教學設計基本要素精選(九篇)
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第1篇：教學設計基本要素范文
關鍵詞：幼兒教學；設計；要素
要提高教師的教學活動設計能力，首先要提高教師對于教學活動設計要素的認識。而在幼兒教學活動中，基本需要關注的是學習者、教師、教學目標、方法、教材和教學評價等六個要素。
幼兒教育中最為需要關注的要素是學習者幼兒。幼兒時期的學習，主要是以游戲的形式，培養孩子對于社會對于生活的基本認識，獲得生活經驗，而非系統的知識傳授。不同年齡段的幼兒，不同生活環境的幼兒，對于社會、周邊環境的認識都有所差異。所以，在幼兒教學活動設計中，首先需要關注的是幼兒的學習特征，他們所了解的、所好奇的，并且關注他們的個性特征，思考在教學過程中如何引導幼兒對社會的認知興趣以及如何有效讓他們自主探究發現從而獲得各種經驗。
教師在幼兒教學中扮演者重要的角色。在教學活動設計的過程中，需要考慮教師本身的能力以及自身的教學風格。教師需要考慮所設計的教學實踐活動中，能否突出自己的個人教學風格的同時，不要過分地關注自身的主導性，而壓抑了幼兒的主動性和積極性。對于教學目標的設計，則是需要充分考慮幼兒對社會的認知程度以及結合教材和幼兒園整體的教學目標而制訂。同樣，對于教學方法的選擇，需要給予教學的對象――幼兒，選擇較為活潑的并且符合教師個人能力和風格的教學方法。至于教學評價則是作為教學設計中的反饋因素，幫助老師更好地取得進步。最后，是對于教材的考慮，教師需要充分理解教材，同時靈活地教授教材上的知識。
二、教學活動設計應注意的問題
需要關注幼兒水平和教材水平以及教學目標之間的聯系。應該以所教的幼兒為主體設計教學實踐活動，并且適當地調整教材的內容，同時確定教學的目標。另外，對于不同年齡層次的幼兒應該采取不同的教學方式。對于5歲左右的幼兒，其已經具有基本的語言水平和社會交際能力，所以，可以適當地采取觀察、討論和小組合作的方式進行教學。然而，對于小班的，年齡較小，語言水平較低的孩子，可以采取講授小故事等方式，幫助幼兒了解并認知世界。
總而言之，教師在教學活動設計中，需要關注教學設計的幾項基本要素，同時從幼兒的角度出發。并且需要在教學實踐后，進行反思和改進，以達到更好的教學效果。
參考文獻：
[1]李冬云.芻議幼兒園教學藝術[J].學周刊，2013（30）.
[2]劉軍華.淺談幼兒教學與管理[J].學周刊，2013（24）.
第2篇：教學設計基本要素范文
【關鍵詞】教學設計；學生特征；評價
我們都知道，課堂教學是一個目標明確、計劃性強、有組織的教與學相互作用的雙邊活動。過去，更多的是強調教師在教學中的主導作用和地位，學生處于被動接收信息和在教師規定的的框架里完成學習任務。現代英語課堂教學已一改傳統教學模式，而不再限于教師領讀、解釋詞義和講解課文、語法和句型，應該培養學生學習英語的策略，鼓勵并引導學生主動參與整個教學過程，從而使他們樂學、和諧、主動地發展。為更好地推動英語教學改革，摒棄“滿堂灌”的教學現狀，把學習的權利真正還給學生，我們還是應加大課堂教學研究力度，努力構建出以促進學生主動發展為宗旨的新型教學模式。因此，我想談談英語課堂教學設計的問題。
一、英語課堂教學設計的重要意義
英語教學設計就是英語教師根據正確的教學思想和英語教學原理，按照一定的教學目的和要求，針對具體的教學對象和教材，對英語教學的整個程序及其總體結構、具體環節及其有關層面，預先作出行之有效的策劃，是英語教師教育思想、思維流程和教學藝術的體現。教學設計兼科學與藝術于一身。我們對科學和藝術進行逐個分析。“科學”有兩個要求：一、運用正確的教學指導思想，使教學、英語知識的內在聯系及其規律性得到體現及反映；二、要求這種思維富于條理性。正確的思想與具有邏輯的思維二者有機結合，便是英語教學設計科學性的基本內涵。“藝術”對英語教學的要求：設計即要富有創造性，又要切合實際，以此對學生的學習情緒進行刺激，對英語學習產生興趣，營造輕松愉悅的學習氛圍。作為一名中學教師，學習和掌握課堂教學的設計是至關重要的，這也是英語教學的一項基本技能。
二、課堂教學設計的基本要素
不管是哪一類學科或是教學設計模式，其基本要素分為五類：教學任務及對象，教學目標，教學策略，教學過程，教學評價。以上五個基本要素彼此影響，構成了教學設計的總體框架。
課堂教學設計的基本程序是：
（1）對教學任務進行分析，給學生講解教學的預期目標。從學習的需求分析入手，了解學生在數學學習中存在的問題及學生自身的實際情況與期望值之間的差距。從而解決“為什么”、“學什么”和“教什么”這三個問題。
（2）分析學生特征，教師在分析具體教學內容時要考慮到課時、單元、教學內容、教學方式等問題，還要注意考察學生在進行學習前，對本課程中本單元需要掌握的內容有什么，對各單元的知識點作一個明確掌握，對學生的初始能力作一個評定，以確定學生的起點狀態。
（3）明確具體的學習目標，分析學生從起點狀態過渡到終點狀態應掌握的知識、技能或應形成的態度與行為習慣；即學生通過學習應該掌握什么知識和技能。
（4）確定教學策略，用科學易懂的方式把教材呈現給學生，為其提供指導方法；探索實現學習目標及教學目標的途徑；合理解決“怎么學”、“怎么教”這兩個相互制約的問題。另外，要把教學媒體考慮到其中，根據實際教學情況選擇相應的教學媒體和教學資源。
（5）實行教學設計評價，考慮用什么方法更科學的對教學的結果進行測量與評價，考慮如何更好的引起學生的反應積極提供反饋；在對學和教的行為做出評價是要注意兩方面：一、以目標為標準進行評價，二、在評價提供了關于教學效果的反饋信息的同時，進一步對模式中所有步驟重新審查一遍，特別是應檢驗目標和策略方面的決定。
三、教學設計與教案區別
教學設計有別于教學計劃和傳統的教案，主要體現在以下幾個方面：
（1）在編者寫形式上。教案（是課時教學計劃）僅是實施教學的計劃安排，教案是以課時為單位設計的實際教學方案，是上課的重要依據。它的編寫呈現單向、線性狀態。教學設計則是在新課程理念下對教學過程的解構和重構。課堂教學進程安排上，在以“目標——策略——評價”為主線安排教學進程的同時，出現了“活動——體驗——表現”這一新進程。
（2）在編寫內容上。教案主要考慮的是“教”的方案，而不是“學”的方案。教學設計則相當關注“學”的方案。教學設計對“學”有明確而具體的教學目標，著眼于激發學生學習英語的興趣，促進學生自主學習英語基礎知識和基本技能，能夠客觀地評價和判斷自我學習效果。
（3）對于教學目標的理解和陳述上。兩者體現在目標的維度、目標陳述的主體、目標陳述的功能等方面的不同。
第3篇：教學設計基本要素范文
關鍵詞： 工作能力 專業課教學設計 基本構思 基本要素 特色
在國家大力提倡和發展職業教育的今天，以就業為導向，培養學生的綜合職業能力和適應職業變化的能力是職業教育的培養目標，而培養工作能力已成為職業教育專業課教學的主要目標和教學設計的基本取向。
工作能力是對職業世界的認同和理解，對職業活動的認識和參與，對職業任務的操作和完成的一種基本能力。根據現代職業教育教學理論，培養工作能力是專業課教學的核心目標，是專業課教學實施的關鍵。因而專業課的教學應與學生職業生涯緊密相連，與工作崗位的實踐密切聯系，教學標準應反映行業對學生工作能力的基本要求。
一、專業課教學設計的基本構思
以培養工作能力為基本取向的專業課教學設計要求教師應具有“工作能力”和“技術教育”意識，并將此貫穿于整個教學設計過程中。教學設計應目標明確，任務確定，理論與實踐相結合，注重培養學生對專業知識和技能的熟練掌握，從而達到靈活地將其運用于在實際工作中解決實際問題的目的。具體來講就是專業課的教學應圍繞著行動導向、工作體驗和專業運用來展開。
首先，工作能力的培養應以具備必要的專業知識為基礎，從工作實際出發，強調為掌握工作技能而必須具備的專業知識，同時淡化純學科的理論性知識。
以《外貿洽談》課程的教學為例，讓學生掌握洽談技巧之前，應先保證他們具備了一定的外貿專業知識，比如掌握專業術語，了解交易條件與條款等，否則的話，洽談技能的培養就無從談起，更不要說熟練運用于實際工作中解決實際問題了。
其次，在教學中應盡可能多地設計實際工作的情景，讓學生感受企業的工作氛圍，實施接近企業實際的“員工培訓”式的教學。如在《外貿洽談》的課程教學中，每個教學單元的設計都以模擬外貿企業與外商的接洽而展開教學――詢盤、報盤、還盤……使學生盡快地將自己帶入工作角色，在體驗談判情景與感受談判氣氛的同時學習洽談技能。
最后，教學不僅重在培養學生熟練掌握專業知識與技能，更重在培養其靈活運用與解決實際問題的能力。如《外貿洽談》課程的教學不僅是讓學生學習外貿專業知識與談判技巧，更重要的是使學生將這些專業知識與技巧靈活熟練地運用到實際工作中，與外商接洽，解決交易中出現的一個個問題，從而圓滿地完成每項工作任務。
二、專業課教學設計的基本要素
以培養工作能力為核心的專業課教學設計應包含以下基本的教學要素。
1.教學目標與教學內容。在開始專業課程教學之前，教師應讓學生明確該課程的教學目標，即掌握這些知識與技能之后所具備的工作能力，同時簡單介紹該教學目標所涉及的教學內容，即具體要學習的知識與技能。以《外貿實務操作》課程的教學為例，開始教學前，教師首先應使學生明確該課程的教學目標就是培養從事外貿行業所需具備的基本工作能力，比如洽商、簽約、備貨、裝運、制單，等等。為了具備這些基本的工作能力就必須學習相關的專業知識與技能，如價格術語、交易條款、談判技巧、函電寫作、單證制作，等等。
2.教學手段與教學方法。專業課的教學應靈活地采用形式多樣的教學手段與教學方法，在教學中突出以教師為輔、學生為主的教學模式。
（1）實踐課訓練。為使學生理論聯系實際，在學習時能親自動手、親身體驗，通過實踐掌握知識技能，教師在教學中就應多采取互動式、仿真式、現場教學等教學方法，以保證實踐課訓練的實施。如《外貿單證》課程的教學，只有教師現場實操，學生現場親自動手，才能真正了解掌握各種外貿單證的制作方法，否則就是紙上談兵。而《外貿洽談》課程則應以互動式教學為主，讓學生在課堂上多進行對話練習，熟練掌握洽談技巧。
（2）能力培養活動訓練。為培養學生將來的職業適應能力，教師在教學時應有目的地設計規劃一些職業場景，采取情景教學的方法，引導學生處身于實際的工作場景中嘗試解決有關的問題，逐步培養他們的工作能力。如在進行《外貿洽談》課程的教學時，為培養學生的談判能力，教師應多設計一些談判場景，組織學生進行角色扮演，使學生從中學到與談判相關的外貿專業知識和談判技巧，并學會解決談判當中可能出現的各種難題，注重培養他們日后在工作中的應變能力。
（3）課外活動訓練。課外活動訓練有助于學生理論聯系實際，將書本上的知識運用到實際工作當中去，體驗實際工作流程中的各個環節，進而對將來所從事的職業有較直觀的感受與了解。以《外貿實務操作》課程的教學為例，有條件的話，教師應聯系相關企業，組織安排學生分批到外貿企業實習，親身體驗整個外貿跟單的流程，了解各個環節的操作，同時將在校所學的知識運用于實際工作中，鍛煉工作能力。
3.教學資源。教材、教學設施、信息等教學資源能被合理利用，符合學生專業學習和技能訓練的要求，適合職業崗位培訓的需要，是專業課教學中培養學生工作能力的基本條件要素。以《外貿洽談》課程的教材為例，教師在教授學生外貿專業知識及培養他們的外貿洽談技能時，對于教材內容應整體把握、優化處理，簡化理論知識及概念，強化實用性強的專業術語的掌握與洽談技能的訓練，以適應外貿行業的崗位培訓為準則。
三、專業課教學設計的特色
以培養工作能力為核心的專業課教學設計應具有以下的特色。
1.強調實踐性的教學。以培養工作能力為核心，專業課的教學始終強調理論與實踐相結合。教師應將理論教學與實際工作緊密結合起來，一方面提高學生對專業學習的興趣及對職業工作的認識，另一方面通過實踐訓練培養他們的專業運用能力。
2.突出職業氛圍的教學。具有職業氛圍的專業課教學有助于學生在各種教學活動中體驗現代職業感與工作成就感。教師通過策劃職業活動的教學營造職業氛圍，引導學生進入職業角色，可使學生體驗現代職業感。而通過職業能力培養活動訓練，學生又可在教學活動中展現自己，深化專業知識，提升職業能力，從而體驗工作成就感。
3.強化崗位技能培訓的教學。為使專業課的教學符合崗位技能訓練的要求、適合職業崗位培訓的需要，教師在教學中除要求學生掌握必備的專業知識之外，還應強化學生的崗位技能訓練，提高學生的工作能力。
4.教學形式與教學方法靈活多樣。專業課教學重在培養學生的職業工作能力，教學中應突出以教師為輔、學生為主的教學模式。在教學過程中，教師擔當著策劃、組織、引導、幫助、協調等多種角色。同時教師還應采用形式多樣的教學手段及教學方法，引導和組織學生自主學習，指導學生正確掌握專業知識與操作技能。
職業教育的最終目標是培養具有綜合職業能力的全面素質的應用型技術人才，而工作能力則具體體現了全面素質和綜合職業能力。目前，專業課是培養學生工作能力的主要途徑。因此，專業課教學設計必須以培養工作能力為核心，以現代職業教育教學理論為指導，采用符合專業教學規律的手段及方法，努力創新教學模式，不斷提高教學效率，將學生培養成為符合職業崗位要求的、受企業及社會歡迎的高素質人才。
參考文獻：
［1］李明.以工作能力為核心注重專業課教學設計［J］.機械職業教育，2007，（10）:5-7.
第4篇：教學設計基本要素范文
當前的教學設計將向三個方向發展：以“教”為中心的教學設計(Teaching-Centered Instructional Desing簡稱TID)、以“學”為中心的教學設計(Learning-Centered Instructional Design簡稱LID)和自動化教育學設計(Automated Instructional Design，簡稱AID)。
以教”為中心的教學設計(Teaching-Centered Instructional Design，簡稱TID)主要研究的是“教”，即如何幫助教師教好學生，提高教學質量。
在80年代以前，行為主義的聯結學習理論是教學設計的主要理論基礎。進入80年代后，認知心理學在學習理論中占據了主要地位。美國教育心理學家加涅(R. M. Gagne)吸收了行為主義聯結學習理論和認知學習理論的優點，提出了聯結—認知學習理論，為教學設計提供了新的理論基礎。
TID以“教”為中心，強調教學目標的實現。經過多年來教育技術專家、學者的努力，TID已經比較成熟。但它強調“教”，相比之下對“學”的考慮就比較少，因而使得學生的積極性、主動性不能很好地發揮，不利于培養創造型的人才。
2.以“學”為中心的教學設計(LID)
以“學”為中心的教學設計(Learning-Centered Instructional Design，簡稱LID)主要研究的是“學”，強調學習過程的最終目標是完成知識意義的建構。
LID的理論基礎是建構主義學習理論，它是在認知學習理論的基礎上發展起來的。
建構主義學習理論強調學習過程中學習者的主動性、建構性；對于學習做了初級學習和高級學習之區分；提出了自上而下的教學設計思想和知識結構的網絡概念；重視“情境”在教學中的重要作用等等。這些主張對深化教學改革有著重要的意義。
據此，有的學者把TID稱為傳統教學設計，并把它劃分為兩代：以行為主義的聯結學習理論為基礎的教學設計稱為ID1；以聯結—認知學習理論為基礎的教學設計稱為ID2。因此，順理成章地把LID稱為現代教學設計或第三代教學設計，以ID3來表示。
我認為，把教學設計劃分為TID和LID兩種類型更為科學、合理。當然，如果一定要細分的話，TID可以分為TID1、TID2兩個階段，分別與ID1、ID2相對應；LID也可以根據發展情況分為LID1、LID2等階段，分別與ID3、ID4等相對應。
3.自動化教學設計(AID)
自動化教學設計(Automated Instructional Design，簡稱AID)首先是由梅瑞爾(M·D·Merrill)提出來的。
由于教學設計過程需要多方面的心門知識，要花費較多的時間和精力，在進行創造性活動的同時又要做很多重復勞動，因此對于普通教師來說是不勝其煩的。如果能夠實現教學設計的自動化，將會大大減輕教師的工作量，提高工作效率。
但是，教學過程是一個涉及到多種因素交互作用的復雜過程，要真正實現AID并不是一件容易的事。現在由于各種智能指導系統開發成功，多媒體計算機和計算機網絡環境的實現，使得AID有了很在的進展。
目前已有不少AID系統開發成功，比如：Electronic Trainer(電子教練)、GAIDA(教學設計咨詢指導)、JBMT(基于教學策略的課件開發平臺)，以及梅瑞爾等人研制的ID ExpertTM(教學設計專家系統)等，都為AID的實現做出了努力。
綜上所述，TID和LID為教學設計的兩種類型，它們各有側重、互為補充。而AID則為教學設計的普及與發展提供了可靠的支持。
LID代表了今后教學設計的發展方向，應組織力量認真進行研究和實踐，并逐步建設必要的學習環境，在有條件的地區、學校及相關學科積極開展試點工作。
TID適合我國當前廣大地區的教育、教學的現狀，應大力研究和推廣，以期大面積提高教學質量和促進從應試教育向素質教育轉化的進程，加在教育改革的力度。
在進行TID的時候，不要把以“教”為中心片面地理解為以“教師”為中心，這也就是我們為什么要有Teaching-Centered，而不用Teacher-Centered的原因。TID雖然是著重從“教”的角度出發，對教學過程進行設計，但其主導思想是要在發揮教師的主導作用的同時，充分重視學生的主體作用。在目前，我國的教育體制未變，教學組織形式仍然是以班級集體授課為主，“高考”、“中考”指揮棒仍然起作用的情況下，TID還是近一個時期內的重要選擇。
三、教學設計的層次
按照系統論的觀點，教育系統是整個社會的一個子系統，而教學系統又是教育系統中的子系統，它本身由許多更小的子系統所組成。根據各個子系統的大小和任務的不同，教學設計可分為三個層次，如圖1所示。
1.以教學系統的中心的層次—教學系統設計
教學系統設計屬于宏觀設計層次，它所涉及的教學系統比較大，如一所學校、一個新的專業、一個培訓系統或一個學習系統的建立等等。
教學系統設計首先要根據社會對人才的需求，制定培養目標；第二步根據培養目標決定課程體系及教學安排，作出課程規劃(即通常所說的教學計劃)；第三步根據各門課程的知識結構及其在整個課程體系中的作用和地位，確定每門課程的課程標準(即通常所說的教學大綱)。
2.以教學過程為中心的層次—教學過程設計
教學過程設計是對于一門課程或一個單元，甚至一節課或的教學過程進行的教學設計。我們把對一門課程或單元的教學設計稱為課程教學設計，對一節課或一個知識點的教學設計稱為課堂教學設計。轉貼于
課程教學設計根據課程標準規定的總教學目標，對教學內容和教學對象進行認真分析，在此基礎上得出每個章節、單元的教學目標和各知識點的學習目標，以及知識能力結構，形成完整的目標體系。
課堂教學設計根據上述目標體系，選擇教學策略和教學媒體，制定教學過程結構方案，進行教學實踐檢驗，然后作出評價和修改。
簡單的教學產品，如幻燈片、投影片、錄音教材和小型計算機課件等，一般由任課教師自己設計、制作；比較復雜的教學產品，如錄像教材、大型計算機課件等，則需要組織媒體開發小組來完成。
從圖1可以看出，教學設計是一個完整的過程。上一個設計層次的輸出，正是下一個設計層次的輸入，環環緊扣，步步銜接。整個系統的輸入為社會需求，而系統最后的輸出則為優化教學效果的設計方案。
每一個設計層次都組成一個完整的子系統，形成自己的網絡；評價隨時在進行，以確保設計目標的實現。
教學過程是整個教育活動的關鍵環節，教學過程設計在教學設計的三個層次中處于中心地位。因此，本文主要討論教學過程設計模式，以及給出實現教學過程設計的實踐操作體系。
四、教學過程設計的模式
教學設計的基本要素
“模式”是對理論的一種簡潔的再現。不論哪一種教學設計模式，都包含有下列四個基本要素。
教學對象
教學系統的服務對象是學習者。為了作好教學工作，必須認真分析、了解學習者的情況，掌握他們的一般特征和初始能力，這是做好教學設計的基礎。
(2)教學目標
通過教學活動以后，學習者應該掌握哪些知識和技能，培養何種態度和情感，用可觀察、可測定的行為術語精確表達出來。同時，也要盡可能地表明學習者內部心理的變化。
(3)教學策略
為了完成特定的教學目標，所采肜的教學模式、程序、方法、組織形式和對教學媒體的選擇與使用的總體考慮。
(4)教學評價
教學評價包括診斷性評價、形成性評價、總結性評價三部分，它的目的是為了了解教學目標是否達到，從而作為修正設計的依據。
對象、目標、策略和評價四個基本要素相互聯系、相互制約，構成了教學設計的總體框架。
2.教學過程設計模式
教學過程是指學生在教師有目的、有計劃的指導下，積極主動地掌握系統的文化科學基礎知識和基本技能，發展能力，增強體質，并形成一定的思想品德的過程。
因此，教學過程不單單是傳授與學習文化科學知識的過程，同時也是促進學生全成發展的過程。要求教師在引導學生掌握知識的同時，全面發展學生的智力和體力，培養學生獨立的學習能力、濃厚的學習興趣和良好的學習習慣，以及從事創造性活動的能力。在學習知識的過程中，逐漸形成正確的世界觀和優秀品德。
教學過程中包含了許多要素：教師、學生、教學管理人員；教材、設備、媒體；教學目標、教學內容、教學方法、教學手段大教學測量、教學評價等等。如何使這些要素能夠做到有機配合、有序運行，促使教學效果最優化，這是擺是我們面前的一項復雜的任務。
要做到這一點，只能運用系統論的觀點和方法，對教學過程進行科學的設計，這就是我們所說的“教學過程設計”。
教學過程設計模式如圖2所示。
從圖2中可以看出，教學過程設計中包括了確定總教學目標、分析教學內容、分析教學對象、編寫目標體系、制定教學策略、選擇教學媒體、組織教學實踐、進行教學評價等八個部分。如果我們把這個模式和TID中具有代表性的史密斯—雷根模型相對照，可以看出它同樣包括了教學分析(我們稱為課程教學設計)、策略設計(我們稱為課堂教學設計)和教學評價三個模塊，并且更加簡單明確，便于操作。
(1)課程標準中規定的或根據教學大綱中教學目的所擬定的總教學目標是教學過程設計的出發點，同時又是教學過程設計的最終歸宿。
(2)在進行設計時，各步驟基本上是按照順時針方向進行的。必要時，可以跳過某些步驟重新排序。
(3)教學過程設計可以簡化為兩大部分：課程教學設計和課堂教學設計。
課程教學設計的最終結果是目標體系，包括了該課程每一章、節(或每課)的教學目標和其中各知識點的學習目標，以及該學科的知識能力結構體系。
課堂教學設計以上述的目標體系為依據，在認真分析教學內容和教學對象的基礎上，選擇教學策略和教學媒體(包括教學組織策略、教學媒體和交互方式的選擇策略以及教學資源管理策略)，確定教學結構流程和形成性練習，并進行教學實踐。
(4)教學評價是隨時進行的。同樣，反饋—矯正也是隨時進行的。
(5)最終教學效果的評價，以對課程標準中總教學目標的達標度來衡量。
如果需要進一步深入探討，請參看《教學過程設計》一書。
五、教學過程設計的實踐操作體系
教學過程設計的實踐操作體系包括教學分析、策略設計和教學評價三個部分，我們用三套表格來實現(表格原大為B5、A4兩種規格)。
1.教學分析—課程教學設計表
課程教學設計表
第一張表應在認真掌握課程標準(教學大綱)和對教學對象深入分析的基礎上填寫。“教學目標闡述”欄填寫課程標準中規定的或根據教學大綱中教學目的所擬定的總教學目標。“學生特征分析”欄應填寫學生的一般特征和起始能力。
第二張表應在深入分析教學內容的基礎上，列出該學科的知識和能力結構體系。內容比較復雜的學科，可先列出本課程與各單元或章節之間的邏輯關系，然后再按單元或章節分別列出知識能力結構體系。
第三張表應按照教科書的章、節(課)的順序，用簡明扼要的語言列出各知識點的內容，并標出各知識點的學習目標層次。同時注明哪些知識點屬于教學中的重點或難點，供進行課堂教學設計時著重考慮。
2.策略設計—課堂教學設計表
課堂教學設計表
第一張表的主要內容有本節(課)的教學目標、各知識點學習目標的具體描述，以及對本節(課)中教學重點和難點的考慮，以課程教學設計表中所設計的內容為依據進行填寫。各知識點學習目標的描述一般采用動賓短語的結構，行為動詞的選擇應符合對學習目標層次的表述。同時，盡可能反映出學生在學習過程中內部心理狀態的變化。
第二張表填寫媒體的選擇與板書設計。其中重點考慮所選媒體的使用目標(即在教學中的作用)及媒體使用方式。
第三張表根據選定的教學模式、教學方法和課型組合，畫出課堂教學過程結構的整個流程。
第四張表填寫經過精心設計的形成性練習題，以檢查本節(課)教學目標的達標狀況，課后及時作出形成性評價。
3.教學評價—教學效果分析評價表
診斷性評價在做課程教學設計的同時進行，其結果反映在“學生特征分析”一欄中；形成性評價在教學實踐過程中進行，隨時填入課堂教學設計表中的“形成性評價”一欄中；總結性評價則在整門課程結束后進行，根據測試的結果，填寫教學效果分析評價表。
教學效果分析評價表由下面三張表格組成。
第一張表填寫根據“試題編制三向細目表”組成的試卷中的數據與考試結果，并作計算分析，從中得出整體達標狀況。
第二張表根據考試結果計算并繪出學生的整體學習水平及成績分布曲線，同時通過S—P表的分析得出學生整體學習特征及其穩定性關系圖。
第5篇：教學設計基本要素范文
關鍵詞：職業教育;兩課評比;說課
1.拿捏到位的教材分析
教材是進行教學的評判憑據，是學生獲取知識的重要來源。教師首先應熟悉教材的總體結構、各子單元的鏈接關系，能按照課程標準，分析教材的編寫意圖和教材的特點，會分析教材的知識結構、體系和深廣度，能以整體為背景，分析各部分教材的特點。其次，教師講授的教學內容、制訂的教學目標，必須以學生為中心，結合學生的實際情況，因材施教。不同的學校、不同的層次、不同的專業，學生的情況是不同的，要了解各種學生的特點，針對不同的情況對學生進行引導，要讓學生感到教師傳授的知識是真正有用的。最后，教師根據教學大綱，結合學生實際情況，才能確定準確的教學重點和難點。
2.深刻準確的學情分析
中職學生是一個特殊的群體，正處于生理、心理都發生巨大轉變的關鍵時期，由于種種原因，在學習成績方面他們與大多數高中生相比有較大差距，而更顯著的差異是在學習動機、情感及意志等方面，具體表現是教學中學生根本不聽課或者聽不懂課，教師在組織教學活動時困難重重。
3.整體系統的教材處理
教師只有把握教材的知識結構與體系，才能立足單元教學要求對教學內容進行整體設計。教學過程應結合學生的整體水平，體現梯度。教學不僅要發現教材的“原義”，而且要體會教材對師生的作用。從本質上說，教材的教育意義全是由師生的體驗構成的。只有教師把教材內容改造為具體、生動、鮮活的情境，靜態的知識才能轉化為動態的知識，展示出生成過程，學生才能獲得真切的體驗，把教材內容“內化”為自己的經驗。
4.形式多樣的教學設計
教學設計應體現先進的教學理念，教學結構科學，教學內容組織有序，呈現的方式符合教學目標的需要以及學生的認知特點。具體說來，課堂教學設計包括教學任務及對象、教學目標、教學策略、教學過程、教學評價、教學媒體六個基本要素。這六個基本要素相互聯系、相互制約，構成了教學設計的總體框架。教師還要注意教法和學法的科學、合理的結合。
5.明晰流暢的教學實施
教學實施中重點要考慮以下幾點：一是教學內容與學生的實際認知水平。正所謂因材施教，脫離學生實際的教學猶如空中樓閣。二是教學內容與教學模式的選擇。例如有些理論性、概念性的內容就不太適合探究型教學模式，而實驗性活動性的則用探究型教學模式比較好。不存在一種萬能的教學組織形式，每種教學組織形式各有其優缺點。教師應該積極創造條件，有步驟、有計劃、有秩序地在教學實踐中嘗試使用各種教學組織形式。
6.選擇合理的資源整合
對于教師來說，就是要把學生放在一個更廣闊的天地里，如同在教室里多裝幾扇窗，給學生更多的陽光，給學生更新鮮、更自然的空氣;對于學生來說，就是把目標從教材移向整個社會，更提高整體素質。
7.中肯具體的教學反思
對本節課的內容，教師應當具體中肯地分析，從以下幾方面反思：一是成功之處。如教學過程中達到預先設計的教學目的、引起教學共振效應的做法，課堂教學中臨時應變得當的措施，層次清楚、條理分明的板書等。二是不足之處。對不足進行系統的回顧、梳理，并對其作深刻的反思、探究和剖析，使自己在教學上吸取教訓，更上一層樓。三是教學機智。課堂教學中，隨著教學內容的展開，師生思維發展及情感交流融洽，往往會因為一些偶發事件而產生瞬間靈感，這些“智慧的火花”常常是不由自主、突然而至的，若不及時利用課后反思去捕捉，便會因時過境遷而煙消云散，令人遺憾不已。
參考文獻：
[1]呂靜.高職教學中反思性思維培養的重要性[J].河南科技，2011，（14）：2―3.
[2]許麗英.教育資源配置理論研究[D].長春：東北師范大學，2007.
第6篇：教學設計基本要素范文
【關鍵詞】數學課 有效性 教學法
【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674－4810（2011）24－0123－02
一 課堂情境問題與監控的含義
1．課堂設計的含義
數學教學設計是教師在備課過程中以認知學習理論為基礎，以數學教育傳播關系為對象，用系統科學的方法對數學系統的各種要素進行合理的安排和計劃的教學行為方式。
課堂情境問題的最終目的是產生有效的教學。為完成這一目的，一般會引入一節課或一組課的課堂設計。實際上，教師經常“邊教邊設計”，也就是說，他們可能先設計課的順序，但在授課之前并沒有把構成這門學科所有的課都設計好，由于這些實際情況，教師在準備每節課時，應安排好教學的細節，隨著課的展開還可以臨時補充一些細節，做靈活調整以適應教學情境和學生的反應。總之，教學設計的目標是為了設計出一節或考慮到所用教學媒體及學生情況的課。教學在某種程度上可能不夠完備，但教學設計教師必須精心研究，不斷實踐。
2．課堂監控的含義
課堂監控是教師根據回收教學活動過程的反饋信息及時調整教學方法或采取必要的補救措施，即對教學過程中這一特殊系統實施控制的教學行為方式。
現代數學教學理論認為，數學教學過程是一個特殊的系統，這個系統由教師、學生、知識信息和教學方法等基本要素構成。所謂控制是人類社會的普遍現象，也是人類改造世界的基本過程，控制現象可表述為控制者作用于被控制者，使其改變或保持某種狀態，并達到控制者目的的運動過程。所謂反饋是指將系統以往控制作用的結果，再返回到系統中去，使其成為審定系統狀態和調節以后控制所根據的傳遞信息的過程。
二 課堂教學設計的主要依據
影響課堂教學的因素有很多，在進行教學設計時不可能考慮到所有因素。目前，教學設計所遵循的理論及基本內容和采取的方法不盡相同，但課堂教學設計的一般依據有：
1．教學目標
教學目標是期望學生在完成學習任務后達到的程度，是預期的教學成果，是組織設計、實施和評價教學的基本出發點。明確可行的教學目標為教學設計提供了可靠的參照系。要嚴格區分教育目的和教學目標。教育目標是有層次的，如學科教學目標、單元教學目標、某節課的教學目標。在教學設計中應考慮教學目標的層次性，把教育目的、學科教學目標分別落實到課堂教學中去，用確切、具體的表述體現教育目的和學科教學目標。
2．教學內容
教師要以教學內容、教學過程為客觀依據，進行教學設計，實現教學目的。要在分析教學內容的基礎上，結合學生的實際，恰當地選擇教學方法，運用適當的教學媒體，并注意吸收各種教學風格和流派精華，在綜合應用中形成自己的風格。對重、難點作出科學的、合理的課堂教學設計。
3．教學對象
在進行教學設計時，要對學生的興趣、知識基礎、認知特點和智力水平等背景材料進行分析，作為選擇教學策略的依據。教學過程是學生在教師的指導下，發展認識能力的特殊認識過程。在這一認識過程中，學生是受教育者，又是學習的主體，學生特征因社會的發展、生活環境的改變而有所變化。要對學生的興趣愛好、知識基礎、認知特點等背景材料進行分析，充分考慮教學對象的諸多因素，才能做出切合實際的教學設計。
三 課堂調控的作用
教學是個動態過程，它必須通過師生間的信息聯系和反饋，及時合理地控制與調節，才能達到預期的目的。發揮好課堂調控技能，對提高教學效率，激發學生求知欲，調節課堂氣氛，改善學生課堂情緒，溝通師生情感，改善教學過程等有著不可低估的作用。
1．提高課堂教學效率
教學效率是指學習某種知識所用的時間多少。不同的教學方法都能實現教學目的，培養學生的學習興趣，但所用時間不同。調控技能的運用可激發并保持學生對教學活動的注意力，激發學生對某一問題的興趣，把學生吸引到有意注意的狀態之中。
2．激發學生的求知欲
學生的課堂情緒、求知欲望是教師“教”與學生“學”的交織過程中產生的心理現象，是學生思想感情的自然流露。調節好學生的課堂情緒，是取得良好教學效果的重要條件，還可增強學生的求知欲望，并使這一欲望得以滿足。當學生有興趣，并對課堂教學內容抱有希望時，就為課堂教學的順利進行做好了心理奠基工作。教師要從觀察學生的表情、分析學生的心理狀態等反饋信息，適時地調控課堂氣氛，激勵學生的求知欲望。
3．調整師生關系
學生的學習心理狀態往往直接受到課堂氣氛的影響。教師要樹立每個學生都能成才、都需要精心培育的觀念，運用調控技能創造一個寬松、民主、獲得成功的學習氣氛，讓學生在這種氣氛中體驗到師生心理的親近，感情上的融洽，從而“親其師，信其道”。因此，取得良好的教學效果總是以融洽的師生情感，民主平等的師生關系為基礎的。
4．改善教學過程
第7篇：教學設計基本要素范文
【關鍵詞】化學魅力；自主學習；學習效率
要想提升初中化學教學時效性，老師不僅會“教”，學生又要會“學”。在明確教學目的的前提下，老師要充實挖掘教材（教材是由三個基本要素，即信息、符號、媒介構成，用于向學生傳授知識、技能和思想的材料）資源，和學生生活情感與經驗“對接”，發揮化學實驗的功能，以此來提升班級課程授教時效性。
1．充實把握教材（教材是由三個基本要素，即信息、符號、媒介構成，用于向學生傳授知識、技能和思想的材料），展現化學魅力
所有老師都需要仔細分析大綱、研究教材（教材是由三個基本要素，即信息、符號、媒介構成，用于向學生傳授知識、技能和思想的材料），不但是對教材（教材是由三個基本要素，即信息、符號、媒介構成，用于向學生傳授知識、技能和思想的材料）的理解領會，還包括對教材（教材是由三個基本要素，即信息、符號、媒介構成，用于向學生傳授知識、技能和思想的材料）的加工處理，應用可用的教學條件包括實驗設備、現代化教學本領及自身的教學經驗，富有創造性教授化學知識（知識是人類生產和生活經驗的總結）。尤其對化學學科來講，要求科學、嚴肅、嚴謹和全面具體，假設只是死板地按照現文進行宣讀，學生時間一長容易疲倦和厭煩。化學知識（知識是人類生產和生活經驗的總結）來源于生活又應用于生活，所以老師在教學時要時刻抓住“生活”這條主線。比如，在學習了一氧化碳的知識（知識是人類生產和生活經驗的總結）后，老師可以問學生：冬天用蜂窩煤時為什么容易發生煤氣中毒。又如，在學習了金屬的氧化知識（知識是人類生產和生活經驗的總結）后，老師可以問學生：為什么自行車長時間放置屋外容易生銹等。經過這些難題的設置，可以可行地刺激引發起學生的生活情感，從而增強化學的學習興趣。
2．講究教學方法，激發學生自主學習
2．1 加強預習，做好筆記。預習是自學的起點，具有自主性、嘗試性和創造性的特點，教會學生預習也是對學生能力的一種培養，為課堂的探究式教學奠定基礎，為學生的終身教育奠定基礎。在化學教學上，教師要加強對學生預習指導，如通過留疑、給化學題綱、做化學習題等方式進行預習指導。在預習時，教師要求學生做好化學預習筆記，記錄的是學習重點、難點、知識框架、學習中的疑問及學習心得，是日后復習的依據。在預習中一旦發現問題，就有利于調動學生課堂學習的積極性和注意力，從而提高課堂教學效率。
2．2 重視反饋，及時彌補。反饋是促進課堂教學動態生成的一種重要前提，沒有反饋的課堂教學是背教案，那么也就談不上多高的效率了。反饋的方式有多種，如觀察學生上課時的目光、表情、姿態，提問反饋，習題反饋等，但關鍵是教師有沒有通過反饋來調整教學設計的意愿。反饋信息的處理要分清主次，個別問題課后個別輔導，共性問題，集中評講。評講的時間可采用當堂課及時處理、課后師生之間或學生之間討論交流解決、難點問題，安排到今后新授課中穿插解決等多種方式處理。
2．3 抓好“后進生”，整體提高。由于每個學生的生活環境不同，在同一條件下學習，產生不同的學習效果是正常的。教師在化學教學中要分層要求、分層輔導，甚至可以分層作業。輔導“后進生”是化學教師教學的一項重要工作，“后進生”面較大必然影響整體提高。因此，“后進生”的輔導要以攻心為主，給予信心，從態度人手，教會學習方法，尋找“最近發展區”，培養學習興趣，加強督促檢查，促進學習的自主性。
3．增強學法指導，提升學習效率
俗話說，“授人以魚，不如授人以‘漁’”。學習方法上指導可以讓學生受益終生，老師不光要“教”的好，更要讓學生“學”的好。老師應在課前預習、知識（知識是人類生產和生活經驗的總結）結束語、學生實驗、課外活動等活動中增強學法指導。
在課前預習階段，由于學生剛剛接觸化學這門學科，所以在課前預習時老師要指導學生學會閱讀，確定學習目標和學習重點。由于每個學生理解程度不一樣，學習基礎各異，所以為有充實做好課前預習，才氣在聽課時做到有的放矢。
在知識（知識是人類生產和生活經驗的總結）結束語階段，老師帶領學生充足發揮“錯題本”的作用，準時梳理知識（知識是人類生產和生活經驗的總結）漏洞，嘗試自行建立知識（知識是人類生產和生活經驗的總結）網絡（網絡就是用物理鏈路將各個孤立的工作站或主機相連在一起，組成數據鏈路，從而達到資源共享和通信的目的），強化錯題練習。
在學生實驗環節，要充實發揮化學實驗應有的功能，激發勉勵學生勤于動手、規范操縱，認真觀察（細察事物的現象、動向；考查或調查；清朝官員的名稱）實驗現象，研究實驗數據，結束語實驗經驗和方法。尤其是相比部分失敗的工作經驗，老師更是要幫助學生進行研究和分析，讓“不測”變“精彩”，經過學生的操縱及內心的體會，增強化學實驗實踐本領和研究本領。
在課外活動環節，老師可以指導學生因地制宜、靈活各式的開展家庭化學小實驗，如學習了酸堿中和反應后，學生可以嘗試將蘇打慢慢參加到事先倒入食醋的玻璃杯中，會發現有大量氣體產生；在學習了石墨的性質后，老師可以指導學生把一根石墨電極或6B的鉛筆芯和導線連接在一起，接通電源后，讓學生觀察（細察事物的現象、動向；考查或調查；清朝官員的名稱）燈泡是否發亮等等。這些家庭小實驗所用材料隨處可知，并且實驗效果又較為明顯，所以是學生鞏固所學知識（知識是人類生產和生活經驗的總結）、增強動手實踐本領的最佳方法。
第8篇：教學設計基本要素范文
關鍵詞：導圖式教學設計；范式；步驟；策略
中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2013）10-0057-03
思維導圖作為一種筆記方法，它和傳統的直線記錄方法完全不同，以直觀形象的圖示建立起各個概念之間的聯系，是模擬思維網絡系統進行的記憶、歸納和創造的工具。本文將具體探討思維導圖應用于教學設計的范式、步驟與實踐策略。
一、導圖式教學設計的范式
思維導圖所具有的層次性、聯想性和開放性的結構特點能夠促使教師對教材進行更深刻的理解，使思維處于一種被激發和完全開放的狀態，從而有利于找到與學生溝通的切入點，使教學設計充滿創造性與機智性。另一方面，在使用思維導圖進行教學設計的過程中，教師把頭腦中原有的教學內容、教學邏輯和新的聯想與感悟以可視化的“圖”表達出來，這就相當于在課前完成了一次相當充分的教學演練。諸多的教學元素隨著自己的教學思路進行有效的排布，直到排列構造出最合理、最清晰的“圖”結構，即完成最佳的教學設計。
教學設計是復雜的問題解決過程，需要教學設計理論的指導，教師認知結構中需要存儲這些知識以便于在教學設計時根據實際情況提取和重組。許多研究表明，我們大腦是按照層級結構來組織知識的，而教師在教學設計時出現思維障礙的一個重要原因就是相關知識是零散的或者弱聯系的，導致缺乏足夠的信息提取來源。思維導圖的樹狀層級結構恰好與大腦知識組織結構一致，所以教師如能用思維導圖對教學知識進行整理，形成可視的知識樹狀層級結構圖（如圖1所示），顯然有利于對教學設計理論的理解，知識結構的合理性和完整性也將進一步改善，從而為教學設計提供更堅實的理論指導。
圖1 導圖式教學設計范式
二、導圖式教學設計的步驟
教學設計是教師為達成一定的教學目標，對教學活動進行系統規劃、安排與決策。從教學指導的基本要素（學習目標、學習內容、組織有效的學習、學習評價）出發，借助思維導圖歸納、整理教學思路，形成一份“創造性”的“圖”式教案。本文以小學數學“植樹問題”一課為例。
（一）安放圖像，中心開始
把A4紙張橫過來放，這樣寬度比較大一些，周圍留出了足夠的空間，在紙的正中央用一個彩色圖像或符號開始畫思維導圖。（或者運行mindmanger軟件，在界面中央的方框（標有“center topic”）中寫入中心主題“植樹問題”），使用圖像和色彩起到“一幅圖像勝于千言萬語”的作用。
（二）發散思維，畫出分枝
教學設計主要包括學情分析、教學重難點、教學目標、教學過程、教學反思、板書設計等。先從紙中央的圖像開始向四周引出數條美麗的曲線（線的數量取決于你畫的次數），此外，盡可能多地使用多種顏色繪畫，本身也非常有趣。再在每條線上注明一個關鍵詞，融圖像與文字于一體，醒目、清晰、自由，反映了大腦的聯想本性。
（三）適當取舍，明確節點
在這一環節中，你面臨一個取舍問題。如果范圍大，就要把這些要點按上一步驟的做法，再細分出若干個分支來；如果范圍小，可以開始選擇事實支撐這些要點。從每個要點向外引出數條曲線，將所聯想到的依次寫在紙條上。教學目標根據新課程的理念包括知識與技能、過程與方法和情感態度與價值觀。
（四） 枝繁葉茂，修剪完美
一幅完美的思維導圖看上去應當是一棵俯視的大樹，中間是樹干，第二層是樹枝，第三層是樹枝，最外層是樹葉。在完成基本的教學設計框架勾勒之后，應根據課的內容，讓它枝繁葉茂，并對樹的枝杈進行適當地修剪。（如圖2）
（五）深入反思，形成風格
每次進行思維導圖教學設計，都會產生相當多的體會，反思這些體會，結合自己的興趣、愛好、特長，并時時加以總結，不斷探索適合自己的構圖方法，形成獨一無二的教學設計風格和教學風格。
三、導圖式教學設計的實踐策略
我們運用思維導圖進行教學設計取得了較好的教學成果。導圖式教學設計不是一個計劃性的靜態教案，而是一個指導性的動態方案。
（一）課前導航，梳理經絡
課堂教學的重要任務是使學生獲得知識和技能，并能運用于解決實際問題，因而教學目標的制定、教學內容和教學方法的選擇，都與學生原有的知識技能水平和發展潛力有關。因此，教師應用發展的眼光進行教學設計。在具體操作上要各有側重。
應用導圖式教學設計進行教學就如同帶著一張地圖和指南針，外出到一個陌生的地方去旅游一樣，可以讓自己對所要去的地方選擇合適的路線，作出有效的安排而不至于迷失方向。這可使教學更加高效，更加精彩。
如，四年級下冊數學“數學廣角”單元：要用大約10分鐘的時間，對所要教學的內容作一整體的了解，再根據教學內容做一張思維導圖，從而對本單元知識有一個宏觀的掌控。然后，看書中“植樹問題”一課的教學內容，并用彩色鉛筆，把書中看到的探究內容、概念、解題模式，從教學指導的基本要素（學習目標、學習內容、組織有效的學習、學習評價）出發，借助思維導圖歸納、整理教學思路，形成一份“創造性”的“圖”式教案（見圖2）。
形成教案后，教師要做好充分的教學準備。其中，準確把握學生的學習起點是教學是否成功的重要保障。在“植樹問題”一課中，如何讓學生掌握在一條線段上兩端都栽、兩端不栽、一端栽的植樹問題以及封閉曲線（方陣）中的植樹問題。課前老師通過設計前置性作業的預習，使學生明確要學習的內容，提前查找例題中植樹問題的類型。使學生能盡快進入學習新知的最佳狀態。
（二）課中對話，合作建構
運用思維導圖的可視化優勢，學生在小組學習中，自己或他人可以對認知過程和思維過程進行評價、反思、修改和調控，從而提升其認知技能。學生通過對這一策略運用成功與否進行反思，可以促進認知策略的遷移，提高認知技能，并逐漸達到學會學習的目的。
在這個過程中，充滿了個人認識與事實證據之間、個人認識與數學知識之間的“對話”。學生在這樣的過程中，進一步暴露和明確自己的先有概念和認識，感受不同觀點和解釋之間的差異。教師在教學過程中要有層次地依據事實去引導學生進行推測與驗證，把握教學各個階段的不同要求，及時地指導學生開展各種探究活動使教學過程向著預期要達到的概念目標前進，使學生逐步地建構新的解題模式。
“植樹問題”一課內容的教學，重點是讓學生掌握解題規律，建立植樹問題的這些類型的解題模型。針對這一實際，我在課中設計了這樣幾個環節：①通過課前活動，以大家都熟悉的“手”為素材，從讓學生初步認識間隔，感知間隔數與手指數的關系。并讓學生舉一些實例。在讓學生舉大量的例子時，一定要引導學生能用等量關系來說，這樣就不僅僅停留在舉例這一低層面了。②以一道植樹問題為載體，營造突破全課教學重點及難點的。讓學生用自己喜歡的方式去畫圖、擺實物等方式解題，讓學生在畫圖時，一要有指向、有依據去畫；二要把學生的作業在大屏幕上展示，并且這個建模的過程要快一些。③以植樹問題的應用為研究對象，引導學生了解植樹問題的實質。結合具體的數據講透，讓學生更明白。④多角度地應用、練習、鞏固，拓展學生對植樹問題的認識。
（三）課后診斷，提高效率
學完本課后，需要檢測學生對本課知識的掌握情況。可以拿出一張空白紙，合上書本，讓學生根據記憶和理解，圍繞“兩端都栽、兩端不栽、一端栽”三個模型畫出思維導圖。畫完后，把它與教師自己通過看課本做的思維導圖，進行比較和對照，看看哪些知識和內容自己已經掌握。（見圖3）
圖3 “植樹問題”思維導圖
通過對比，我發現學生在影響因素上畫對的有37人，錯的21人，說明學生課堂相關探究活動內容的理解率還不夠。這樣的課堂教學設計存在一定的誤區。需要對各活動間的結構進行重新設計，突出典型活動的探究過程，并積極引導學生在典型探究活動后進行認真的思考和討論，并在此基礎上建構核心概念。
總之，導圖式教學設計具有高度的濃縮性、完整的系統性、直觀的形象性和思維的開放性這些優點，應該在教與學中得到廣泛的應用。這種圖式的教學設計，形式比較靈活，課前對教材深入的研讀，目標定位到位，課堂教學中靈活多變，避免教學流于形式、浮于表面。課后注重反思，以反思、診斷來進一步提高自己的教學水平。不思，不足以到位！不思，不足以深刻！不思，不足以進步！
參考文獻：
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第9篇：教學設計基本要素范文
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2016）06A-0078-01
讀懂孩子，是現代教學重要理念之一，也是打造高效課堂、實現有效學習的基本要素之一。在小學數學教學中，教師要讀懂孩子，讀出孩子的知識儲備、經驗積累、學習素養等；也要讀準孩子，知道他們的心理需求，明白他們的感情所向。分析準學生已有的認知，解讀準他們的認知方法與過程，就能有效地規避教學中的障礙，積極地迎合學生的求知思維，使數學學習、數學教學更具針對性，才能真正地提高教學設計的有效性。
一、厘清既有的認知儲備
有效教學必須有一個科學的，符合班級學情、針對學生現狀的腳本，這個腳本就是教學設計。一個合理的設計要貼近學生的學情，符合教材的知識架構，還要依托學生的知識積累和數學活動經驗的積累，并以此設計教學流程，設計知識引領過程，只有這樣才能讓我們的數學教學更務實、更有效，更能促進學生的和諧發展。
在教學人教版數學三年級下冊《兩位數乘兩位數》時，筆者充分尊重學生的認知基礎，科學預設：學校為運動會準備了瓶裝水，每箱24瓶。三（3）班分到了4箱，共有多少瓶？然后，筆者提出了一個問題：你能根據以前的知識解決好這個問題嗎？接著安排學生自主練習，并在練習后組織交流，重點分析兩位數乘一位數的計算方法。在學生基本上能快速運算兩位數乘一位數后，筆者再改編題目：學校為運動會準備了瓶裝水，每箱24瓶。三年級分到了14箱，一共有多少瓶？
提問：你能列出算式嗎？你打算用什么方法計算出結果呢？
此時，筆者引導學生說出：14箱想成10箱加上4箱，再合起來就是14箱的總數。利用分步解答、說理，再合并的方式解讀兩位數乘兩位數的基本方法。
最后筆者引導學生小結：先用24乘4，再用24乘10，把兩次的積合起來，從口算到筆算，逐步突破難點，幫助學生消化關鍵點。
這樣的設計不僅針對學生已有的認知去展開，更能通過分解找準兩位數乘法的核心要素。在這種設計的引領下，貼近了學生的知識背景，便于學生在最近發展區里解讀新知，形成新的經驗，也利于學生厘清一位數乘法與兩位數乘法之間的聯系與區別，加快對新知的有效建構。
二、讀準原有的認知方式
每一個孩子都有自己感知世界、認識世界的方式。同樣，在數學學習中他們也有自己獨特的認知方式。教師要采取最大化的趨同策略，實現趨利避害的理想格局，讓學生的學習更加靈動，讓數學教學愈加理性，富有智慧。
在人教版數學三年級下冊《認識幾分之一》教學中，筆者設計教學流程：先從分4個蘋果入手，針對學生可能出現1和3，2和2兩種情況時，引導學生感受公平性，順勢導出“平均分”，接著引導學生分2瓶礦泉水，學生很自然地體會到平均分的含義。這樣的實踐能夠強化平均分的構造，幫助學生形成平均分的意識，形成一種認知方法。緊接著筆者提問：只有一個蛋糕，你打算怎么辦？學生很自然地運用平均分，再通過動畫展現平均分成2份的操作過程，進而引出分數。最后，再讓學生創造二分之一、判斷圖形中涂色部分是不是二分之一等，讓學習走向縱深，變得抽象。
三、研究固有的學習障礙
學生在學習過程中出現學習障礙是必然的。尤其是小學生，他們的思維容易走向片面，也極易產生負遷移，從而形成學習障礙。因此，教師設計教學方案時要重視學生固有思維障礙的矯正，努力創設思辨的情境幫助學生克服負面影響，形成較為科學的認知方式、思維方式，讓學習更加高效。
在人教版二年級下冊《連續退位減法》教學設計中，筆者就從克服忘記退位這點入手，進行全面調控。首先是設計鞏固練習，讓學生自主練習，說出算法。再引導學生總結這類算式的共同點，總結出退位中的關鍵點、易錯點，給學生以警示，幫助學生形成感知，形成記憶。
其次是創設購物情境：一件夾克衫單價是208元，媽媽付給營業員300元。營業員應找回多少元呢？學生自主練習，分析自己的算法，總結對應的算理。通過模擬展示，學生明白個位不夠減，十位上也沒有，必須從百位上借1，到十位上當成10個十，個位再從十位上借下1，變成10個一，這時必須記住十位上還剩下9個十等。通過真實的錢幣找零過程，能夠克服學生思維暫時短路的現象，促使學生領悟準連續退位減法的關鍵點所在。
第三，組織對應訓練，305-209，604-409等，從訓練中找到感覺，領悟算理，讓學習效率倍增。第四，設計辨一辨活動，引導學生判斷計算正確與否，鞏固算法，深化算理理解，把握易錯點。
