。廣義的翻轉課堂的課內活動以問題與解答，以小組為基礎開放式的解決問題為主;課外以封閉性的測試和鞏固練習的教學視頻為主。關于翻轉課堂的研究都聚焦以小組為單位的交互性的課堂活動，其背后的教學理念源自紐約蘭德書社1967年出版的皮亞杰的《六個心理研究》和維果斯基《心理與社會：高級精神活動的發展》。這些活動的本質在不同研究中不盡相同。同樣，布置的作業有廣泛的差異。翻轉課堂實際上是課程的拓展而不僅僅是這些活動的次序顛倒。翻轉課堂需要人的互動（與以學生為中心的學習理論相適應的交互性的課堂活動）加上通過計算機技術自動實現的活動（與以教師為中心的學習理論相適應公開講授的方法）。

三、混合式英語教學模式的研究思路

（一）建立學生學習檔案數據庫

自主學習的核心就是以學生為中心，這就要求教師對每個學生個性、認知方式、獨立性、學習動機與目標、英語基礎、學習進展情況、困難與存在的問題等多種因素有清楚的了解，并針對每個人的特點提出咨詢意見。為達到這個目標，課題組給每個同學建立一個學習檔案數據庫：受訓前數據庫（包括一般信息檔案、個性檔案、學術檔案）、受訓情況數據庫（包括自主學習訓練檔案、自選學習中心檔案、課堂面授檔案、輔導咨詢檔案、其他學習檔案）、受訓后數據庫（學習獨立性與學習態度變化檔案、學習進度與成績檔案）。

（二）建立自主學習平臺

建立自主學習中心以朗文交互英語為主要平臺，兼顧藍鴿學習測試系統、微課、慕課等其他的網絡英語學習資源。

（三）建立混合式教學環境

首先建立學生自主獲取信息的語言學習環境。學生的角色：計劃者、組織者、管理者、學習思考者、自我獲取信息者、自發的學習者、互為學習搭檔和同伴評價者;其次建立資源中心：提供學習材料（虛擬的學習材料、活動、技術、與虛擬學習環境的語言學習者互動與其他的語言學者建立聯系）。

（四）混合式教學模式的評價

首先評價軟件和涉及的教學活動，其次對學生的學習成績進行實證分析對于教學活動設計和學習軟件的評價依據第二語言習得的一些學習理論。最后學生語言學習潛能的提高是評價體系的基本評價標準。對于教學活動設計的評價要遵循：活動圍繞擴大學生能夠掌握語言的形式的機會;吸引學生參與語言學習的時間;學生對語言內容學習的重視程度;教學活動貼近學生真實的生活;對教學活動參與者產生積極的影響;學習資源能否支撐教學活動的開展。

研究方法：采用定性和定量結合的方法對前人的研究進行大量的文獻研讀，為我們的研究設計提供借鑒，避免走彎路。進行問卷調查和訪談以日志和有聲思維的方法建立學生學習檔案。采用行動研究的方法將學生內化知識課外活動與以小組交互活動形式解決具體的問題課內活動有效地結合起來。通過準實驗研究的方法控制變量，通過朗文系統記錄的學生學習行為動態變化進行數據的統計和分析的定量實證分析方法。

創新之處：首次將多媒體的信息技術、多模態的學習模式整合到民族院校的預科學生的英語教學中來。研究方法上突破以往研究只采取單組的橫向比較模式。本研究采用兩組對比跟蹤一個學年的橫向與縱向研究方法。研究對象的選擇上，選取民族院校的預科學生屬國內首次將信息技術與民族預科英語學科的教學整合起來，對內蒙古地區乃至全國的民族預科教育信息化有推動作用。

本文是2014年度全國高等學校外語教學科研項目課題的項目論證，教育信息化背景下民族院校混合式英語教學模式探索 NM-0007-A

參考文獻：

[1] 胡加圣，馮青來，李艷. 信息技術與外語課程整合的地位與作用解析[J]. 現代教育技術 ，2010，（12）.

[2] 張其亮，王愛春.基于“翻轉課堂”的新型混合式教學模式研究 [J]現代教育技術 ，2014，（4）.

[3] 繆蓉，孫茂元.初中英語混合式教學交互行為的研究[J]. 現代教育技術，2012，（1）.

[4]董劍橋，周迓菁，劉桂如.英語多媒體視頻閱聽過程中知覺負載與選擇性注意[J].外語教育技術研究，2013，（9）.

第8篇：大學英語混合式教學范文

【關鍵詞】教學主體;課程設置;教學模式;教師

0 引言

隨著全球化、一體化趨勢的日益加強，社會與學生對大學英語的要求逐漸提升，因此，大學英語教學要進行調整與改革，從而滿足社會發展的需求，適應學生工作的需要。大學英語教學中要注重其教學主體、教學內容與教學模式等方面，根據需求分析，對其進行合理的、系統的改革，本文將基于需求分析，展開對大學英語教學的研究。

1 在教學主體方面

在教學主體方面，其主體可以為教師、學生或師生結合等，但在素質教育改革的影響下，大學英語教學要逐漸實現以學生為教學主體。大學英語在實際教學過程中，不能過分強調教學主體，要根據教學實際的需求進行調整，將教學主體固定化是不能滿足教學需求的，同時教學主體的界定要根據課程設置與教學模式等方面的選擇，師生在不同的教學環境中，其扮演的角色也將有所不同。教師為主體的教學適合推理性教學，學生為主體的教學適合小組討論式教學。

同時，根據調查，被調查者對網絡學習平臺的興趣不足，并且認為大學英語教學內容要體現知識性與多元性。針對大學英語教學不樂觀的現狀，要對教師、學生與教材三者的關系進行協調，根據教學需求確定其教學主體，使其教學內容更加符合學生發展的需要，從而為社會與國家培養具有高素質的、復合型的外語人才。

2 在課程設置方面

現階段，大學英語課程設置仍舊采用的是通用英語，雖然對其進行了調整，以選修課的形成進行教學，但其課程設置未能實現深入的、全面的、徹底的改革，在新的環境下，大學英語課程設置要實現由通用英語向專門用途英語的過渡，從而實現真正意義的改革。據調查，我國高校中仍有大部分院校在沿用通用英語的課程設置，通用英語未能根據學生的專業與興趣進行設置，使用統一的教材，這種課程設置有著諸多的弊端，主要體現為，通用英語課程設置缺少實用性的教學內容，致使教師的教學效果不明顯，學生的應用能力偏低。

在全球化的背景下，國家間的交流日益緊密，各個領域逐漸融合，在其發展過程中，需要專業性、復合型的人才，在企業招聘過程中，更加重視托福與雅思的成績。通用英語不能滿足社會發展的需求，而專門用途英語其注重專業內容，在英語教學過程中，從語言的角度對專業領域的內容進行了詳細的、全面的講解，進而讓學生掌握專業領域的語言規律與規則等，這種課程設置具有較強的實用性[1]。

3 在教學模式方面

目前，大部分院校的教學模式采用的是混合式教學，即：課程講解與網絡自學的結合，政府積極支持高校進行自主學習中心的建設，據調查，有70%的院校采用的是混合式教學，有90%的院校采用的是自主學習，這種教學模式利于學生進行自主學習，從而實現個性化的發展，但網絡自學存在諸多問題，無法避免，主要表現在以下幾方面：學生存在遲到、早退、翹課等現象，學生不能高效的完成其學習內容，學習的效率偏低。在調查中，對于網絡自主學習，有60%左右的學生是不喜歡的，主要原因便是網絡自主學習的管理比較松散，語境缺少真實性，致使學生的學習興趣不足，學習的效率不高。因此，混合型教學模式不能滿足學生的需求。同時，從心理學角度來說，視覺渠道利于學生對知識的獲取，利于學生的注意力集中，而聽覺的效率相對較差，因此，大學英語教學模式應逐漸回歸到課堂面授模式，從而滿足學生與社會的需求。

4 在教師方面

大學英語教師的選擇主要影響因素便是課程設置，隨著高校專門用途英語課程設置的實現，其教師不僅要具有完整的語言能力，還要具備較系統的專業知識。但現階段，我國大學英語教學其知識結構存在不足，不能滿足社會發展的需求，也不能適應學生發展的需要，同時英語教師對專門用途英語存在排斥心理，主要是由于教師認為對專業知識的學習是不必要的，并且對自身學習眾多領域的專業知識沒有足夠的信心。據調查，目前，專業英語教學過程中，學生僅是在專業詞匯方面有所增加，教師認為專業英語的教學十分困難，主要是其缺乏教學理論與實踐經驗等。因此，大學英語教師要逐漸走向語言教師專業化的道路，從而使其教學水平不斷提升，使其適應專門用途英語課程設置的需求[2]。

5 總結

綜上所述，大學英語教學要不斷改革與發展，文中基于需求分析對其展開了探討，主要從教學主體、課程設置、教學模式與教師等方面進行介紹，其教學主體要根據教材、教師與學生三者的關系進行協調，根據教學需求確定其教學主體;課程設置要逐漸走向專門用途英語;教學模式要回歸課程面授;教師要實現語言教師專業化，相信，通過一系列措施的落實，大學英語教學水平將獲得大幅度的提升。

【參考文獻】

[1]徐永亮.基于需求分析的大學英語課程發展路徑研究[N].吉林省教育學院學報，2014，12（06）：69-70.

第9篇：大學英語混合式教學范文

>> 基于Blackboard網絡教學平臺的混合學習模式探究 基于Blackboard平臺下的高職教學探索 基于Blackboard網絡教學平臺網絡課程協作學習環境的構建 淺析遠程開放式網絡實驗平臺下的網絡實踐教學 網絡教學平臺下培養高職學生自主性學習的探究 基于Blackboard平臺的混合式學習模式教學實踐探究 基于Blackboard網絡平臺的雙語教學實踐 Blackboard教學平臺上的合作學習 網絡自主學習平臺下的計算機文化基礎教學改革研究 網絡輔助教學平臺下的體驗式英語教學 基于網絡多媒體自主學習平臺下英語專業教學的改革與挑戰 利用Blackboard教學平臺搭建網絡課程的研究 Blackboard網絡教學平臺在高校教學中的研究與實踐 基于網絡平臺下的高中英語教學方法探究 Moodle平臺下的計算機網絡技術教學探究 網絡教學平臺下婦產科學自主學習模式的構建 基于網絡平臺下的實踐教學研究 網絡學習平臺下的大學英語自主學習制約因素探究 基于Blackboard平臺的大學英語網絡教學實踐與反思 網絡學習空間平臺下中外合作辦學英語教學現狀和研究方法初探 常見問題解答 當前所在位置：l.

Study and Practice of “Inquiry Learning” base on Blackboard Learning System

LI Wen-xin, SHAN Zi-peng

(Computer Center of Shanghai University, Shanghai 200444, China)