現代教學理論精選(九篇)

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第1篇：現代教學理論范文

一、中職教育中計算機基礎教學存在的問題

近年來，隨著我國高等教育的發展，中職技校教育已形成多層次、多渠道、高規格、大規模的發展。但是，隨著我國市場競爭機制的深化、市場經濟體制不斷優化，中職技校教育也面臨著一定的挑戰。因此，提升中職技校教育的教學質量，加強中職技校教育的改革，勢在必行。筆者認為，中職技校教育計算機應用實驗教學中存在以下

問題：

1.生源廣，基礎差異大

中職技校教育的生源非常復雜，大多數起點低、基礎差，學生們在計算機應用上水平各異，操作能力參差不齊，加上地域上以及家庭條件上的差別，導致學生的學習能力及在學習過程中的表現均存在著很大的差異。有基礎的學生學習很快，但上課缺乏興趣；而那些基礎較差的學生學習較慢、較吃力，這就加大了計算機教師的教學難度。

2.內容多，課時少

在中職技校教育中，計算機基礎課程的課時通常為18課時。這對計算機水平一般甚至較差的學生來說，是相對不足的，使得這些學生不能充分掌握相應的計算機基礎知識，致使他們喪失對計算機應用知識學習的興趣和積

極性。

3.內容單調，實驗古板

中職技校教育中的授課方法也存在著一定的問題。在中職技校計算機基礎應用教學中，教師往往要求學生按部就班地對待其布置的實驗任務和書本上的實驗內容，為學生們設計一個“實驗任務進度表”。這樣看起來好像是“有章可循”，但實際上給學生加上了一個“緊箍咒”，使學生不能根據其自身的情況進行實驗進度安排。

4.考核方面的問題

計算機基礎教學中，實驗考核方法往往是老師出題，學生依照教師出的題目進行上機考試，再通過網絡或者軟盤進行答案回收。這種考核方法，在每個環節都存在著一定主觀性，其人工干預、人工操作的概率非常大，給了學生一定的“鉆空子”空間。例如，在進行答卷回收時，有些學生會趁亂作弊。這樣，使教師閱卷的難度大大提高。其考核方法缺乏一定的公正、公平性。

二、中職教育中計算機基礎教學應采取的措施

1.加強計算機基礎中實驗教學內容的可操作性

在中職技校教育中的計算機基礎應用教學中，實驗教學的內容應該具備可操作性。在中職技校計算機教育中，由于生源的復雜性、差異性和低起點性，計算機應用實驗的教學應該根據學生們的實際情況設計教學內容。其教學內容應該符合學生們的知識水平和學習能力，實驗教學內容必須在最基本的操作上進行設計，所選擇的實驗內容必須具有研究價值和實踐價值。通過實驗，學生可以提高實踐能力，提高實際工作能力以及對理論知識有更深的理解。實驗教學課程教學是根據現有的研究條件，包括實驗設備、實驗時間、學生技術水平等而設計的，是具有可操作性的。

2.加強計算機基礎教學中的層次性

由于中職技校教學中，學生之間存在著一定的層次性，因此，計算機實驗教學也應該根據學生知識水平的不同而形成一定的層次性。例如，對學生可按能力分為三種要求：

(1)初級能力要求。了解計算機的基本硬件結構；掌握Windows操作系統的使用；掌握文字和表格處理軟件的使用，完成中英文文檔、報表的輸入和處理制作；能使用常用工具軟件,對計算機進行簡單的維護。

(2)中級能力要求。掌握數據庫的基本操作方法；能夠判斷、檢測和排除計算機的常見硬件和軟件故障；能完成流行軟件（包括系統軟件、應用軟件及其升級版本）的安裝、配置、調試和使用。

(3)高級能力要求。具有基本的程序設計能力；使用專業的應用軟件進行設計、制作和應用；掌握局域網組網技術，能進行網絡的安裝、調試、管理和維護；掌握Internet基本技術，具有信息獲取和能力。

借助三種能力要求，為不同層次的學生設置不同的教學進程。基礎較差的學生，首先使其達到初級能力；基礎較高者，鼓勵其向較高層次要求發展，并促使學生中形成良好的學習競爭氛圍，提高學習積極性。

3.計算機教學考核方式多樣化

在中職技校計算機教學中，應該認真對待教學的考核機制。考核機制的設計，應該根據學生的自身特點進行多元化設計；其考核方法應該多樣化，具體考核應該重視對創新意識、創新思維能力和學生動手能力的考核，重視對平時成績的考核。具體方法以課題設計作為考核方式，考察學生的操作能力和創造力；平時課程中，讓學生完成一部分耗時較多、設計知識面較廣的作業，如把PPT和網頁制作作為部分考核成績等。

4.開展新教學理論與模式的研究應用

由于時間緊、任務重，面臨統考壓力等因素，長期以來，中職技校的計算機基礎教師都傾向于應試教育、填鴨式教學，對新教學理論及模式的運用甚少涉及。實際上，適當的教學模式往往能起到事半功倍的效果。例如，項目案例教學模式，以項目的開發作為教學的總目標，教師在第一次課時即將項目背景闡述清楚，讓學生清楚了解學完這一門課之后能解決什么問題，將掌握怎樣的技能，將會具體實現什么樣的應用，建立起學生的學習興趣。案例教學是指課程教學中以典型案例劃分教學內容，以案例引導課堂教學，以案例引導學生知識點的掌握，以實際案例為剖析對象，在教師指導下，師生共同參與案例的分析、討論以尋求實現方法，實現理論與實踐一體化。

5.避免教學中存在過多應試教育因素

中職技校計算機基礎科目往往需要通過統考，這就比較容易令教學陷入應試教育的圈子；而在應試教育模式下，學生的學習積極性和創新意識反而會受到較大壓抑。這就需要學生、教師及學校共同努力，一方面，教師應通過科學合理的教學方法，將考試必須掌握的知識融入能力的塑造之中，而非把教學變成簡單的針對性訓練；另一方面，應教育學生正確理解學習的意義，使之認識到計算機能力對于將來工作的重要作用。同時，學校對于計算機基礎教學也需要給予必要的支持，切忌只要成績（合格率）的思想，以及課程時間安排上“見縫插針”的做法。

綜上所述，隨著計算機技術的發展，社會生產力得到了快速的進步，計算機技術的學習是現代社會人認知活動所必須的一個環節。所以，高校的大學生計算機教學是非常重要的。中職技校教育中的計算機應用實驗教學在生源、教學內容設計、教學方法選擇、考核方式上存在著一定的問題，因此，應該加強計算機實驗教學內容的可操作性，加強計算機實驗教學的層次性，加強計算機實驗教學考核方式的多樣化，從而促使中職技校計算機實驗教學質量的提升。

參考文獻：

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[2]侗新麗．計算機基礎教育中教學方法淺談[J]．國際關系學院學報，2011(2)．

[3]何顯文．高校計算機基礎課程實施分層教學的研究[J]．長春師范學院學報（自然科學版），2010(11)．

[4]李紅波．高校計算機基礎教學的改革思路[J]．高教論壇，2011(1)．

第2篇：現代教學理論范文

關鍵詞：教育哲學流派；課程與教學；理論體系；新課程改革；述評

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）29-0021-04

課程與教學是學校教育的基本工作，是教育過程的主要環節。切實有效的課程與教學思想體系能夠指引教育過程的順利進行，從而促進教育的良好發展。20世紀是西方世界社會政治經濟狀況全面發生重大變化的年代。伴隨著這些變化，人們的思想意識和文化狀況都發生著一些程度不同的改變。各個學科的專家從其不同的立場、觀點出發，為當代教育改革的理論和實踐中出現的諸多問題中提出自己的意見，從而形成了眾多的教育哲學派別。因此，教育哲學就像社會哲學、政治哲學一樣，把哲學的基本原理、理論和方法運用到了一個具體的社會實踐領域――教育中，試圖基于哲學的原理為人們更深入地認識教育問題提供科學的理論基礎。本文將從以下幾個主要教育哲學流派分別進行探析。

一、實用主義教育哲學流派對課程與教學思想的論述

實用主義教育哲學是20世紀影響很大的教育思想流派，其哲學基礎是被譽為美國精神的實用主義哲學。主要代表有杜威、詹姆斯和皮爾斯，“強調哲學應立足于現實生活，主張把確定信念作為出發點，把采取行動當做主要手段，把獲得效果當做最高目的。”①立足于實用主義哲學的基本精神，秉持“教育是哲學的實驗室”的基本信念，杜威提出了“教育即生活”、“教育即生長”、“教育即經驗的繼續不斷的改造”等實用主義教育哲學的基本命題。在此基礎上，杜威結合開創性的教育實驗，創建了一個重視經驗和活動、尊重兒童、富有生活氣息的氣勢恢宏的課程與教學理論體系。

在課程與教學目標方面，杜威提出了著名的“教育無目的論”，這并不是說教育沒有目的、而是旨在反對外在的、僵化的、終極的目的，提出教育過程的內在目的。他說：“教育的過程，在它自身以外沒有目的；它就是它自己的目的。”②因而，在“教育即生活”、“教育即生長”的基本觀點基礎上，杜威認為：教育過程本身并無目的。只是人，即家長、學生和公民等，才有教育目的。②至此，實用主義者認為課程與教學目標要基于兒童當下的興趣、活動和經驗，要擺脫成人不必要的干涉；要有益于兒童能力的發展，積極主動地適應社會，最大限度地擺脫社會強加的要求的目標，成為不再為遙遠的將來做準備的而是引導現實生長的發展目標。在課程與教學內容方面，杜威在其經驗自然主義哲學的基礎上，強調以兒童現在生活的經驗為根基組織課程與教學內容，對課程與教學內容按階段進行劃分，并提出課程與教學的組織應該心理學化。課程與教學內容雖然有學科知識、當代社會生活經驗和兒童的經驗三個來源，但不論是學科知識，還是當代社會生活經驗，都只有經過作為學習者的兒童的主動選擇并轉化為兒童的經驗，才能真正成為有意義的課程與教學內容；③

在課程與教學實施方面，杜威立足于其實用主義經驗觀和認識論，提出了“從做中學”的根本原則，論證了著眼于問題解決的思維與教學的方法和步驟，并大力提倡活動教學的形式。杜威指出，工作是“使用中介工具或用具以達到目的”，它與勞動和游戲的區別在于“理智的特點”。④“從做中學”涉及藝術活動、手工訓練、科學研究三方面課程設置，能夠使兒童關注于直接材料的操作和簡單能量的運用，能激發兒童興趣而不是客觀事實和科學定律。在課程與教學評價方面，杜威立足于經驗自然主義哲學，形成了內在價值與工具價值相區分而又以內在價值為本的教育價值觀，并將兩種價值的統一貫徹到課程與教學領域，進而提出了以兩種價值的統一為原則的課程與教學評價理論。

二、要素主義教育哲學流派對課程與教學思想的論述

要素主義是20世紀30年代在美國興起的一個重要的教育哲學流派，它主要是以唯心主義和古典實在主義哲學為基礎。主要代表人物有巴格萊、科南特、貝斯特和莫里遜等人。其基本教育主張是：文化價值具有永恒性和客觀性，在人類文化遺產里有著共同不變的文化要素，是一切人都應學習的；經過歷史考驗的社會遺產，比個人的知識和兒童任何未經考驗的經驗更有意義；學校教育的使命就是把社會的文化遺產傳授給青年一代，并促進青年一代的智力成長。⑤要素主義在批判進步主義教育的基礎上，從自身的知識觀、人性觀和社會觀的角度闡述了自己的主張，逐漸形成了要素主義的課程與教學理論體系。

在課程與教學目標方面，要素主義教育者針對進步主義者提出的教育目的多元性、時效性和非等級性，提出教育目的是多元的，但多元目的之間存在等級關系，最高的教育目的只有一個，也是第一位的，其它教育目的處于從屬地位，是第二位的。在這種價值等級中，并不會因為高級價值的東西而犧牲低等級價值的東西，相反，高等級價值的東西使低等級價值的東西保持生存。所以，要素主義者主張教育的終極目的是通過保持特定社會和特定文明的最優秀傳統促進社會進步，并認為教育的根本目的是要通過對個體理智和道德的訓練來實現的。在課程與教學內容方面，強調把人類文化遺產作為課程內容的核心，這與其知識觀是一致的。他們認為，應以共同不變的文化要素為標準，強調以學科為中心，強調學習的重要性。他們批評進步主義的作法是滿足了學生一時的需要，是為了一種不切合實際的自由而犧牲了人們不可缺少的規范訓練，認為課程與教學內容選擇不僅受教育目的的影響，而且還受個體的知識觀標準的影響。

在課程與教學實施方面，認為教師應該成為學生心中的權威，在教學中處于中心地位。在教學過程中，教師要用權威來控制學生，教師是教育教學的中心，教師要維護嚴格的價值標準，不能放縱學生。巴格萊在其《教育過程》一書中指出，課程與教學實施可以采取兩種方式：一種借助于教師的講課、考試等教學手段，將現成的文化要素直接給予學生，這稱為間接的方法或教導的方法；另一種是將學生置于某種具體情境中，并引導他們形成自己的經驗觀念，這稱為直接的方法或發展的方法。在課程與教學評價方面，主張嚴格的學業標準，巴格萊嚴肅地指出：“如果教育放棄嚴格的標準，對于學習所必需的努力不提供有效的鼓勵，那么許多人將虛度在學校中的12年，不過會發現自己愚昧無知和缺乏基本訓練日益處于嚴重不利的困境。這簡直無異于把小孩連同洗澡水一起倒掉。”巴格萊在提出了以“共同文化要素”為課程標準的同時，大力提倡統一的全國課程。⑥

三、永恒主義教育哲學流派對課程與教學思想的論述

永恒主義教育哲學流派產生于20世紀30年代，經歷了資本主義經濟危機，是在對進步

主義教育的批判中產生的。主要代表人物有赫欽斯、艾德勒等。他們抨擊進步主義教育的軟

弱性，倡導復興西方古老的人文主義課程及教學。他們認為，人類世界是一個永恒不變的真實世界，是可以被人認識和理解的理智世界。知識就存在于這永恒不變的理智世界中。

在課程與教學目標方面，認為課程與教學的目標在于傳播真理性知識，促進學生理智的發展。具體應以三個具體目標為準：使學生個人在心智、道德和精神方面的成長或自我改善；為履行公民的義務和責任進行準備；為學生將來的職業生涯做準備。永恒主義所提倡的教育不是只為培養專門性人才服務的狹義教育，而是人類所共有的基礎教育。在課程與教學內容方面，強調學校教育教學過程中應該圍繞永恒學科，學習經典的名著。名著體現了人類應該考慮的永恒原則和內容，學習它們會遇到智力上的挑戰，因而能夠促進智慧的發展，同時讀書本身就是一種很好的理智訓練。

在課程與教學實施方面，以“理智訓練”為目標，主張在不同的階段學習不同的課程：初等教育階段的主要任務是要求兒童要形成道德習慣，初步掌握學習的工具，熟記古典名著中的精彩段落和名言；中等教育階段主要是讓學生學習古典名著的同時，還要求學習希臘文、拉丁文、文學、修辭學等，有助于研究、理解古典名著的學科；大學階段主要是學習古典名著，除此之外，還要學習語言、文法、修辭邏輯、數學等科目。他們認為，在課程實施過程中，教師應該嚴格要求學生，促使學生努力學習。在課程與教學評價方面，強調其完整性和過程性，而不是孤立、單一地來評價課程與教學的影響或效果。赫欽斯的通才教育是以永恒人性為基礎的，側重培養人們共同的品質，即理性，把人培養成為真正的人，為人們今后進入各自不同的專門研究領域提供共同的必備基礎。

四、改造主義教育哲學流派對課程與教學思想的論述

改造主義教育又稱社會重建主義教育或社會改造主義教育，產生于20世紀30年代的美國，是從進步主義教育中分化出來的一個教育流派。主要代表人物有康茨和布拉梅爾德。布拉梅爾德使社會改造主義教育以新的面貌出現，奠定了以教育為手段的社會改造主義教育的基礎，他是社會改造主義教育理論的集大成者。

在課程與教學目標方面，主張教育的主要目標是推動社會的變革，重建理想的社會；學校是改造社會的工具；課程設置應有效地關注社會問題；學校、教師必須說服人們去改造他們所生活的社會；正確面對社會對教育的制約。在課程與教學內容方面，認為“課程是實現未來社會變化的運載工具”。⑦因此，他們從課程改革出發，更新教學內容，強調學科之間應該存在有機聯系，學校課程應該包括各種社會問題，設立“核心課程”，在對課程內容的學習中采用“問題解決法”。提倡編制適合青少年身心特點和社會需要的課程，改善中學和大學、學校和家庭、學校和社會之間的關系，讓學生了解社會、改善社會。

在課程與教學實施方面，主張教育要重視培養“社會一致”的社會目的；把行為科學作為學習過程的基礎；在教學上應該以社會問題為中心；教師教學的主要方法是勸說教育。強調主體的參與或所有社會人的參與，教師只是一個引導者、組織者、激發者。在課程與教學評價方面，強調課程應該基于社會現實，讓學生更多地接觸社會、了解社會，尤其是社會中存在的一些問題。通過在課程中呈現現實的問題，來提高學生對社會的關注度，引導其關注方向以及發現問題的敏感程度。在教學過程中，自然就更加強調通過學生自身的實際參與，讓學生在實踐的過程中，形成對問題的體驗和深度認識，并著重考慮學生是否能夠在實踐中，用自己的行為切實改變現有的問題或對存在問題有些許的貢獻。

五、對現代西方教育哲學流派關于課程與教學思想研究的評析

縱觀教育史上具有代表性的教育哲學流派對課程與教學理論的論述，它們的共同之處是著眼于社會發展的趨勢，試圖改革傳統的教育教學思想和方法，培養社會發展需要的人才。不同的流派均源于各自的教育哲學，而每一種教育哲學又來源于各自的哲學思想。由不同的

教育哲學思想所衍生的不同教學思想，在不同的流派中體現的非常明確。基于文中以上教育哲學流派，不難看出可以分出兩個派別，一個是代表傳統教育哲學的要素主義和永恒主義，另一個是代表現代教育哲學的實用主義和改造主義。兩個代表不同學派的教育者對教育的問題看法具有差異性，他們對于課程與教學的目標、內容、實施和評價幾方面是截然不同的。雖然他們基于各自的教育立場來分析教育的現實問題，提出了一些具有針對性和價值性的指導思想，對處于當時的社會時代背景下的教育問題起到了積極的意義，但同時也有不足的一面，他們各自互相批判對方的思想觀點，以致最終涉及到了實際的教育教學，從而影響了教育的正常發展。

無疑，對西方各種教育哲學流派的課程與教學思想完全地照搬照抄是非常不可取的，只有以批判的眼光，合理地借鑒，才是正確的態度。只有運用的辯證唯物主義的觀點、立場和方法，對各種流派的課程與教學思想進行實事求是地分析和批判，批判其片面的和錯誤的觀點，吸收其正確合理的成分，才能找出一條適合我國國情的課程與教學思想理論體系，來指引我國的教育事業全面發展。

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[14]劉瑞寧.20世紀西方教育哲學述評[J].陜西省行政學院、陜西省管理干部學院學報，2000，（3）.

[15]（美）R?D?范斯科特，R?J?克拉夫特，J?D?哈斯.當代西方教育哲學流派[J].外國教育動態，1980，（6）.

注釋：

①劉放桐.新編現代西方哲學[M].北京：人民出版社，2000.

②（美）杜威.民主主義與教育[M].王承緒譯，北京：人民教育出版社，2001.

③易紅郡，繆學超.論杜威課程與教材觀的邏輯起點[J].貴州師范大學學報（社會科學版），2012，（1）.

④（美）杜威.明日之學校[M].趙祥麟譯，北京：人民教育出版社，1994.

⑤王奕，郭晨虹.要素主義教育理論及其課程觀的評析[J].當代教育論壇，2006，（6）.

第3篇：現代教學理論范文

1.1后現代主義教育理論的教育目的觀后現代主義者是在反思理性主義文化基礎上進一步反對確立任何理性原則，其在學校教育目的方面主張采取比較寬泛的態度，建議采取多種不同的教育目的。具有來說有以下幾種：教育的功能是培養一批具有獨立批判能力的人，而這類人應該能夠清楚認識到文本的集權性與獨霸性，并通過對多元文化的認識來跨越文化的邊際；教育的目的在于通過一種社會文化背景來構建和睦相處的文化和社會環境，構建一種與自然和諧相處的教育環境，培養學生的道德意識、生態意識，并將平和、安定、和睦相處理念應用于整個生活中；教育的目的是為了學生對社會的了解與認知，進而建立起社會責任感。

1.2后現代主義教育理論的課程觀在后現代課程觀中認為，學校課程設置應該具備變革性、復雜性及動態開放等特征。課程的變革性主要表現課程對象的內在性、個性化發展以及模糊教育中的平衡與失衡之間的方向；而課程的開放性則將課程視為一種開放性系統，因此可能導致課程出現變化、流動或者錯誤現象，這也是系統改革的一個契機；課程的復雜性主要指課程內容不再是一層不變的，課程目標也不是預先設置好的，所有課程參與者都是課程的開發者與創造者，其將成為師生共同探索新知的一個過程。現代教育課程改革中首先需承認課程實施的復雜性，并將其從封閉、靜態的課程模式中解放出來，恢復課程的動態開放特性，而互動、開放及共同對話的課程模式也是構建后現代課程的關鍵所在。

1.3后現代主義教育理論的教學評價觀在現代主義教育理論中，教學評價呈現出標準化、定量化、客觀性、信度與效度等特征從而導致其形成一種固定的教學評價的指標體系和標準，這種基于理性的教學評價形式雖然滿足了我國應試教育選拔人才的需要，但更多的是喪失了教育評價應有的教育價值功能。在后現代主義教學評價觀中，其認為每一個學習對象都是一個獨一無二的個體，因此需要給每一個學生的不同見解預留一定的發揮空間。因此，在后現代主義教學評價中，其主張教學評價應該注重教育對象的多樣性與豐富性，從而充分體現個體差異的平等性；另外，在后現代教育評價中，主張評價目的需要具備一定的區分性和控制性。

2后現代主義教育理論對我國高校教育的借鑒與啟示

2.1改革高校教育教學目標在后現代主義教育理念中，反對現代教育觀所培養出來的理性、總體性及大寫的人，而其則主張培養小寫人、生態人。在我國高等醫學院校教育改革中，充分借鑒后現代主義教育目的論的偶然性、差異性、生成性，將傳統過高的學目標轉化過來。在高等醫學院校教育中，其教育目標應該以滿足大學生個性發展的客觀事實，支持、引導和指導大學生個體成為一名符合自身特質的特殊性的、片面發展的高級人才。對于高等醫學院校后現代教育觀的教學目標，其目標定位應該具備三層：在現代醫學理念指引下，堅持開展以現代科學技術為基礎的醫學研究之路；學生應該養成良好的基本職業道德素養；學生應該樹立遠大的發展理想，努力為現代醫學事業而奮斗一生。

2.2優化高校課程內容在后現代主義課程論中，其認為現代主義課程內容隱性表現出一種“是什么”，而其則這種“是什么”視為一種及物動詞，即：可能“是什么”。因此，在后現代主義課程論影響下要求課程學習者必須對所研究的材料掌握足夠的信息，不僅能夠完整的分析、解釋、表達、解決素所研究的材料，同時還需以離奇的方式及豐富的想象力與所研究的材料進行交流。從上述理論中我們獲得啟示，在我國高等醫學院校在課程內容設置方面應該注重疑問性、多樣性以及啟發性，同時還應該形成一種促進探索的課堂教學氛圍；由于課程屬于是一種轉變性過程，因此在整個過程中需要對話，更需要教師通過隱喻的方式來激發這種對話。隱喻方式相對于邏輯方式來說更為有效，其具有生產線，其可以幫助我們看到我們之前所沒發現的東西。隱喻具有啟發性、開放性且可引起對話；邏輯則是具有一定的界定性，其通過排除、結束等方式來讓我們更加清晰的看見我們所發現的。在高等醫學院校教育改革中，我們既需要創造性想象也需要一定的邏輯界定，因此，建議教師在進行描述性內容教學時，可以通過一個好的案例來誘導、鞭策、鼓勵學生去深入研究，實現有效的文本對話。一般好的教學案例應該具有足夠的不確定性，這樣才能夠引誘教學參與者進入到對話中。

2.3改革課程教學評價體系正如前面所述，傳統的教學評價體系（即：單一的考試方式）在進行課程評價存在很多的弊端，其不能真實的反映出高校醫學教育課程的教學情況。在后現代主義教學理念的指引下，我們可以嘗試建立一個內在化、多元化且帶有不確定因素的差異性課程評價體系。當前，我國大部分醫學高等院校已經從自身實際出發，積極推進醫學理論課的考試改革進程，并取得了一定的成效。其主要的改革趨向是：參加社會實踐，積極探索以小論文、實行開卷考試及試行診斷性的多次考試等多種形式，采取期末考試與平時考試相結合、筆試與臨床操作相結合、開卷與閉卷相結合、主觀卷與客觀卷相結合等多種課程評價體系，以此來消除傳統課程考核體系中存在的弊端。

3結語

第4篇：現代教學理論范文

關鍵詞:　現代藥學;　化學;　生物學;　基礎教育

加強基礎教育,改變過去“基礎教育為專業教育服務”;的傳統觀念,確立基礎教育為提高學生全面素質服務的指導思想,把數學、計算機、外語作為學生終生受用的基本功來抓。更新并深化現代藥學的理論基礎,加強具有分子水平內容的現代生命科學知識的教學。目前,許多學校從以下幾個方面進行了有益而又卓有成效的探索。

1　根據培養目標和學科發展的需要,改革課程設置化學基礎課是藥學專業本專科教學計劃的重要組成部分,是專業學習和發展的基石。但是,沿用至今的,按照無機化學、分析化學、有機化學和物理化學設置課程的教學體系乃是前蘇聯化學教育體制的產物。傳統的課程設置造成教學內容交叉重疊,幾門課程對某些章節的歸屬問題爭論不休,以至尚未出版的新一輪規劃教材仍未解決這一“積重難返”;的問題。然而,國內一些重點大學的化學和生物專業早已改革了這種課程體系,他們將無機—分析或無機—物化—分析—有機融合為一門課程,定名為“大學化學”;或“化學原理”;或“現代化學基礎”;等,并出版了多套面向21世紀課程教材,較好地解決了教學內容重復的問題。

作為藥學專業的化學基礎課,應該緊緊圍繞藥學教育的培養目標,根據專業學習的需要和學科發展的趨勢以及化學課程在藥學教育中的作用設置課程;打破按照化學二級學科界定課程的傳統觀念,將學科相關性強的無機化學、分析化學 (容量分析部分)和物理化學重組為一門課程開設, 課程擬名為“基礎化學”;,理論課講授約140學時。這樣設置課程不僅避免了3門課程間部分內容的交叉重疊,而且使無機化學原理與分析化學方法,以及無機化學知識與物理化學知識的關聯性更加密切、更為突出,從而使化學基礎課程的設置更加科學、合理、經濟,更有利于培養學員綜合思維能力及綜合運用知識分析問題、解決問題的能力。目前,第二軍醫大學已對藥學專業化學基礎課教學進行了改革,并取得了初步的教改成果,這一改革的成果值得借鑒。

2　藥學基礎實行從單一的化學模式轉向以化學和生命科學相結合的模式在藥學的基礎學科中,一方面加強生命科學的有關內容;另一方面強調化學與生命科學的融合作為藥學的基礎,以分子生物學、分子藥理學和藥物分子設計作為藥學基礎之核心內容。為此,中國藥科大學在“基地班”;開設了一系列生命科學相關課程, 如生物學、藥學的生物化學基礎、分子生物學、現代生化藥學、細胞生物學等。分子生物學當今在新藥設計、研究、生產、質量控制及藥物作用機理研究應用中已經取得迅猛發展,其本身又是一門理論性與實踐性很強的課程,學校在醫藥院校中率先為本科生開設分子生物學實驗,目前開設的范圍已擴大到其他相關專業。現代生化藥學是研究與藥學科學相關的生物化學理論、原理與技術及其在新藥發現、藥物研究、藥品生產、藥物質量控制及臨床應用的綜合性基礎學科,學生通過該課程的學習,將在掌握化學與生命科學相結合的現代藥學研究模式方面打下堅實的理論基礎。

第5篇：現代教學理論范文

論文關鍵詞　多媒體教學；變化；問題

論文摘要　本文從多媒體教學的特點出發，分析了學校開展多媒體教學的重要意義，分析了多媒體教學的開展給學校教學帶來的新變化、新特點；同時也提出了目前開展多媒體教學的迫切需要關注的幾個問題并進行了分析。

1　多媒體教學的特點

多媒體教學就是指在教學過程中根據教學目的和教學對象的特點，通過教學設計合理選擇和運用現代化教學媒體并與傳統教學手段有機結合，共同參與教學全過程。多媒體教學作為現代化的教育模式為現代學校教育教學帶來了發展的契機，注入了新鮮的血液。

由于現代社會信息網絡的信息量大、信息傳遞便捷、交互性強的特點，能夠實現教育信息的共享，使學習更加方便，受教育者不受時空限制，受教育的機會增多，并且多媒體多感官刺激效果好，溝通便捷，便于合作、協商、求助，有利于開展發現式和協同式教學，培養學生提出問題解決問題的能力，從而有利于學生創造能力的培養。

其次，網絡是信息社會最為有效的信息獲取工具，開展多媒體網絡教學，有利于培養學生利用網絡進行信息的獲取、分析、加工的能力，從而有利于學生信息能力的培養。

2　在學校課堂教學中員活運用多媒體可以達到良好的教學效果。

2-1　教材的科學化

根據教學理論和傳播理論，充分利用多媒體網絡的多媒體和超連接的特性，教材將趨于多媒體化、非線線性化；更為重要的是教學教材更新迅速，能夠跟上時代的步伐。這將有利于學習者的意義建構和教學質量的提高。

2-2學生主體化

多媒體教學的開展有利于學習者創新能力和信息能力的培養，使學生素質結構更為科學合理。學生由被動地接受知識變成了認知的主體，從被動地學到主動地學，從生搬硬套、死記硬背地學到帶著任務解決實際問題的學習，從按部就班的學習到自定步調自定目標的學習。有利于學生創新能力和信息能力的培養。

2-3教師主導化

教師角色將逐步發生變化，由傳統課堂教學中的知識講授者變成信息組織、編制者，成為學生學習的引導者、幫助者、促進者，不是“講壇上的圣人”，而是學生的親密朋友、“指路人”，成為課堂的主導者。

2-4課堂教學組織形式多元化

突破了傳統的“班級授課制”這種單一的教學組織形式，使個別化學習、協同學習、課堂教學、遠程網絡教學等多種形式并存，大大提高了教學質量和教學效益。

2-5學校開放化

傳統的“學校”，是限于圍墻的學校。而如今廣播、電視等多媒體手段教學已經突破了這一模式，多媒體教學特別是遠程網絡教學的開展更徹底改變了“學校”的概念，使學校成為開放、虛擬、社會化的學校。為全民教育和終身教育提供了條件。

3　對當前學校開展多媒體教學需要關注的幾個問題

結合目前我國學校多媒體教學的現狀以及我們開展多媒體教學的實踐，以下幾點值得關注：

3-1多媒體教學的主管部門的作用

多媒體教學的主管部門(即現代教育技術中心)是學校多媒體教學的研究者、管理者、培訓指導者和保障者，起著領頭雁的作用。因此，現代教育技術中心水平的高低直接影響了多媒體教學的正常開展。

現代教育技術中心應自我加壓，潛心研究，廣泛交流，注重多媒體教學的理論研究和應用研究。學校領導對此應給予高度重視，為現代教育技術中心的研究和調研提供條件。這樣現代教育技術中心才能夠制定科學的發展規劃、評估體系，才能實施有效的培訓和指導；才能為多媒體的開展提供強有力的技術支持。

現代教育技術機構應不斷地對廣大的教師進行多媒體教學方面的培訓和研討，內容可包括現代教育基本理論、教學設計理論與方法、多媒體計算機使用及課件的編制、多媒體計算機網絡(計算機網絡的使用、網上信息的下載、網頁設計以及網上教學信息的開發、網絡教學模式等)。當然最佳途徑是利用多媒體開展培訓，這樣更為真實有效，更有說服力。

3-2注重開發網絡功能，為多媒體教學開展提供技術保障

網絡建成以后，我們只有不斷開發其功能，才能為教學提供有效的技術手段支持。一些院校校園網建成以后，僅僅是作為文件傳輸的工具，網絡運行效益極低，這不僅是巨大的浪費，更給網絡教學的開展帶來了技術上的障礙。還有其它方式，有待進一步開發。總之，我們要依托校園網，營造數字化的校園環境，綜合利用各種教學方式，充分發揮多媒體教學的優勢，以獲得最佳的教學效果。

3-3當前，網上成體系的質量高的教學資源較為匱乏，這嚴重影響了多媒體教學的開展。

學校要把豐富多媒體教學資源作為作為目前多媒體教學的中心工作來抓。

豐富教學資源要堅持多途徑搜集、務實開發的原則。主要有以下途徑：

選購：商業團體的制作和經營。

配發：教育管理部門統一組織下的制作，

交流：兄弟單位、同行間的相互交流

合作：教育研究部門、高等院校、中小學內的電化教育專業人員與一線教師的合作開發或同行間的合作；

自制：一線教師自行開發

3-4多媒體變成新的灌輸工具

不注重“以學生為中心”，不能發揮學生的主體性。在應用多媒體技術的過程中，我們經常可以發現師生交流的機會減少，缺乏感情溝通。師生交流變成人機交互，多媒體教學變成新的灌輸工具。

為解決以上問題，作為教師可以“注重教學設計，注重課堂教學實效，堅持以人才培養為中心”的教育思想，以“適時、適度、適當”為原則發揮多媒體教育的最佳效果。

“適時”即運用多媒體時要選擇最有利于學生掌握教學要點，并使教學達到最佳效果的時機，“適度”即多媒體的運用要做到既不喧賓奪主，也不能因噎廢食而全然不用，“適當”即多媒體要用在有利于學生內化教學內容之處。因為多媒體是教學輔助手段和媒體，教師要加強多媒體的輔助教學的針對性，避免過分依賴多媒體手段，根據教學需要、學生實際、教學內容選擇合適的媒體和手段，合理使用多媒體形式。

3-5多媒體教學管理問題

多媒體教學也并非十全十美：(1)多媒體教學對情感目標(如思想品質、心理素質等)和動作技能目標(如體育、實驗、手術技能等)的教學效果不是太理想。(2)學習者的自控力受年齡以及學習風格的影響。對于年齡較小、學習依賴性比較大的學習者來說，多媒體的教學效果并不明顯。(3)對教學設備的要求高。

第6篇：現代教學理論范文

論文摘要：建構主義理論的核心就是以學生為中心，強調學生對知識的主動探索。該理論是以學生為中心、以現代信息技術特別是網絡技術為支撐的教學模式的主要理論依據之一。文章主要探討了以建構主義學習理論為依據的現代英語教學模式在英語教學中所起的三大作用。

改革開放20余年來，在廣大教師的共同努力下，我國高校英語教學取得了有目共睹的成績，師資隊伍的整體素質越來越高，學生的英語水平也在逐步提高。但是，社會的發展對學生的英語水平提出了更高的要求，教學中僅僅注重培養大學生的閱讀能力而忽視聽、說、寫的教學已經不能適應新形勢的需要了。《大學英語課程教學要求》指出，大學英語教學的目標是培養學生英語綜合運用能力，尤其是聽說能力，同時增強學生的自主學習能力。為了滿足教學需要，我們不但需要改革教學模式，同時還需要提高學生的自主學習能力，以期提高大學英語教學效果。

一、傳統大學英語教學模式存在的問題

傳統教學模式一直遵循以教師為主的原則，教師備課認真、講課內容豐富、講課邏輯條理性強成為衡量教學效果的重要標志。當前大學英語教學仍以傳授知識為主，課堂教學中的交際活動很少。調查表明，在大學英語教學中，傳統的學習文化根深蒂固，教學指導思想觀念陳舊;英語教學目的與語言作為交際工具的本質背道而馳:教材、教學內容遠不能適應社會發展和實際運用要求;教學模式單調，教學方法陳舊，缺乏交際所需的環境;學習方法被動、機械。首先，傳統模式的大學英語教學以知識的傳授為中心，課堂學生參與語言活動的機會很少，束縛了學生學習潛能的發揮。其次，傳統模式下的英語教學不注重培養學生英語運用能力，忽視了學生是學習的主體、忽略了學習策略和語言技能的培養。大學英語是一門實踐性很強的課程，傳統的知識性教學造成的嚴重后果受到不少專家學者的批判。于是在高教司的倡導下，大學英語教學改革在全國各地高校紛紛展開。

二、現代大學英語教學模式的特點

大學英語教學改革必然會引起教學觀念、教學方法、教學手段以及教學模式等一系列的變革。大學英語教學改革的一個重要目標就是要改革現行的教學模式，開展個性化的大學英語教學。創建以學生為中心的教學模式，即以教師為主導、以學生為主體的教學模式。《大學英語課程教學要求》提出:“采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式。新的教學模式應以現代信息技術為支撐，特別是網絡技術，使英語教學朝著個性化學習、不受時間和地點限制的學習、主動式學習方向發展。”適應新的教學模式的網絡學習系統及教學軟件的開發幫助師生實現情景教學，幫助學生充分利用現代信息技術，主動構建英語知識。新的教學模式以學生為中心，將教材與教學軟件相結合、課堂教學與課外教學相結合，實現了人機互動、師生互動、生生互動等多種互動模式，重在培養綜合應用能力，課堂教學尊重學生的個體差異，重在培養學生的自主學習能力。這樣的教學模式改革拋開了傳統教學中以閱讀為主的教學思想，樹立了以學生為中心的教學新理念，教學重點放在強化學生的語言綜合運用能力上。現代教學模式主要特點是體現以學生為中心，這一模式的主要理論依據之一是教育心理學理論之建構主義學習理論。

三、建構主義學習理論是現代教學模式下大學英語自主學習的理論依據

建構主義的最早提出者是瑞士學者皮亞杰(Jean.Piaget)，他最先提出了以內因和外因相互作用的觀點來研究人們認識事物的客觀規律。之后，這一觀點用于解釋和探討語言的學習過程。建構主義學習理論認為個體的知識獲得是客觀與主觀的統一過程;知識的學習和傳授重點在于個體的轉換、加工和處理;學習是一個積極主動的過程，在這個過程中，知識、內容、能力等不能被訓練或被吸收，而只能被建構。

1.建構主義學習理論運用于現代英語教學模式有助于增強學生學習的自主性。建構主義學習理論強調學生是認知的主體，是知識的主動構建者，教師只對學生意義建構起幫助和促進作用，學生是自主學習的知識建構者。學習在本質上是個人化、個性化的，在學習過程中，知識是認知主體通過主動建構獲得的。建構主義教育學家認為，教育具有兩種主要目的:一是賦予學習者獨立思考的能力;二是使一代人認為最佳的思維方式在下一代中永久地保留。運用建構主義理論，在現代大學英語教學模式下，學生在教師的引導下運用多媒體及教學軟件時會使他們深刻意識到他們是學習主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。以學生為中心的教學模式重視學生自主學習、協作學習，可以幫助學生利用各種信息資源來主動建構知識。筆者通過對大學英語課堂教學調查得知:對于“以學生為中心”建構主義大學英語教學理念的支持率都在72.4%以上，這說明學生對“以學生為中心”建構主義大學英語課堂教學理論的知識構建是認可的，態度是積極的。在新的教學模式下，在網絡學習環境下學生會逐漸認識和具備“以學生為中心的建構主義大學英語教學觀念，并且運用到學習當中，為他們提高學習效率奠定良好基礎。

2.建構主義學習理論運用于現代英語教學模式有助于學生主動構建英語知識。皮亞杰認為，語言知識結構包括三個特性:整體性、轉換性和自身調整性。也就是說語言知識的結構是開放性的，輸入向吸收的轉化過程也就是學習者的主動建構知識的過程，吸收的結果是新舊信息相互作用后的全新結構，語言知識的結構會隨著輸入的增加不斷地改變原有的知識結構，形成新的知識結構，而產生的新結構又能參與下一次的知識建構，產生新結構，從而不斷更新知識結構。網絡教學模式為學生提供真實的語言學習環境，實現了情景教學，英語教學的內容與學生的生活和學習息息相關。由于學生總是不斷地接觸大量實用生動的語言材料，學生通過原有的英語知識系統與新的語言知識輸入間的相互作用建構他的語言知識結構和能力，學生的英語語言學習就成了不斷建構的過程。新的學習環境有利于學生自身主動選擇、理解和吸收輸入的信息，有助于英語學習者不斷調整自己的語言知識結構，提高語言綜合運用能力。

3.建構主義學習理論運用于現代英語教學模式有助于提高學生英語學習效率。建構主義認為學習過程是學習者主動建構的過程并強調學習過程中學習者的主動性、建構性。學生不是被動地接受外來信息，而是主動地進行選擇加工;學生不是從同一背景出發，而是從不同背景、不同角度出發，在教師和他人的協助下，通過獨特的信息加工活動建構意義的過程，這是個人建構的過程。建構主義教學觀指導下的學生對學習具有積極主動性，每個學生都有自己獲得知識的經驗，有了解外面世界的欲望，也有不能理解或解決不了的問題，通過獨立、相互溝通和交流合作的不同形式完成任務、解決問題。這樣的學習方式使學生對語言學習產生興趣，學生有了外語言的興趣，就不再認為學習是一種負擔，而是一種興趣，越學越愛學。在現代教學模式下，教師退到了后臺，給學習者更多練習英語以及新輸入的機會，這樣就能保證學生有了對輸入的語言進行有效輸出的機會;多種互動為學生練習使用語言提供了更多的機會，教師可以利用多種教學形式和手段，創造有利的語言環境，激發學習者的興趣，充分調動學習者的參與積極性，引導學生盡可能多地開展互動活動，如學生作對話、報告、講座、演講，進行情境模擬、表演、辯論，還可以讓學生組織教學等活動，教師可以促使他們最大限度地輸入與輸出。在新的教學模式下學生在學習時敢于活動、樂于活動，具有較大的思考和實踐空間，學生可以盡量發揮自己的主觀能動性，在教師指導下通過這些活動學生可以自覺、積極主動地獲取語言知識，提高英語綜合運用及交際能力，從而提高教學效率。

第7篇：現代教學理論范文

關鍵詞：現代控制理論；實驗教學；研究型學習

作者簡介：程啟明（1965-），男，江蘇鹽城人，上海電力學院自動化工程學院，教授；薛陽（1976-），男，江蘇無錫人，上海電力學院自動化工程學院，副教授。（上海 200090）

基金項目：本文系上海高等教育“085”工程建設項目、上海市教委重點課程建設項目、上海市教委重點學科建設項目（項目編號：J51301）的研究成果。

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）10-0059-02

“現代控制理論”為電類專業碩士研究生的學位課程，也是“自動控制原理”的后續課程。該課程包括系統狀態空間模型的建立與求解、系統的能控性/能觀性/穩定性的分析、狀態反饋和狀態觀測器的設計、最優控制器的設計等內容。本課程具有跨學科、概念抽象、公式多、數學推導煩瑣、難以理解等特點。[1]為了促進學生對課程內容的學習，培養學生掌握知識和運用理論指導實踐的能力，提高學生綜合素質和創新能力，本文探索了新的教學模式，對本課程的教學大綱、教學內容和上機實驗等進行了一系列改革，[2-6]取得了良好的教學效果。

一、“現代控制理論”教學中存在的問題

1.重理論輕工程

“現代控制理論”的主要特點是概念抽象、內容豐富、理論性強，涉及的數學知識較多，學生要正確理解課程中大量公式的內涵比較困難。大量的數學推理及矩陣運算，使學生一定程度上學習了空泛理論而忽略了該課程的工程性，但不清楚這門課到底是數學課，還是一門工程學科。

2.課程作用不明確

學生難以區分本課程與“自控原理”的區別，認為很多控制的問題可以通過經典的自動控制理論解決，弄不清楚這門課程的作用以及為何要開設該門課程，更不知學習本課程的意義與日后研究方向的聯系。

3.內容抽象難懂

由于本課程概念抽象，是將實際問題抽象為數學模型，根據數學公式的推導去研究實際系統，所運用數學知識較深，學生在學習過程中常常感到深奧晦澀，抽象難懂，不易掌握。

4.內容多，學時少

本課程所涉及的內容比較廣泛，且概念抽象難掌握，而課程的學時數34～60學時，學時數較少。在有限的教學課時內，若教學內容安排不合理，很難達到有效的教學效果。

5.實驗教學與實際脫節

“現代控制理論”課程目前的實驗大多是基于Matlab的仿真。通過Matlab軟件仿真加深學生對本課程的理解，但是它對利用本課程的原理去解決工程實際問題的用途并不大。目前的實驗條件和實驗內容比較缺乏，使得實驗僅僅成為課堂內容的鞏固延續仍然局限在數學理論階段，很難跟實際問題結合起來，從而限制了實驗作用的發揮。

6.學習興趣不高

過多的數學內容、較少的實際問題使得這門課程顯得過于沉悶，學習內容枯燥無味、難懂、學不進去，學生難以感興趣。

為了解決上述問題，提高教學質量，必須對本課程進行改革，探索新的教學模式。

二、教學內容的改革

1.選擇教材

教材內容應該由淺到深，通俗易懂，同時思路清晰，概念清楚。教材還應具備適應性、新穎性、實踐性等特征，便于教師講述和學生自學，在教師講述和學生學習理解間架設橋梁，并在處理實際工程問題時也能成為參考用書。為此，本文選擇了華中科技大學出版社出版的《現代控制理論》作為教學的主要教材。該教材在內容編排上突出了現代控制理論的物理概念及工程背景，并且每章最后一節均有Matlab仿真內容。

2.優化教學內容

在內容的選擇上不需要包羅萬象、面面俱到，而是要抓住最核心、最基本的概念、原理及其相互聯系，把重點放在分析線性定常系統以及穩定性分析上，而對線性時變系統以及非線性系統的分析只需略講或讓學生自學。教學過程中，在保證內容系統性的和嚴謹性的前提下，著重于解釋證明過程和思路，增加實際物理系統的實例，不必過分追求數學證明定理的嚴密性。要求學生準確理解基本概念、基本原理的本質，避免學生死記硬背和生搬硬套。

3.注重教學內容的工程背景及實際應用

在教學過程中，在講完理論之后，還要理論聯系實際，利用理論去解決工程實際問題。倒立擺是自動控制學科的教學實驗設備，常被用來檢驗各種控制策略的有效性，許多抽象的控制概念都可通過對倒立擺的控制直觀地表現出來。將倒立擺作為本課程學習中理想的實驗平臺，將這個復雜的多變量、非線性、不穩定系統的控制手段作為例子，在各章中深化，貫串于整個教學過程中。

4.增強實驗與實際工程的聯系

針對目前本課程的實驗內容偏向軟件仿真而與實際工程問題的結合較弱的特點，在實驗的選取上，應選擇能與實際工程問題相關的內容，從而更好地鍛煉學生運用所學習理論知識來指導實際的能力。例如，在教學過程中要求學生設計一個鍋爐溫度控制系統，由學生自己建立數學模型，分析其運動特性，判斷其可控性、可觀性及穩定性，繼而設計合適的控制器，最后通過軟件仿真及單片機系統來設計整個系統，并驗證、分析系統的控制效果。這類實驗能給學生一個理論聯系實際的學習過程，讓學生在解決實際工程問題過程中領悟學習方法。

5.介紹新知識并跟蹤新技術

在教授書本知識之外，增加少量現代控制理論學科發展的前沿動態，使學生更加深入地了解該學科的思想體系和研究現狀，從而開闊視野和拓展思路，為進一步的學習、研究打下良好的基礎。

6.重視緒論內容教學

在緒論中簡要介紹現代控制理論的研究內容和方法、學科發展歷程以及其在工業生產領域的應用。課堂教學中增加一些影音視頻資料，比如月球車軟著陸、導彈攔截、機器人大賽、載人航天飛行等，并簡要說明現代控制理論在這些系統中的應用之處，使學生認識到該課程應用價值，激發學生對該課程的興趣。

7.補充必要的數學基礎

教師應適當地給學生補習相關的線性代數、復變函數、差分方程和微分方程等方面的數學知識，幫助學生跨過“數學關”，特別是前期沒有學過但本課程又用到的數學知識。比如課程中用到的約當標準型矩陣，矩陣指數函數以及最優控制部分所需的變分法等。

三、教學方法的改革

1.采用啟發式、比較式教學方法

將抽象概念從物理系統或常見工程實際中引出，通過向學生提出問題的方式來鼓勵學生積極思考，提出各自的看法和設想，最后由教師加以總結提高。這樣可以很好地激發學生的學習興趣，加深對知識的理解，有利于培養學生思維和創新能力。另外，本課程各知識點是相互聯系的，教師應引導學生對不同的知識模塊進行比較和分析，找出異同。例如，經典控制理論與現代控制理論的對比、能控性與能觀性的對比、狀態反饋與輸出反饋的對比。通過對比教學，幫助學生把孤立的、零散的知識串聯起來，掌握知識的內在規律性。

2.加強師生交流

教師可以通過師生之間交流了解學生對課程內容的疑問和教學方式的意見，從而了解學生喜歡什么的教學方式，掌握了哪些知識，在哪些地方還有疑問。然后以學生的反饋信息為抓手，重新調整教學內容和方式，從而改善教學效果。而交流的手段可分為課堂上的提問和課下交流。部分學生在課堂上比較拘束，他們往往更愿意在課下發表自己的看法，教師可利用課下時間與學生在輕松的氛圍下進行交流，了解他們的意見，解答學生的疑惑；可以創建QQ群或者討論組，通過這些方式來增進師生之間的了解，改善教學效果。

3.采用多媒體課件

在課堂教學中，采用多媒體CAI教學、電子教案，借助生動、形象的圖像和動畫，教師邊操作邊講解，進行交互式教學，將虛擬的教學概念變成易于實現的形式，增加教學的信息量，有助于教學內容的理解和掌握，調動學生學習的積極性。

4.開發課程教學網站

為了方便學生的學習，可構筑了課程網站，提供一個學習并應用現代控制理論的思想、概念和方法的平臺。該網絡平臺應包括新聞中心、課程資源、教師隊伍、學習園地、在線交流、課程建設、實驗平臺、學生作品等欄目。網上教學具有不受空間與時間的限制的特點，因此極大地豐富了學生的學習方式，還可實現師生在線討論和交流，進一步鞏固學過的內容。

5.融入Matlab語言仿真教學內容

為了解決運算多、運算難的問題，Matlab語言進行現代控制理論的計算與仿真方便直觀，在授課中可融入Matlab仿真教學內容，并在每章都專列一節Matlab仿真內容，將現代控制理論和Matlab語言的教學有機地結合起來，這樣能夠便于學生理解，將抽象的理論直觀化。適當給學生布置一些跟現代控制理論相關的Matlab習題作業，通過這種方式提高學生的學習興趣，培養學生設計實際控制系統和應用計算機輔助分析的能力。

6.提高學生的學習興趣

本課程的公式多、理論性強，學生不易感興趣，因此，教師需要提高自身的理論水平、拓寬自身的知識面，教學過程中注重現代控制理論的工程背景，注意把握課堂節奏，簡化理論公式推導，在理論講解的同時聯系工程實際，突出基本概念、性質的工程含義，提高學生的學習興趣。

7.開展研究型學習

開展研究型學習旨在引導學生掌握基本的科學研究方法，培養學生的創新能力和綜合應用能力。選定一些典型的現代控制理論系統（如雙容水箱系統、倒立擺系統、自平衡小車、球桿系統等）作為讓學生研究型學習的課題，讓學生組成研究小組，在規定的時間內，完成被控對象的建模、性能分析和控制器設計，并進行Matlab仿真分析。最后，學生撰寫研究報告，并進行口頭匯報，師生共同打分評價。

四、實驗教學的改革

1.采用倒立擺硬件平臺實驗

目前本課程的實驗一般在直線或旋轉倒立擺硬件實驗平臺上進行。雖然在倒立擺實驗平臺可做一些復雜的設計和實驗，但倒立擺實驗平臺數量有限，不能滿足大批量學生開展實驗需求，一般都采用分組或預約方式進行實驗，學生在實驗臺上實現自行設計的控制算法。

2.采用Matlab軟件仿真實驗

為解決本課程實驗課面廣量大的困難，可引進Matlab軟件仿真實驗。Matlab能方便有效地通過軟件仿真來驗證系統分析和設計的效果，加深學生對概念、性質、算法的理解。另外，可根據學生的編制軟件通用性、界面友好性等來評比軟件，激發學生學習積極性。

3.開發虛擬的網上實驗室

為了解決實驗設備運行、維護、管理費用高等問題，并提高實驗教學的質量，可利用計算機資源，使用虛擬現實技術、仿真技術等手段來開發本課程的網上虛擬實驗室。學生可通過網絡實驗室利用虛擬環境接受教師的網上輔導、進行相關資料的查詢、完成實驗系統的設計，獲取實驗結果以及參與實驗相關專題的討論等。網絡實驗不受地點和時間的限制，也不受實驗設（下轉第64頁）

備等方面的限制，可在任何終端上進行，學生可利用它充分發揮想象力來實現自己的設計方案。此外，虛擬網上實驗也可避免實驗過程中因意外疏忽而對相關設備造成損壞。

五、結束語

根據“現代控制理論”課程的特點和目前在教學方面存在的問題，本文探討了教學內容、教學方法和實驗教學上的一些改革措施，提高了教學質量，培養了學生掌握知識和運用理論指導實踐的能力，增強了學生創新能力和綜合素質。課程改革是一個循序漸進、永無止境的過程，應該不斷地改進教學方法，更新和完善教學內容，讓現代控制理論課程的教學改革走上新的臺階。

參考文獻：

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[3]王衛紅，袁少強，吳云潔.現代控制理論研究型自主性綜合實驗教學方法[J].實驗室研究與探索，2006，25（6）：673-675.

[4]李艷杰，于艷秋.“現代控制理論”課程研究型教學實踐與探討[J].中國電力教育，2010，26（15）：53-54.

第8篇：現代教學理論范文

作者簡介：馬龍海 ，廣東金融學院黨委副書記，領導力發展研究中心主任，教授，博士;許國動，廣東金融學院領導力發展研究中心副主任、副研究員，華南師范大學教育經濟與管理專業博士生;熊文淵，廣東金融學院教務處講師，博士。（廣州 /510521）

*本文系2012年度教育部人文社會科學研究規劃基金項目“現代大學學術秩序下大學校長領導力實現研究”（12YJA880087），2011年度廣東省高等教育學科建設和教學質量與教學改革工程“以行業需求為導向的金融類人才培養實驗區”（粵財教〔2011〕473號）階段性成果。

摘 要：現代大學學術秩序是現代大學制度的核心要素之一。大學校長領導力的實現影響著現代大學制度的建立。因此，現代大學學術秩序是大學校長領導力實現的環境。現代大學秩序的建立需要對其倫理進行思考。通過大學學術秩序倫理的理論比較以及我國大學學術發展歷史的實踐表明，現代大學學術秩序的倫理目標是擴展大學和學者的可行能力。學術自由、學術條件、學術機會、學術信用保障和學術防護是實現此目標的工具性自由。大學校長領導力的實現與現代大學學術秩序的倫理目標相契合，不僅是大學校長領導力效能實現的要求，也是現代大學秩序建立的內在邏輯。

關鍵詞：現代大學;學術秩序;倫理;自由;可行能力

個體領導力即領導者角色所具有的領導力，這涉及到學校教育過程中各種角色主體，[1]這些不同角色主體的領導力效能，都將在學校內部管理的四主體（黨委會、校長辦公會、學術委員會、教代會）[2]中發揮著重要的作用和價值，推動著學校內部管理體制的建設和發展。同理，大學校長領導力在推動大學內部自治體系的建立中，也起著重要的影響作用。大學校長領導力的實現，是在現代大學制度建立的過程中逐漸確立其角色地位的過程。現代大學制度的核心首先是現代大學學術秩序，大學學術秩序是在一定的政治、經濟、文化等社會條件下維持大學學術活動正常運行的正式和非正式的程序和規則。通過現代大學學術秩序的形成，加快建立現代大學制度，從而實現大學校長領導力。然而當前，隨著我國高等教育的快速發展，一系列學術失序現象叢生，嚴重阻礙了現代大學制度的建立。治理大學學術秩序已成為目前我國高等教育改革發展的核心問題之一。 而要解決學術失序問題，首先應探討現代大學學術秩序的倫理目標。

一、現代大學學術秩序倫理的內涵

任何學術秩序都隱含一定的道德思考和價值目標，并受到社會對它所做的一系列倫理評價。這也就引出了學術秩序倫理所包含的雙重含義：學術秩序的道德正當性與合理性，即學術秩序的道德基礎。這也是評價學術秩序的基礎。學術秩序總是體現出一定的道德目標和要求。學術秩序在多大程度上合乎道德性，主要由學術秩序自身的道德性顯示出來。人們把某些一般倫理原則和道德要求納入學術秩序的倫理目標之中，即在學術秩序的設計與安排上體現出道德的正當性與合理性。其指向是把一般的社會倫理要求上升為學術秩序的倫理要求，并在學術道德領域執行。

上述雙重含義統一在學術秩序治理過程中。學術秩序治理首先要對已有的學術秩序進行評價，評價結果可能促使某些倫理原則在學術秩序中得到貫徹落實，也可能使學術秩序倫理目標得到修正，大學校長領導力在這樣的環境下實現，才能夠形成交互影響的作用，促進現代大學制度建立。

二、現代大學學術秩序倫理目標的理論選擇

研究學術秩序倫理的目的，就是要追求學術秩序的合道德性。然而，衡量學術秩序道德正當性的標準并不唯一。這就需要去分析不同道德理論下學術秩序的正當性與合理性，旨在確定我國大學學術秩序倫理的應然目標。

（一）后果主義視角下的學術秩序：行動功利主義與規則后果主義

如果一個行為的后果與任何可選擇的行為的后果相比至少是一樣的好，那么這個行動就是正當的。[3]這種觀點與后果主義如出一轍。后果主義認為，行為的正當性取決于行為的實際后果的善惡。功利主義的目標就是使人類效用（福利）最大化。所以，功利主義的觀點認為，任何一項行動都是根據其產生的后果狀態來評價，而后果狀態要根據其產生的總效用來評價。

關注按后果來評價各種社會安排的重要性，且關注評價各種社會安排時所涉及的人們的福利，這是功利主義理論長時間成為占主導地位倫理理論的主要原因。根據這一觀點，可以得出行動功利主義原則下學術秩序的道德判斷：如果一種學術秩序的后果與任何其他可選擇的學術秩序產生的后果相比至少是一樣的好，那么這種學術秩序就是正當的。也就是說，我們應該根據學術秩序產生的后果來評價其正當性。學術秩序的“好壞”取決于其能否更好地促進總體的學術成果或學術成就。這里的后果通常是以成本-產出來分析，體現出典型“效率”取向。以學術成果或學術成就為導向可以對學術研究者產生強大的激勵作用，進而促進學術的發展，特別是當學術成果、學術成就與社會地位、名利和收入等激勵要素相聯系的時候。

然而，行動功利主義原則下的學術秩序也有缺陷。首先，缺乏對分配的關注。它關注的是總體效用的提升，而對個體間福利的分配問題不重視，為了總體福利的提升，哪怕犧牲個人。其次，忽略權利、自由及其他非效用因素。它把權利、自由看成是影響效用的一種手段，而非自身固有價值。再次，后果難衡量。它追求效用或福利的最大化，而不同人的效用或福利是很難比較的。同理，學術秩序的后果也很難衡量。以學術成果來看，對不同的人而言價值是不同的。最后，忽視程序和規則的正當性。由于評價標準集中于行動后果，每個人都想盡量擴大自己的福利，這使得程序和規則不受重視，甚至遭受破壞。過分地關注學術秩序后果，學術秩序本身將受到侵蝕，反而影響學術成果質量。以行政權力干預學術自由、學術、剽竊抄襲及一稿多投等現象都是功利主義的表現。大學校長領導力在這樣的環境下發生作用，其后果令人憂慮。

行動后果主義的重后果輕程序、重工具性價值輕本體性價值是其被批評的主要原因。后果主義者也試圖對其進行修正。規則后果主義就是試圖解決行動后果主義的產物，它是指行為的道德正當性并不取決于行為自身的后果，而是取決于準則或準則的后果，即當且僅當某行為由規則所準許，而這個規則能夠合理地被預想到所產生的善與任何其他可識別的規則能夠合理地被預想到所產生的善一樣多，該行為就是得到許可的。[4]它試圖將結果和規則統一起來，首先不是關注后果，而是產生后果的規則。所以，規則后果并不認同犧牲少數人利益換取總體利益增加的做法;同時，還主張根據后果的公平性來選擇分配的規則，這在一定程度上解決了分配問題。

顯然，規則后果主義視角下的學術秩序，不僅強調學術秩序的工具性價值，也凸顯其非工具性價值。不僅要求關注學術成果或學術成就，更重視規則或程序的正當性。只有遵守學術秩序而獲得的學術成果或學術成就才會被認為是正當的。可見，規則后果主義視角的學術秩序不僅關注“效率”，也應產生“效率”的規則或程序的“公平”。

雖然規則后果主義比行動功利主義具有較大改進，但仍然沒有解決行動后果主義忽視權利、自由等非效用因素以及效用難以衡量的問題，而且本身也有淪為行動功利主義的危險，因為遵守規則或內化規則也是需要成本的，使用一種規則的規范內化可能比使用另一種規則的規范內化付出更大的成本代價。學術秩序也面臨同樣的難題。如果學術秩序的內化成本過高，規則后果主義者會認為它是不正當的。

（二）非后果主義視角下的學術秩序：正義論與自由至上主義

在正義與自由至上主義中，前者更關注平等，后者更關注個人權利。[5]在《正義論》中羅爾斯提出了正義的兩個原則：第一個原則，每個人與所有人所擁有的最廣泛平等的基本自由體系相容的類似自由體系都應有一種平等的權利。第二個原則，社會和經濟的不平等應這樣安排，使它們：⑴在與正義的儲存原則一致的情況下，適合于最少受惠者的最大利益;⑵在機會公平平等的條件下職務和地位向所有人開放。[6]羅爾斯認為，惟有體現公平正義的倫理原則的制度才可能為所有個人接受。因此，正義論視角下的學術秩序應該體現出正義原則，如保障個人學術自由權、給研究者提供平等機會、通過差別原則把結果的不平等保持在合理的限度、社會分配向最少受惠者傾斜、公平優于效率等。

諾齊克與羅爾斯一樣，都堅持“自由優先權原則”。但不一樣的是，羅爾斯認為具有“自由優先權”的權利是很少的，利益分配向最少受惠者傾斜，哪怕會犧牲或損害某些人的利益也是符合正義的。諾齊克則認為自由有著“完全優先權”，也即“公正在于不侵犯個人權利”。根據“自由至上主義”觀點，學術活動應該引入市場機制，反對政府干預，學術秩序的主要功能是保障學術研究者學術資源的自我所有權、自由選擇權、公平競爭權等。可見，學術秩序的“自由至上主義觀”對于保障學術研究者的合法利益和學術自由，實現程序正義，減輕行政權力和學術權力的沖突都有重要指導意義。

但是，“自由至上主義”的學術秩序真正維護的只是少數能力強者的權利。尤其是在學術市場化以后，學術資源的獲取不再簡單地依照個人的天賦，而是取決于研究者的社會地位和財富。這樣自由至上主義就限制了底層學術研究者的自我所有權，實際上這已經侵犯了他們的學術自由權，顯然與自由至上主義聲稱的“個人權利至上”觀點相悖。

（三）可行能力視角下的學術秩序：一種調和的觀點

通過上述理論梳理，很難接受可能帶來可怕后果的簡單程序規則，盡管這些程序規則是符合正義的;同樣，我們也很難接受那些為了后果而肆意侵犯個人自由權的做法。為此，尋找一種調和后果主義與非后果主義的倫理觀顯得尤為必要。

就院校發展而言，院校發展自由是實現院校發展政策倫理目標的手段和目的。[7]其中應該也包括院校發展政策的倫理目標要為其中的個體自由的實現提供保障。因此，阿瑪蒂亞?森的可行能力視角下的自由觀就是一種可能的選擇。發展就是擴展人們的實質自由。自由不僅是發展的首要目的，也是發展的主要手段。實質自由包括免受困苦的基本可行能力，以及能夠識字算數、享受政治參與等的自由。[8]一個人的“可行能力”指的是此人有可能實現的、各種可能的功能性活動組合。功能性組合反映了一個人認為值得去做或達到的多種多樣的事情或狀態。因此，可行能力就是一種自由，是實現各種可能的功能性活動組合的實質自由。一個社會成功與否，主要應根據該社會成員所享有的實質性自由來評價。這一“可行能力”的評價焦點可以是實現了的功能性活動（即一個人實際能夠做到的），或者此人所擁有的由可選組合構成的可行能力集（即一個人的機會）。[9]

可見，可行能力視角下的自由發展調和了后果主義與非后果主義的矛盾。它重視自由的建構性作用，實際是以自由取代效用與福利，作為社會發展的最終目的。它又重視自由的工具性作用，實際是重視過程與機會。它顧及到了后果主義對人類福利的興趣，自由主義對選擇過程和行動自由的關切，以及對個人自由權、實質自由所需資源的集中注意。在這個意義上，以可行能力為視角來評價社會安排更具廣度和深度。從可行能力的角度來看，現代大學學術秩序的倫理目標就是擴展社會成員的實質自由。而人們的自由能夠以公平、公正、公開的方式根據人們有理由珍視并追求的成果和程序來評價。據此，一個良好的學術秩序首先應該有利于產生優質學術成果，其次應該能保障研究者包括自由在內的各種權利以及所體現出來的程序正義和機會平等。這是我國建立現代大學學術秩序的應然之義，也是大學校長領導力實現過程中應該遵從的應然標準。

三、我國大學學術秩序倫理目標的實踐取向

改革開放以來，我國大學學術秩序的變革從未止步。從追求一般學術成果到追求學術創新，從追求效率到效率與公平并重，從注重社會整體利益提升到關切個人權利實現，我國現代大學學術秩序在實踐中探索前行。

（一）從功利后果主義到規則后果主義：改革開放至20世紀末的學術秩序倫理

中，學術研究近乎停滯，大學學術秩序完全坍塌。改革開放后，高等教育發展重新回到正常軌道。20世紀八九十年代學術成果的“井噴”是“老中青”三代學者積壓已久的研究沖動同時爆發的結果，但與改革開放后的“效率優先”的學術價值取向是分不開的。這是一種功利后果主義的表現。從學術管理體制來看，早期國家一直處于“放權”過程，對“自由”表現出極大的寬容，但卻缺乏相應的秩序規范。沒有秩序的自由的結果是學術秩序陷入混亂。其表現之一是沒有建立起現代的學術規范標準，以致于后來引起某些學者對當時學術成果的“清算”。

20世紀末，國家開始注重“放權”之后秩序的建設，強化了大學學術秩序的建設。從1995年《關于深化高等教育體制改革的若干意見》到1998年的《高等教育法》，再到2002年的《民辦教育促進法》，都是追求“秩序”的體現。特別是“211”和“985”工程的提出和施行確立了教育行政部門在大學學術秩序的管理上的主導地位。學界在20世紀末也掀起針對學術規范的一場大討論。[10]1998年，新聞出版署通過“技術標準規范”，這標志我國學術研究開始走向規范化、有序化。上述舉措意味著我國學術研究開始轉向規則后果主義。

（二）規則后果主義與公平正義并存：21世紀前十年的學術秩序倫理

高等教育擴招后，大學學術秩序治理面臨新的形勢。高等教育最大限度地提高教育投入的效率和效益，促使高等教育機構更具競爭性、自主性和廣泛適應性。同時，更多的人擁有接受高等教育的機會，高等教育市場化又是公平正義的一種體現。高等教育市場化的核心是自由與競爭。強調辦學競爭，注重受教育者的消費權和自由選擇權，這種自由體現在辦學的自主、學術的自由和資源的自由流動。市場化導向的學術秩序既強調后果重要性，又關注了自由與公平正義。

然而，與20世紀末的學術秩序建設一樣，政府繼續主導學術秩序建設，學術秩序來源于政府權威，大學學術治理結構表現為“科層組織結構”。這種體制有利于控制高等教育的整體性和方向性，但不利于凸顯高校及學術研究的個體性。21世紀初發揮高等教育多元主體的積極性，強調自由與競爭，這顯然與傳統學術秩序治理體制不適應，導致兩種現象――學術行政化與學術資本主義。前者極易造成大學自的流失、大學特色的遮蔽與大學尊師重教氛圍的破壞;后者致使市場主宰學術，市場決定學術內容、做出學術決策，學術為市場服務。學術資本主義已將學術的中心從文理學科核心轉向創業邊緣。[11]無論學術行政化還是學術資本主義，都使學術走向了功利化，學術研究變成了手段而非目的。

（三）從公平到實質自由：未來的學術秩序倫理

盡管21世紀初的學術秩序具有后果主義與自由、公平的倫理追求，但在傳統的高等教育管理體制下，這些訴求未能得到充分的實現。在尚未形成西方大學曾有過的學術自由、學術自治傳統之前，面臨高等教育市場機制沖擊，學術秩序的倫理目標最終只能淪為功利主義。近年來，學術秩序主要圍繞“去行政化”和大學章程進行構建，強調發揮大學個體和教師個體的積極作用。2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出建立現代大學制度，“推進政校分開管辦分離”、“逐步取消實際存在的行政級別和行政化管理模式”。此后，“去行政化”成為學術秩序治理的首要問題。

伯頓?R?克拉克指出，學術系統如何分配權力和使權力合法化，這可能是最重要的方面。“去行政化”并非排除行政權力，而是讓兩者在學術秩序的規范下產生最佳耦合作用。自《綱要》公布以來，我國大學始終在“去行政化”的道路上前行。南方科技大學的建立、教育部核準人大等六所高校的大學章程、“383改革方案”以及《高等學校學術委員會規程》都是大學“去行政化”的實踐。然而，“去行政化”只是一種手段，其目標是擴展實質自由，包括大學個體自由及學術自由。2010年以后，我國大學已從量的規模擴張轉向質的內涵建設，重點增加大學的自主性，實現大學自治，打破千校一律的局面。這實質是擴展大學個體的可行能力即實質自由。“去行政化”還有利于擴展學術自由。比如，《高等學校學術委員會規程》首次明確以學術委員會作為校內最高學術機構，促進學術權力與行政權力的相對分離與配合。這是對大學教師個體地位的關注，保障了教師的學術自由，是擴展教師個體的可行能力的體現。

四、現代大學學術秩序倫理目標實現的保障

無論理論還是實踐，現代大學學術秩序的主要使命就是要擴展大學和學者的可行能力，即實現兩者的實質自由。大學校長領導力的效能要在這樣的價值取向中實現。可行能力視角下的自由具有“建構性作用”和“工具性作用”。然而，學術自由也并非實現學術秩序的唯一條件。根據可行能力觀點，影響學術秩序的微觀層面制度安排涉及學術自由、學術條件、學術機會、學術信用保障和學術防護。

學術自由是在無損于個人地位和職位的前提下，學者們自由選擇的權力。[12]學術自由產生學術秩序，學術秩序增進學術成果，學術成果肯定學術自由。[13]學術自由形成的學術秩序比來源于權威的學術秩序更有效率。[14]正如博蘭尼所說，學術社群之中最大程度的合作（交流、協調）是經由各個學者釋放自己的學術沖動而得到的。[15]學術條件是保障學者運用其經濟資源從事學術研究活動的社會安排。學術研究是一個知識生產工作，但這種生產工作并不會馬上轉化為報酬，尤其是基礎理論研究，其學術成果的應用性價值可能無法短時間顯現。這就需要給予學術研究者特定的經濟安排，使其安心從事學術研究。學術機會，宏觀意義上是指在教育、醫療保健、社會保障及其他方面所實行的安排;狹義是指學者接受進一步教育、獲得學術研究課題和項目的機會公平以及公平參與學術評價和職稱評定等方面的安排。這些安排影響著學者從事學術活動的實質自由。學術信用保障是指滿足人們對公開性的需要，保證學者在信息公開和明晰的條件下從事學術研究的安排。學術研究活動是在人們的信用基礎上進行的。當這種信用被破壞時，學者的權益可能因為缺乏公開性而受到損害。學術信用保障對防止學術腐敗、剽竊和私下交易等具有很強的抑制作用。學術防護是為學術權益受到侵害的學者提供安全防護的制度安排。無論一個學術秩序運行得如何好，總會有一些人由于各種原因做出一些危害他人學術權益的事情。這就需要一定的預防和懲罰機制，以減少學術腐敗、侵權和學術不道德行為的發生。這些工具性自由既可以直接擴展學者的可行能力，也可以相互補充和相互強化。在完善學術秩序時，掌握不同工具性自由之間的關聯尤為重要。

現代大學學術秩序的倫理目標是擴展大學個體和學者的實質自由即可行能力。這不僅因為可行能力的觀點本身具有的理論優勢，也是因為我國多年探索所形成的實踐取向。未來應該加強對各種工具性自由及其關聯作用進行研究，形成具有中國特色的大學學術秩序體系，大學校長領導力的實現與大學傳統密切相關[16]，這也要求工具性自由價值取向的堅持，為現代大學學術秩序的建立，發揮其應有的推動作用。

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第9篇：現代教學理論范文

關鍵詞：現代教育理念；高校教學觀；轉型

21世紀，世界將進入知識經濟社會。在知識經濟社會里，人才競爭將更為激烈。為適應知識經濟對人才的需要，為社會發展輸出高素質的復合型人才，高等學校必須改變傳統的教學觀念，樹立充分體現現代教育理念的教學觀。

一、現代教育理念與高校教學觀

1．現代教育理念的涵義分析

從廣義上講，教育理念是關于教育的一般原理和規律的理想的觀念。當代教育家在總結前人教育思想的基礎上，以社會未來人才需求為前提，形成了對教育未來發展的認識理念。他們指出，“所謂教育理念，是指關于教育未來發展的理想的觀念，它是未來教育發展的一種理想的、永恒的、精神性的和終極的范型”[1]。現代教育理念為我們提出了教育的理想模式，它作為社會文化的典型代表，保持著對社會政治、經濟、文化發展的前瞻性。

經過長期教育實踐和教育理論的深入研究，人們為現代教育理念賦予了比較深刻的思想內涵。一方面，在理論層面上，現代教育理念改變了傳統教育側重應試教育的特征，突破了經驗導向的束縛，內容上更加系統，更具有針對性，被賦予了創新精神、冒險精神、開拓精神和批判精神等思想內涵，顯示出了客觀、可信的科學特征；另一方面，在操作層面上，現代教育理念在指導教育實踐過程中更加成熟，呈現出包容性、可行性、持續性的特點，勢必對高校教學起到很好的導向作用。

2．高校教學觀的涵義分析

教學觀是指“每位教育者對教學活動、學生的學習和知識價值的最根本的理性的認識和看法”[2]。而高校教學觀則是指在高校特定的范圍里，教師和教學管理者所形成的“教學是什么”和“怎樣教學”的觀念體系。“教學是什么”，指教師對教學的本質、功能和目的的基本認識；“怎樣教學”則涉及教學方法和教學過程的結合、教師和學生精神的結合，它屬于行為性的實踐活動與精神性的意識活動的結合。高校教學觀的宗旨是培養學生的內在綜合素質和鍛煉學生的能力。

高校教學觀能否充分發揮其作用，依賴于教師、學生兩個主體能否充分互動。人的能力是人的內在潛力的外在表現，只有使教師的實踐智慧與學生內在的本質力量互相碰撞，引起學生的內在力量和外在表現不斷地互相轉化，學生的素質及能力才能得到全面發展。因此，學生文化知識的積累和素質的提高，既需要學生在每一節課堂教學和課外實習中逐步積累，也需要教師、教學管理者和學生在每個教學環節中的共同努力。

高校教學觀是否起到了良好的效果，對高校教育綜合水平的提高至關重要。對高校教學觀實際作用的考察，既要從短期效果進行評價，也要依據長期效果進行跟蹤評估。短期教學效果是指教師以各種教學手段進行教學，在課程結束時所達到的實際成效，通常只能以學生的考試成績和在校期間的綜合表現來衡量；而長期教學效果則是通過學生步入社會后所體現出的綜合素質及其工作業績來進行衡量的。現代高校教學觀所關注的不再是學生獲得的高分，而是他們在高等教育中所獲得的終身受益的內在素養和外在能力。

3．現代教育理念與高校教學觀的關系

現代教育理念是高校教學觀的理論基礎，而現代教育理念的核心思想更是高等教育理論的基石。西方教育理論認為，“真正的教育應先獲得自身的本質，教育須有信仰，沒有信仰就不成其為教育，而只是教育的技術而已”（德國雅斯貝爾斯語）。在我國，現代教育理念逐漸明確了其思想信仰，它囊括了以人為本、尊重知識和尊重人才、建立和諧教育環境等思想內涵。在此基礎上，高校教學觀明確了教育者和受教育者雙方的權利和義務：教師為受教育者提供優質高效的服務，重視學習者的意愿和價值觀，而學生具有選擇知識、獲取知識、選擇教師的權利。

現代教育理念包括理論與實踐的研究，是大教育觀，它注重整體性和方向性的研究。高校教學觀是現代教育理念在操作層面中的運用，是實踐現代教育理念的工具和手段，因此，現代教育理念與高校教學觀是緊密相連的。但是，在教學實踐中，現代教育理念與高校教學觀卻常常脫節。一位教師盡管接受了現代教育理念，并接受了相應的培訓，但是他原有的教學思想仍然制約著他教學水平的發揮。因此，高校教師和教學管理者掌握現代教育理念，并將其轉化為指導教育實踐的教學觀，有著非常重要的現實意義。

二、如何建立滲透著現代教育理念的高校教學觀

在高等院校，教育者必須形成以學生為本的現代教育理念，重視課程設置、教學過程、教學評價等教學環節，把現代教育理念和高校教學觀真正地融為一體，在教育實踐中逐漸形成系統化、可操作性強的教學觀，完成由純粹的理念體系向具體實踐的轉型。

1．建立面向學生的課程觀，重視學生知識結構的合理性

首先，從教學管理者的角度來看課程設置。第一，優秀的課程設置需要教學管理者思想的轉變，要求他們以科學的方法論為指導，認真地與國內外大學課程設置進行比較，做到既要凸顯現代科學發展的最新成果，又要加強橫向學科之間的聯系。第二，優秀的課程設置需要進行階段性修改，定期根據實際授課反饋信息而做適當的調整，實現所設課程既實用又可以為學生打好理論基礎的教育目的。

其次，從學習者的角度來看課程設置。學生是獨立的個體，存在著天然的差異性。哈佛大學校長艾略特認為，“人的能力素質有差異，不能按同一僵硬的模式培養學生，應擴大課程科目，允許學生有充分的選擇范圍，安排自己的專業和課程，充分發揮學生的自主性”[3]。因此，課程設置要從學生對知識的實際需要出發，增強學生對課程內容的知情權，使學生了解所設課程的知識體系及這種知識體系對學生自身知識結構和能力發展的意義；同時，高校應該把課程設置的權力進一步下放給學生，如學生可以參與學校課程設置的討論會，使課程設置充分體現學生的合理化建議，等等。

2．在教學過程中培養學生的學習能力和堅強的品質

一個人要在現代社會立足，不僅要擁有一定的知識，更重要的是要學會學習、學會適應，能夠在任何時間、任何地點獲取自己所需要的知識，并能對其進行邏輯分析，作合理判斷，借以擺脫工作和生活中存在的困難。所以，在教學過程中培養學生的學習能力和堅強的品質是非常重要的。

首先，教學的真正意義體現在幫助學生獲得從已有的知識推出新的知識的能力，使學生在不知不覺中提高自己的綜合素質。中國古代教育家孔子在《論語·述而》中最早提出了“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也”的思想，指出，教師的職責就是引導學生多悟，會悟，以達到“不教”的教育目的。現代教育中“悟”的內涵與外延進一步擴大了：一方面，“悟”的實現需要教師的創新精神，需要他們在問題設置、講授方法、課堂練習等方面獨辟蹊徑，去掉教學的模式化；另一方面，需要教師引導學生去“悟”，充分調動學生的創造性思維，幫助學生學會觀察、思考和創新。

其次，人的認識過程是主體對客體的感覺、知覺和思維、判斷的過程，它始終伴隨著個體的態度、體驗等心理活動，它們對學生的認識活動發揮著加強、削弱或中斷的作用。教師在教學過程中有意識地磨練學生的學習意志，創建良好的情感環境是十分必要的。教師在教學過程中培養學生的意志要把握下列原則：(1)藝術性原則；(2)師生互動原則；(3)實踐性原則；(4)對話性原則。

3．滲透著現代教育發展理念的高校教學評價觀

教學評價是對教學工作現實或潛在的影響做出判斷的活動，它的直接目的就是提高教師的教學水平和學生的學習效果，間接目的則是促進學生的全面發展。傳統性教學評價對象單一，評價方式簡單。雖然傳統性評價機制有激勵教師認真教學的作用，但是也會帶來一些負面影響。如忽視教師的參與作用，阻斷了教師與教學評價的密切關系，容易引起評價者與被評價者的隔膜，打擊教師的教學信心等。

現代教育理念指導下的教學評價觀以動態、靈活、全面的方式評價教學，對教師的教學能力、預期發展目標與學生的綜合素質、能力發展進行綜合考查。它研究的是教師教學和學生自身發展的未來走向。評價結果以客觀模糊的形式顯現，從而減少了主觀因素的干擾。第一，教學評價對象不僅包括教師，而且包括學生。第二，教學評價內容指向教師和學生的智力因素和非智力因素，既包括教師是否能駕馭課堂，知識是否豐富，是否采用現代教學方法，也包括針對學生綜合素質的各種量化指標等內容。第三，教學評價參與者包括教師、學生、專家等，教師本人的參與可以促進評價者與教師的合作，使教學評價成為評價者與被評價者的雙方互動的行為。第四，評價方式靈活多樣，可以采取過程跟蹤評價、全方位能力評價、階段性評價等方式。第五，評價體系標準要做到多樣化和個性化。可以從學科的差異性入手，做到因課施評；也可以從高校辦學特色入手，確定自己的教學評價標準。

總之，現代教育理念要求高校教師和教學管理者適應現代社會的發展要求，改革教學內容和方法，重視教師教學能力的自我完善，在現代教育理念指導下形成具有實際價值和意義的高校教學觀。同時，在高質量的教學過程中，也要培養學生的學習能力和意志品格，提高學生的綜合素質，充分發揮高校作為人才培養基地的作用，把學生培養成時代所需要的復合型人才，以適應不斷發展的社會的需求。

參考文獻：

[1]劉濟良．論大學的教育理念[J]．河南社會科學，2004（9）．