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學(xué)校教育制度內(nèi)容

第1篇：學(xué)校教育制度內(nèi)容范文

［關(guān)鍵詞］個(gè)體內(nèi)心自由學(xué)校創(chuàng)造力培養(yǎng)

［作者簡(jiǎn)介］榮艷紅（1972-），女，河南沁陽(yáng)人，北京師范大學(xué)教育學(xué)部駐站博士后，河北大學(xué)教育學(xué)院，副教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)楦叩冉逃龑W(xué)、英美教育史。（北京100875）

［中圖分類(lèi)號(hào)］G40-01［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］1004-3985（2012）09-0043-03

為了適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代對(duì)創(chuàng)新型國(guó)家建設(shè)和創(chuàng)造型人才培養(yǎng)的需求，自2006年起，我國(guó)政府相繼出臺(tái)了科技、人才和教育三個(gè)“中長(zhǎng)期發(fā)展規(guī)劃綱要”，基本奠定了我國(guó)創(chuàng)新型國(guó)家建設(shè)和創(chuàng)造型人才培養(yǎng)的制度基礎(chǔ)。創(chuàng)造能力是創(chuàng)造型人才的核心素質(zhì)，是創(chuàng)新型國(guó)家建設(shè)的主要支撐。當(dāng)前，由于義務(wù)教育的普及以及各層次各類(lèi)型學(xué)校的入學(xué)人數(shù)增多，學(xué)校教育在各層次、各類(lèi)型學(xué)生的創(chuàng)造能力培養(yǎng)方面理應(yīng)承擔(dān)更多和更大的責(zé)任。但是，由于多種復(fù)雜的原因，原本應(yīng)該對(duì)學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)貢獻(xiàn)最大的學(xué)校，卻一直很少有所作為，或幾乎無(wú)所作為，甚至很多學(xué)者還認(rèn)為：“今天的學(xué)校不僅忽視培養(yǎng)創(chuàng)造力，而且與之?dāng)硨?duì)。”①那么，這種現(xiàn)象背后的原因是什么？究竟是部分學(xué)校的管理者、教師、學(xué)生不夠努力，還是部分學(xué)校的課程、教學(xué)出了問(wèn)題？為什么這種現(xiàn)象不是出現(xiàn)在個(gè)別學(xué)校中，而是很普遍地存在于大多數(shù)學(xué)校中？為了探究此種現(xiàn)象背后的復(fù)雜原因，本文擬從個(gè)體創(chuàng)造能力生成所必需的不受拘束、自由自在的內(nèi)心環(huán)境與近現(xiàn)代學(xué)校教育教學(xué)制度本身所擁有的諸多規(guī)則和約束兩者之間的矛盾入手，嘗試對(duì)這一現(xiàn)象進(jìn)行解釋。

一、創(chuàng)造能力立足的基礎(chǔ)是個(gè)體內(nèi)心的自由

何謂自由？何謂個(gè)體內(nèi)心的自由？在人類(lèi)的歷史上，幾乎所有有正義感的人都頌揚(yáng)自由，但是正如“幸?！薄吧屏肌钡雀拍钜粯?，“自由”的含義也非常模糊，幾乎能夠容納絕大部分的解釋。為了避免陷入文字游戲，筆者認(rèn)為可以借鑒英國(guó)哲學(xué)家I.伯林（Isaiah Berlin）的經(jīng)典劃分，即從積極自由和消極自由的角度來(lái)理解“自由”。伯林所謂的“消極的自由”和針對(duì)以下問(wèn)題所提出的解答有關(guān)，亦即：在什么樣的限度以?xún)?nèi)，某一個(gè)主體（一個(gè)人或一群人），可以或應(yīng)當(dāng)被容許，做他所能做的事，或成為他所能成為的角色，而不受到別人的干涉？而“積極的自由”則和以下問(wèn)題的解答有關(guān)：“什么東西或什么人，有權(quán)控制或干涉，從而決定某人應(yīng)該去做這件事、成為這種人，而不應(yīng)該去做另一件事、成為另一種人？”②如果將以上兩種“自由”的概念運(yùn)用到主觀個(gè)體身上，就可以看到：“消極自由”更多地表現(xiàn)為外在力量（當(dāng)然這些外在力量可能是有形的規(guī)章、制度，也可能是無(wú)形的風(fēng)俗或氛圍）對(duì)于個(gè)體基本自由權(quán)利的確認(rèn)與維護(hù)，或使個(gè)體基本自由權(quán)利免受外在力量的干涉和侵害；“積極自由”可以更多地解釋為個(gè)體想要成為自己主人的期望，是“我控制我自己”思想的表達(dá)。對(duì)于任何受教育者個(gè)體來(lái)說(shuō)，如果能夠突破來(lái)自外在的或自身的、有形的或無(wú)形的、有意識(shí)的或無(wú)意識(shí)的規(guī)則、規(guī)章、制度等的限制與障礙，在自我內(nèi)心里達(dá)到一種感覺(jué)、思維、表達(dá)和塑造自我等方面的自由自在的狀態(tài)（當(dāng)然這種自由一方面意味著承認(rèn)和尊重他人的心理自由，另一方面又與讓自己的感覺(jué)和情緒憑一時(shí)的興趣、脾氣和沖動(dòng)擺布的自由有所不同），③則創(chuàng)造能力或創(chuàng)造行為就有了不可或缺的最重要的基礎(chǔ)。“沒(méi)有最低限度的內(nèi)心自由絕不可能產(chǎn)生創(chuàng)造力”，④這一點(diǎn)已經(jīng)被諸多領(lǐng)域的研究成果所證實(shí)。

（一）發(fā)展心理學(xué)領(lǐng)域的研究成果

狹義的發(fā)展心理學(xué)是研究個(gè)體從出生到成熟再到衰老的生命歷程中各個(gè)年齡階段的心理發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律的科學(xué)。許多發(fā)展心理學(xué)家在研究過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，任何兒童，不管他們的出身和天賦有多么不同，都會(huì)在不同程度上擁有創(chuàng)造的能力，而這種創(chuàng)造能力更多地表現(xiàn)為創(chuàng)造的態(tài)度和創(chuàng)造的行為。比如，兒童在出生后的最初幾個(gè)月和幾年，就像在一個(gè)陌生國(guó)度里做一次緊張的探險(xiǎn)旅行一樣，會(huì)在游戲、語(yǔ)言、思維和想象等各種活動(dòng)中表現(xiàn)出較成人多得多的驚訝、提問(wèn)和懷疑等創(chuàng)造性態(tài)度。另外，在整個(gè)兒童期，兒童在社會(huì)、游戲、語(yǔ)言、手工勞動(dòng)等活動(dòng)中還會(huì)表現(xiàn)出更多的創(chuàng)造行為。比如，兒童會(huì)在牙牙學(xué)語(yǔ)的過(guò)程中完全不顧語(yǔ)言規(guī)則和語(yǔ)法的限制，隨心所欲地自造新詞；兒童會(huì)在繪畫(huà)過(guò)程中，將狐貍的尾巴安在小貓的身上；而在游戲或做手工的過(guò)程中，兒童會(huì)充分發(fā)揮想象力，將毫無(wú)生命的物體想象成布娃娃或馬匹，兒童的以上舉動(dòng)幾乎與詩(shī)人和藝術(shù)家的創(chuàng)造活動(dòng)并無(wú)二致……兒童身上所表現(xiàn)出來(lái)的創(chuàng)造能力與兒童內(nèi)心自發(fā)的興趣以及不受現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)、思維習(xí)慣等的束縛息息相關(guān)。在這一時(shí)期，如果家人或鄰里能夠細(xì)心呵護(hù)兒童身上可貴的自由精神，兒童的這種創(chuàng)造精神將有可能被保持下來(lái)并不斷得到發(fā)揚(yáng)。

（二）對(duì)于自我實(shí)現(xiàn)者和杰出人物的研究結(jié)論

創(chuàng)造能力更多地來(lái)源于個(gè)體內(nèi)心的自由也得到了人本主義心理學(xué)家的研究成果和杰出人物傳記的證實(shí)。比如，人本主義心理學(xué)家馬斯洛在研究自我實(shí)現(xiàn)者的人格特征時(shí)發(fā)現(xiàn)，“自我實(shí)現(xiàn)者不僅比普通人更能接受自我，而且他們還具有天真的、無(wú)抑制的自發(fā)和自由的表現(xiàn)能力?！雹菰趯?duì)杰出人物的研究中，人們也發(fā)現(xiàn)了類(lèi)似的現(xiàn)象。比如，唐納德?麥金農(nóng)等人在20世紀(jì)50年代至70年代曾經(jīng)對(duì)多個(gè)領(lǐng)域公認(rèn)的專(zhuān)家所具備的最顯著特征進(jìn)行了研究，研究發(fā)現(xiàn)，這些被試如果在獨(dú)立的環(huán)境中去開(kāi)展某項(xiàng)任務(wù)，他們將有更強(qiáng)大的動(dòng)力去獲取成功，而在需要順從的環(huán)境中，情況便大不一樣；同時(shí)，這些被試比常人更能夠悅納自身的個(gè)性，對(duì)于不管是來(lái)自自身內(nèi)部的還是來(lái)自外部世界的經(jīng)驗(yàn)，也總能保持開(kāi)放的心態(tài)……除了以上心理學(xué)家的諸多研究成果之外，從諸多名人的傳記中我們也可以發(fā)現(xiàn)類(lèi)似的特點(diǎn)。比如，愛(ài)因斯坦曾經(jīng)在自己的傳記中承認(rèn)：他在瑞士阿勞州立中學(xué)的一年學(xué)習(xí)，比之前在一個(gè)處處使人感到受權(quán)威指導(dǎo)的德國(guó)中學(xué)的六年學(xué)習(xí)，更深切地體會(huì)到了“自由行動(dòng)和自我負(fù)責(zé)的教育要遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)越于那種依賴(lài)訓(xùn)練、外界權(quán)威和追求名利的教育”。⑥同時(shí)，他個(gè)人的成功更多地得益于在蘇黎世聯(lián)邦工業(yè)大學(xué)可貴的研究自由。而曾經(jīng)在學(xué)校中被稱(chēng)為“糊涂蟲(chóng)”的愛(ài)迪生，據(jù)1926年的有關(guān)材料戲稱(chēng)：“如果他（愛(ài)迪生）生在二十世紀(jì)初葉的美國(guó)，他會(huì)成為某工學(xué)院的教授，或是一個(gè)托拉斯里的技術(shù)人員?！雹咭?yàn)樵谀抢铮艿揭?guī)章條例和財(cái)金依附的限制，很難獲得偉大的成就。

（三）社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的研究成果

社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的一些學(xué)者在其關(guān)于宗教、國(guó)家、政體等的研究中也從另一個(gè)角度論證了個(gè)體的內(nèi)心自由對(duì)于民族或國(guó)家發(fā)展的重要意義。比如，英國(guó)功利主義經(jīng)濟(jì)學(xué)家和哲學(xué)家約翰?密爾在論述個(gè)性自由的重要作用的時(shí)候，曾經(jīng)談到過(guò)中華民族與歐洲國(guó)家的差異。他說(shuō)作為世界上最有智慧的民族，“中國(guó)幾千年來(lái)原封未動(dòng)的原因就是這種文化制度中的同一格言同一規(guī)律管制住了人們的思想和行為，從而使大家都一樣，因此中國(guó)人缺乏歐洲國(guó)家個(gè)人之間、階級(jí)之間、國(guó)族之間在性格和教養(yǎng)上的顯著歧異，而正是這種顯著的差異才是人類(lèi)社會(huì)向前發(fā)展的必要條件”。⑧與密爾相似，德國(guó)社會(huì)學(xué)家馬克思?韋伯不僅研究了新教倫理對(duì)于西方個(gè)體精神解放的作用，同時(shí)還研究了中國(guó)儒教對(duì)于個(gè)體自由精神的抑制。他說(shuō)：“西方社會(huì)的宗教改革用一種新型的控制取代了古老的且已經(jīng)流于形式的控制。”⑨由于這種新型的控制不僅賦予了個(gè)體的現(xiàn)世努力以積極的含義，還同時(shí)倡導(dǎo)艱苦勞動(dòng)、勤儉節(jié)約、積極進(jìn)取、禁欲等價(jià)值觀念，這就在客觀上打破了原有宗教倫理對(duì)于人們心靈的束縛，同時(shí)也約束了其可能有的縱情聲色的念頭。因此，新教倫理成為推動(dòng)資本主義世界經(jīng)濟(jì)繁榮的重要力量之一；與新教倫理的促進(jìn)作用相反，韋伯明確地指出了中國(guó)儒教對(duì)于讀書(shū)人精神的束縛。他說(shuō)，擔(dān)任官職一直是中國(guó)讀書(shū)人的夢(mèng)想?！罢桥c國(guó)家官職之間的這種關(guān)系決定了中國(guó)士人階層的心態(tài)的取向和形成。隨著官吏俸祿制的實(shí)施，中國(guó)士人原先在精神上的自主性逐漸消失。與此相適應(yīng)的則是統(tǒng)一的正統(tǒng)學(xué)說(shuō)的逐漸形成，這就是儒教?！雹忭f伯認(rèn)為，中國(guó)教育無(wú)論是較低層次的家庭教育還是較高層次的私塾學(xué)校教育，其內(nèi)容都是探討如何抑制自我，唯一的差別在于家庭教育中強(qiáng)調(diào)對(duì)自身的抑制和對(duì)父母和所有長(zhǎng)輩的恭順與尊敬，在私塾學(xué)校教育中，則強(qiáng)調(diào)對(duì)于科舉制的服從。

二、學(xué)校教育教學(xué)制度的本質(zhì)與個(gè)體內(nèi)心自由之間的矛盾

隨著義務(wù)教育制度的普及，更多的學(xué)齡兒童進(jìn)入了學(xué)校，昔日由家庭和社會(huì)在兒童社會(huì)化方面所承擔(dān)的主要責(zé)任逐步轉(zhuǎn)移到了學(xué)校身上?！敖逃哪康模褪窃谖覀兠總€(gè)人身上形成這種社會(huì)存在?！睂W(xué)校教育的中心環(huán)節(jié)是各門(mén)學(xué)科知識(shí)的教學(xué)，而教學(xué)所傳遞的各門(mén)學(xué)科知識(shí)理所當(dāng)然地隸屬于社會(huì)存在的范疇，為了突出學(xué)校教育的特征，以下將從學(xué)校學(xué)科知識(shí)傳遞以及其他社會(huì)存在的傳遞兩個(gè)角度分析學(xué)校教育對(duì)于個(gè)體內(nèi)心自由的遏制。

（一）來(lái)自學(xué)科知識(shí)傳遞方面的規(guī)則與約束

與文藝復(fù)興、宗教改革和啟蒙運(yùn)動(dòng)幾乎相伴相生，在西方世界的人們首先掙脫了精神的枷鎖后，人類(lèi)社會(huì)就逐步邁入了一個(gè)科學(xué)知識(shí)大發(fā)現(xiàn)的時(shí)代。關(guān)于這一經(jīng)歷，恩格斯曾滿(mǎn)懷激情地總結(jié)說(shuō)：“19世紀(jì)中葉科學(xué)的進(jìn)步已經(jīng)超過(guò)了17世紀(jì)之前人類(lèi)所有知識(shí)的總和?！迸c此同時(shí)，義務(wù)教育制度的創(chuàng)建也為學(xué)校教育帶來(lái)了日益增多的學(xué)齡人口。為了更好地緩解以上兩種增長(zhǎng)帶來(lái)的壓力，確保向更多的受教育者更高效地傳遞最大量的知識(shí)，世界各國(guó)的學(xué)校都無(wú)一例外地在教育教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展之前制定了教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱，同時(shí)還編寫(xiě)或選定了若干教材。教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱和教材等體系化教學(xué)制度的建立，一方面能夠使人類(lèi)社會(huì)千百年來(lái)積累起來(lái)的科學(xué)文化知識(shí)在較短的時(shí)間內(nèi)轉(zhuǎn)化為受教育者個(gè)體內(nèi)在的精神財(cái)富，使他們?cè)诒M可能短的時(shí)間內(nèi)達(dá)到人類(lèi)發(fā)展的一般水平；另一方面，由于一定的教學(xué)組織制度――班級(jí)授課制、一定的教學(xué)管理制度――紀(jì)律和約束、一定的教學(xué)評(píng)估制度――考試評(píng)價(jià)制度的配合，又可以使這些知識(shí)技能在較短時(shí)間內(nèi)傳授給更多的受教育者，使他們的身心發(fā)展均達(dá)到一定的水平。因此，作為人類(lèi)的知識(shí)技能和不同年齡階段學(xué)生群體現(xiàn)有的知識(shí)技能之間的橋梁和紐帶的教學(xué)制度往往會(huì)更加注重學(xué)生群體，而非其中少數(shù)個(gè)體的發(fā)展。另外，由于近現(xiàn)代教學(xué)制度創(chuàng)建的主要目標(biāo)就是為了使大多數(shù)的入學(xué)者能夠在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)掌握人類(lèi)社會(huì)最核心的知識(shí)和技能，而并非是為了促進(jìn)新知識(shí)和技能的出現(xiàn)，因此，這種教學(xué)制度往往會(huì)鼓勵(lì)知識(shí)的繼承而不是知識(shí)的批判和創(chuàng)新。近現(xiàn)代教學(xué)制度與生俱來(lái)的這些特征，往往會(huì)在一定程度和一定的范圍內(nèi)對(duì)受教育者個(gè)體的知識(shí)創(chuàng)新形成一定的阻礙，而個(gè)體的內(nèi)心自由作為個(gè)體知識(shí)創(chuàng)新的必要條件往往同時(shí)會(huì)處于受壓抑的狀態(tài)。

（二）來(lái)自其他社會(huì)存在傳遞方面的規(guī)則與約束

除了學(xué)科知識(shí)授受的責(zé)任之外，學(xué)校教育還承擔(dān)著如何在最短的時(shí)間內(nèi)使受教育者群體掌握在未來(lái)社會(huì)生存所必需的態(tài)度、價(jià)值觀念、技能等社會(huì)存在的重任。當(dāng)然，由于不同歷史時(shí)期不同國(guó)家社會(huì)形態(tài)的不同，以上社會(huì)存在又有著不同的內(nèi)容和表現(xiàn)方式，比如，拿破侖執(zhí)政后不久即頒布了《帝國(guó)大學(xué)令》，明確要求法國(guó)教育“要培養(yǎng)忠于帝國(guó)、忠于皇帝的公民”。工業(yè)革命之后，為了滿(mǎn)足工廠勞動(dòng)的需要，各國(guó)的課程除了基本的讀寫(xiě)算等內(nèi)容之外，也包括潛在地向?qū)W生灌輸守時(shí)、服從、死記硬背、重復(fù)作業(yè)等態(tài)度和價(jià)值觀，以便將學(xué)生“培養(yǎng)成馴服的且又有組織的勞動(dòng)大軍的一員”。另外，雖然學(xué)校環(huán)境與社會(huì)大環(huán)境有著內(nèi)在的一致性，但是學(xué)校環(huán)境畢竟不同于社會(huì)環(huán)境，因此，社會(huì)存在還必須轉(zhuǎn)化為與學(xué)生息息相關(guān)的要求或規(guī)則才能起到應(yīng)有的教化作用。從學(xué)校教育所傳遞的經(jīng)轉(zhuǎn)化的社會(huì)存在來(lái)看，主要涵蓋著人們對(duì)于學(xué)生學(xué)業(yè)態(tài)度、學(xué)業(yè)成就、學(xué)生與他人如何相處等諸多方面的態(tài)度、價(jià)值觀念等，這些以學(xué)校規(guī)則或約束形式存在的諸多社會(huì)規(guī)則和約束共同構(gòu)成了學(xué)校教育的大環(huán)境，并進(jìn)而對(duì)受教育者個(gè)體心理施加一定的影響。比如，長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)校教育傾向于對(duì)思維和行為等方面順從的學(xué)生給予很高的評(píng)價(jià)；學(xué)校過(guò)分追求成功的氛圍會(huì)使大多數(shù)學(xué)生為了取得優(yōu)異成績(jī)并受到老師和學(xué)生的承認(rèn)，僅僅學(xué)習(xí)教師和教科書(shū)認(rèn)可的東西，很少接觸真正要學(xué)習(xí)的內(nèi)容；學(xué)校過(guò)分重視學(xué)生的考試成績(jī)；學(xué)校提倡嚴(yán)肅認(rèn)真的學(xué)習(xí)態(tài)度，不能容忍學(xué)生學(xué)習(xí)中的游戲態(tài)度；強(qiáng)大的世俗壓力使個(gè)體如果不想被孤立，就必須順從教師、同輩團(tuán)體等的要求；學(xué)校強(qiáng)調(diào)按作息時(shí)間學(xué)習(xí)……以上這些規(guī)則和約束對(duì)于個(gè)性不太突出、適應(yīng)性較強(qiáng)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，或許并不構(gòu)成真正的問(wèn)題，但是對(duì)于那些個(gè)性較為突出、適應(yīng)性不強(qiáng)的學(xué)生來(lái)說(shuō)卻成了真正的阻礙。

三、從個(gè)體內(nèi)心自由的角度看學(xué)校教育培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造能力的路徑

從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，學(xué)校教育在一定程度上會(huì)對(duì)學(xué)生的內(nèi)心自由造成阻礙，并進(jìn)而妨礙創(chuàng)造能力的生成，但是這種情況并不意味著學(xué)校教育在學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)方面一定會(huì)無(wú)所作為。一方面，維護(hù)學(xué)生內(nèi)心自由并鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)造力生成的學(xué)校在現(xiàn)實(shí)中確實(shí)有很多，比如，愛(ài)因斯坦曾經(jīng)所在的瑞士阿勞州立中學(xué)以及牛津、哈佛、耶魯?shù)仁澜缰髮W(xué)都在學(xué)生創(chuàng)造能力生成方面作出了杰出的貢獻(xiàn)；另一方面，由于學(xué)校教育和創(chuàng)造能力的生成均是非常復(fù)雜的現(xiàn)象，學(xué)校教育的許多規(guī)則和約束雖然會(huì)在許多方面阻抑學(xué)生的內(nèi)心自由，但是如果處理得當(dāng)，卻可以為創(chuàng)造能力的生成奠定必要的基礎(chǔ)。

（一）創(chuàng)建民主化的教學(xué)制度

目前來(lái)看，學(xué)校教學(xué)制度對(duì)于個(gè)體內(nèi)心自由造成負(fù)面影響的原因主要表現(xiàn)在學(xué)校教學(xué)一般會(huì)采取終結(jié)性的態(tài)度來(lái)看待人類(lèi)已有的知識(shí)和技能，另外學(xué)校教學(xué)在傳遞這些知識(shí)和技能的過(guò)程中，教學(xué)模式的陳舊單調(diào)也是不可忽視的另一個(gè)原因。所謂采取終結(jié)性的態(tài)度來(lái)看待人類(lèi)知識(shí)技能，一方面表現(xiàn)為教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教材以及教師對(duì)所傳遞知識(shí)技能絕對(duì)真理性的強(qiáng)調(diào)，而忽視其可能有的發(fā)展性；另一方面又表現(xiàn)為在浩瀚的知識(shí)海洋中只傳授一種對(duì)于現(xiàn)有知識(shí)和技能的理解或解釋。比如，對(duì)于大陸板塊學(xué)說(shuō)、人類(lèi)社會(huì)發(fā)展階段論、勾股定理、化學(xué)分子式、道德理論等人類(lèi)社會(huì)已有的知識(shí)，教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教材以及傳遞這些知識(shí)的教師是奉為圭臬，還是提倡學(xué)生對(duì)現(xiàn)有知識(shí)的批判性理解？是僅僅介紹一種大陸形成的板塊學(xué)說(shuō)，還是從多個(gè)視角介紹多種大陸形成的假說(shuō)呢？民主化教學(xué)制度的創(chuàng)建意味著在學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的傳遞方面突破終結(jié)性或單一性的觀點(diǎn)，逐步向批判性、多學(xué)科、多視角的角度靠近，只有這樣，才可能幫助學(xué)生突破原有規(guī)則或制度的約束，在更高的層次上獲得新的自由。學(xué)校教學(xué)對(duì)于個(gè)體內(nèi)心自由的另一種阻礙來(lái)自于陳舊單調(diào)的教學(xué)模式?！敖虒W(xué)模式就是學(xué)習(xí)模式”，不同的教學(xué)模式就是教師塑造課堂教學(xué)環(huán)境的不同方式。長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)校教學(xué)在傳遞知識(shí)和技能的過(guò)程中，存在著壓倒性的教師一言堂現(xiàn)象。當(dāng)然，如果從最高效、最便捷地傳遞知識(shí)和技能的角度來(lái)看，課堂講授式具有無(wú)與倫比的優(yōu)勢(shì)，但是如果絕大多數(shù)知識(shí)傳遞均采用這些教學(xué)模式，則可能阻抑學(xué)生的思考，剝奪學(xué)生的實(shí)踐機(jī)會(huì)，并進(jìn)而減小學(xué)生創(chuàng)造能力形成和發(fā)展的可能性。因此，教學(xué)民主環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，需要教師根據(jù)多樣化的學(xué)習(xí)要求、多樣化的學(xué)生實(shí)際情況、多樣化的教學(xué)環(huán)境采取多樣化的教學(xué)模式，以最終服務(wù)于學(xué)生批判性、多學(xué)科、多視角靈活開(kāi)放的知識(shí)體系的形成。

（二）創(chuàng)建民主化的教育制度

民主化教育制度的精髓就是能夠給予“社會(huì)全體成員以平等和寬厚的條件求得知識(shí)的機(jī)會(huì)”，所謂平等，就是指一視同仁；所謂寬厚，就是指能夠容忍各種各樣的差異。由于學(xué)校教育是社會(huì)大系統(tǒng)中的小系統(tǒng)，民主化教育制度的實(shí)現(xiàn)需要整個(gè)社會(huì)民主化制度的配合。當(dāng)然，拘囿于當(dāng)前社會(huì)民主化實(shí)現(xiàn)程度的不足，僅僅著手創(chuàng)建學(xué)校民主化教育制度本身就是一種奢望。但是，盡管困難很多，盡可能地促進(jìn)學(xué)校教育制度民主化程度的提升是非常有意義、有價(jià)值且有可能的事情。民主化教育制度體現(xiàn)在教育教學(xué)的方方面面，它可能是一種有形的制度，也可能是一種無(wú)形的規(guī)則，還可能是一種態(tài)度或價(jià)值觀。雖然表現(xiàn)形式不同，民主化教育制度的共同特征是為不同個(gè)性、不同能力、不同文化、不同民族、不同膚色的受教育群體提供個(gè)性充足發(fā)展的機(jī)會(huì)。只有當(dāng)一種教育制度逐步具備多種評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)業(yè)成功的標(biāo)準(zhǔn)，具備對(duì)待學(xué)生多種獨(dú)特行為的寬容態(tài)度，具備為學(xué)生的差異性提供更多成長(zhǎng)空間時(shí)，這樣的教育制度才能釋放學(xué)生內(nèi)心的活力，還學(xué)生以創(chuàng)造能力生長(zhǎng)最為可貴的內(nèi)心自由，并進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造能力的發(fā)揮。

［注釋?zhuān)?/p>

①③④（德）海納特.創(chuàng)造力［M］.陳鋼林，譯.北京：工人出版社，1986：68，109，55.

②（英）I.伯林.兩種自由概念［M］.陳曉林，譯.北京：中國(guó)文化藝術(shù)出版社，2005：1.

⑤（美）弗蘭克?戈布爾.第三思潮――馬斯洛心理學(xué)［M］.呂明，陳紅雯，譯.上海：上海譯文出版社，1987：26-27.

⑥（美）愛(ài)因斯坦.走近愛(ài)因斯坦［M］.徐良英，王瑞智，譯.沈陽(yáng)：遼寧教育出版社，2005：15-16.

⑦（英）羅納德?沃?克拉克.開(kāi)拓未來(lái)的巨擘――愛(ài)迪生［M］.陳健，譯.北京：新華出版社，1984：8.

⑧（英）約翰?密爾.論自由［M］.程崇華，譯.延吉：延邊教育出版社，2005：35-36.

⑨（德）馬克斯?韋伯.新教倫理與資本主義精神［M］.于曉，陳維綱，譯.北京：藝術(shù)文化出版社，2005：9.

⑩王威海.韋伯：擺脫現(xiàn)代社會(huì)的兩難困境［M］.沈陽(yáng)：遼海出版社，1999：117-118.

11（法）涂爾干.教育與社會(huì)學(xué)［M］.陳光金，沈杰，朱諧漢，譯.上海：上海人民出版社，2001：308.

12石中英.知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2001：63.

13王天一.外國(guó)教育史（上冊(cè)）［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，1997：176.

14（美）阿爾文?托夫勒.第三次浪潮［M］.朱志焱，譯.北京：新華出版社，1996：26.

第2篇：學(xué)校教育制度內(nèi)容范文

教育“正像其他科學(xué)一樣,是建立在事實(shí)和觀察結(jié)果之上的?！盵1]我國(guó)師范教育幾經(jīng)改革,已基本形成了具有我國(guó)特色的師范教育模式,但這種教育體制與模式是否符合教師養(yǎng)成教育,是否適應(yīng)當(dāng)下教育發(fā)展的客觀需求等?本文將結(jié)合我國(guó)師范教育現(xiàn)狀,并借鑒國(guó)外教師教育理論的實(shí)踐,試談師范教育改革的幾點(diǎn)思考。

一、樹(shù)立教師教育理念,變“師范教育”為“教師教育”

雖說(shuō)幾經(jīng)教育體制的改革,我國(guó)各類(lèi)師范教育制度與模式正趨于完善,但作為具有超前發(fā)展特性的教育活動(dòng),伴隨國(guó)際化、全球化的深入也發(fā)生著前所未有的變化。特別是在近20年間,西方一些發(fā)達(dá)國(guó)家的師范教育逐漸被新的“教師教育”理念所替代,這標(biāo)志著人類(lèi)所從事的“夫子工程”正進(jìn)入一個(gè)嶄新的階段,即培養(yǎng)教師的教育正從師范教育階段進(jìn)入教師教育的階段。早在1953年,坎德?tīng)栐凇督逃男聲r(shí)代:比較研究》中指出:“讀完師范學(xué)院的課程,同讀完醫(yī)科或法科課程相似,沒(méi)有實(shí)踐,培養(yǎng)不出高水平的醫(yī)生或律師一樣,也不能夠培養(yǎng)出高水平的教師來(lái)?！盵2]“在教師的試用期,像醫(yī)生的實(shí)習(xí)期那樣,應(yīng)看作是新教師在老教師監(jiān)督和指導(dǎo)下進(jìn)一步得到培養(yǎng)的時(shí)期……。教育性質(zhì)改變的表現(xiàn)之一是教師在職培訓(xùn)課程的發(fā)展……。最近25年以來(lái),已開(kāi)始設(shè)置一些進(jìn)修課程,務(wù)必使教師不落于時(shí)代之后而向前邁進(jìn)。”[3]坎德?tīng)栐诮榻B美國(guó)師范教育時(shí)說(shuō)的這段話(huà),表明了美國(guó)在30年代開(kāi)始就已顯露出“教師教育”理念的端倪;50年代后業(yè)已進(jìn)入了教師教育的階段。作為亞洲國(guó)家的日本也不例外,早在70年代就緊跟世界教育發(fā)展的潮流,開(kāi)始以教師教育理念改革國(guó)家的師范教育體系。總之,我們應(yīng)認(rèn)識(shí)到“完成式”師范教育模式已落后于時(shí)代潮流和社會(huì)發(fā)展的要求,變師范教育為教師教育的改革與體制轉(zhuǎn)型勢(shì)在必行。

目前,“教師教育”理念還只是作為少數(shù)比較教育學(xué)界使用的學(xué)術(shù)性詞匯。換言之,這一概念在我國(guó)尚未形成實(shí)踐性概念,對(duì)我國(guó)廣大教育工作者來(lái)說(shuō),它仍然是一個(gè)比較陌生的概念,教育行政主管部門(mén)也缺乏這方面的敏感性,因此,加強(qiáng)“教師教育”理念與實(shí)踐顯得非常重要。此外,教師教育理念也是發(fā)展著的實(shí)踐性概念,因而,我們?cè)诋?dāng)下必須適應(yīng)時(shí)代潮流而樹(shù)立教師教育的理念,在教師養(yǎng)成教育的實(shí)踐中不斷創(chuàng)新體制和機(jī)制,使學(xué)校教育與社會(huì)教育相結(jié)合,實(shí)現(xiàn)“教師教育的普及化”,教師“職前教育與職后教育的一體化”。[4]

二、加強(qiáng)教師教育課程設(shè)置,建立健全教師教育制度

如果按照“教師教育”概念的內(nèi)涵來(lái)衡量我國(guó)的師范教育體系之現(xiàn)狀,我們只能說(shuō)它依然是“完成式”教師教育體制下的師范教育。因此,在我國(guó)建立教師教育制度已成為緊迫的任務(wù),即從目前師范教育改革現(xiàn)狀來(lái)看,加強(qiáng)教師教育課程設(shè)置顯得尤為突出。

上個(gè)世紀(jì)九十年代,特別是第五次全國(guó)師范教育工作會(huì)議上做出“必須繼續(xù)保持獨(dú)立的師范教育體系”的決定以來(lái),師范教育在封閉的體系內(nèi)朝著定向培養(yǎng)的改革方向行進(jìn)。如國(guó)家教育部師范教育司曾在九十年代后期實(shí)施“高師教育改革計(jì)劃”[5],而且,圍繞這個(gè)計(jì)劃教育科研部門(mén)開(kāi)展了深入的攻關(guān)研究,并陸續(xù)進(jìn)入了實(shí)驗(yàn)與落實(shí)性的階段。1998年,在北京師范大學(xué)召開(kāi)的部屬師范院校第十二次教務(wù)長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議上,與會(huì)代表和教育學(xué)者又一次強(qiáng)調(diào)和表達(dá)了關(guān)于加強(qiáng)“作為師范大學(xué)必須突出師范特色”的呼吁。會(huì)上對(duì)“高師教改計(jì)劃”的落實(shí)情況作了這樣的評(píng)價(jià):“各學(xué)校本著拓寬基礎(chǔ),提高素質(zhì)的原則,力爭(zhēng)使學(xué)生成為基礎(chǔ)扎實(shí)、知識(shí)面寬、能力強(qiáng)、素質(zhì)高、有教育科研意識(shí)、能適應(yīng)社會(huì)主義現(xiàn)代化需要的跨世紀(jì)師資。在重新修訂本科教學(xué)計(jì)劃時(shí)均采取了有針對(duì)性的措施,重視加強(qiáng)對(duì)具有師范教育特色的教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論、現(xiàn)代教育技術(shù)與實(shí)踐等課程的優(yōu)化與改革;加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育;加強(qiáng)文理之間的滲透;加強(qiáng)教師職業(yè)技能的訓(xùn)練”等[6]。

我國(guó)師范教育的這種改革動(dòng)向和舉措,使我們想起美國(guó)凱爾納在《美國(guó)師范教育的失望》中的一段話(huà),他說(shuō):“教育專(zhuān)業(yè)課程數(shù)量,成為了一說(shuō)到它就令人不愉快的事情。如果教育學(xué)家們要認(rèn)真改進(jìn)師資培訓(xùn)和提高學(xué)生的質(zhì)量,他們可以采取的最有效的步驟之一,就是把學(xué)程按50%的比例削減設(shè)置和降低修習(xí)要求?！盵7]凱爾納認(rèn)為,學(xué)校師范教育所承擔(dān)的任務(wù)是職前培養(yǎng)具有教師基本素質(zhì)的人才,因此,精簡(jiǎn)“學(xué)程設(shè)置與修習(xí)要求”是提高師范教育質(zhì)量的重要途徑之一,也與當(dāng)下教師教育理念與教育發(fā)展的客觀需要。

三、建立一體化的教師教育體制,確保職前職后教育的連續(xù)化

國(guó)外教師教育體系也不是十全十美的。由于國(guó)外教師教育體系在職前職后教育體制上的獨(dú)立,使其難免產(chǎn)生所謂的“外在連續(xù)性形態(tài)”的中斷,即各階段教育處于相對(duì)孤立或隔絕的狀態(tài)。這種教師養(yǎng)成教育在體制上的獨(dú)立和機(jī)制上的脫節(jié),使形成買(mǎi)方市場(chǎng)后的教師養(yǎng)成教育出現(xiàn)了應(yīng)試教育和課程過(guò)重等現(xiàn)象。為了避免國(guó)外教師教育體制中出現(xiàn)的各階段相互對(duì)立或隔絕的現(xiàn)象,我們必須建立職前職后教育一體化的教師教育體系。

自九十年代中期開(kāi)始,各高校為了在教育體制改革中優(yōu)先占領(lǐng)制高點(diǎn)進(jìn)行了一場(chǎng)“合并”大戰(zhàn)。在這場(chǎng)教育整合的改革中,各地師范院?；旧媳缓喜⒌椒菐煼额?lèi)院校之中。但也有例外,如1998年新合并的華東師范大學(xué),就是在原華東師范大學(xué)的基礎(chǔ)上,并入了上海教育學(xué)院、上海第二教育學(xué)院和上海幼兒師范高等專(zhuān)科學(xué)校等三所學(xué)校而形成新的華東師范大學(xué)。華東師范大學(xué)的構(gòu)想是構(gòu)建一支“一體化師范教育體制,即打破條塊分割的師范管理體制,建立統(tǒng)一協(xié)調(diào)的領(lǐng)導(dǎo)體制,形成上下結(jié)合,內(nèi)外溝通的師范教育網(wǎng)絡(luò);突破職前培養(yǎng)、在職培訓(xùn)相分離,分別由不同教育機(jī)構(gòu)承擔(dān)師范教育的模式,建立起職前、在職合一的教師培養(yǎng)、培訓(xùn)機(jī)構(gòu);統(tǒng)一規(guī)劃和設(shè)計(jì)教育內(nèi)容,即把職前教師培養(yǎng)、新教師入職培訓(xùn)和在職教師提高這幾個(gè)階段的教師教育,作為一個(gè)完整的過(guò)程,通盤(pán)考慮培養(yǎng)目標(biāo)、教育內(nèi)容和課程設(shè)置、教學(xué)手段、培養(yǎng)途徑和方式等;在統(tǒng)一規(guī)劃下,重新調(diào)整和組合原來(lái)分別承擔(dān)職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)不同任務(wù)、基本分離、互不聯(lián)系的師范力量,建立一支職前、在職,既有側(cè)重,又有合作,相互融通合一的教師教育的師資隊(duì)伍?！盵8]這是符合教師教育理念的構(gòu)思,也是我國(guó)師范教育體制改革和建立一體化教師教育制度的重要途徑。

四、加強(qiáng)教師任用與入職教育制度,使教師成為教育實(shí)踐的研究者

國(guó)外教師教育體系是由教師的職前(學(xué)習(xí))、初任、職后(實(shí)踐)等三個(gè)階段來(lái)構(gòu)成的。初任期教師培訓(xùn)在國(guó)外教師體系中屬于在職教師教育的范疇,是教師培訓(xùn)體系的第一個(gè)環(huán)節(jié)。在英國(guó),1972年教育學(xué)家詹姆斯提出師訓(xùn)“三段論”后,就開(kāi)始調(diào)強(qiáng)初任教師的培訓(xùn)環(huán)節(jié),70年代未已有90%的新任教師參加了“就職培訓(xùn)班”教育;1989年,日本也實(shí)行初任教師的研修制。可見(jiàn),入職教育在國(guó)外教師教育體系中占據(jù)著很重要的位置。

相比之下,我國(guó)教師任用制度則有所不同。從1996年1月起生效的《教師資格認(rèn)定辦法》是目前我國(guó)實(shí)行的基本教師資格制度。根據(jù)我國(guó)《教師資格條例》第七條規(guī)定:我國(guó)公民“取得教師資格應(yīng)當(dāng)具備相應(yīng)的學(xué)歷”,第八條規(guī)定:“不具備教師法規(guī)定的教師資格學(xué)歷的公民,申請(qǐng)獲得教師資格,應(yīng)當(dāng)通過(guò)國(guó)家舉辦的或者認(rèn)可的教師資格考試?！庇纱丝梢?jiàn),我國(guó)教師資格認(rèn)定的主要依據(jù)是學(xué)歷,即使是沒(méi)有專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)也可以成為教師。

當(dāng)然,我國(guó)教師教育體系的構(gòu)建,不一定照搬國(guó)外模式或走建立龐雜的教師教育培訓(xùn)體系的道路。學(xué)校教師教育體系的建設(shè),應(yīng)側(cè)重教育環(huán)境與教育條件的改善上,把人力、物力直接用于學(xué)校教師教育過(guò)程中,這有利于“靈活的學(xué)校”的形成與發(fā)展。此外,“學(xué)校改善模式”也是把教師的質(zhì)量看成從“教育實(shí)踐的質(zhì)”以及“學(xué)校教育的質(zhì)”出發(fā),在檢討“教師個(gè)人的質(zhì)”的同時(shí),與“教育實(shí)踐的質(zhì)”和“學(xué)校教育的質(zhì)”結(jié)合而突破個(gè)人局限的一種模式。這種思路與模式的基本原理是通過(guò)師生關(guān)系為中心的教師職業(yè)行為的改善,以追求教學(xué)為核心的學(xué)校教育質(zhì)量的提高。因此,在教師教育過(guò)程中,在職教育受到特別重視,而且以校內(nèi)自主進(jìn)修為主。這個(gè)模式,不但有利于適應(yīng)急劇變化著的社會(huì),而且也符合教師職能成長(zhǎng)的規(guī)律,特別是校內(nèi)自主進(jìn)修為主的特點(diǎn)更適合我國(guó)教師教育的發(fā)展。

第3篇：學(xué)校教育制度內(nèi)容范文

關(guān)鍵詞：“學(xué)校消亡論” 學(xué)校教育虛擬學(xué)校科層制自主選擇

一、新一輪“學(xué)校消亡論”來(lái)襲

自從現(xiàn)代學(xué)校建立以來(lái)，技術(shù)樂(lè)觀主義者們便不斷地從“技術(shù)決定論”出發(fā)批判現(xiàn)存教育制度的缺陷。他們?cè)卺橅粳F(xiàn)實(shí)教育制度的諸多弊端中逐漸走向激進(jìn)，最終徹底否定了各種“設(shè)施性”教育的積極作用，主張廢除正規(guī)的學(xué)校教育，徹底放棄學(xué)校教育制度。他們認(rèn)為“教育的未來(lái)首先取決于能否成功地發(fā)掘和使用電子計(jì)算機(jī)的潛在可能性”，并預(yù)言“完善的教學(xué)機(jī)器將普遍推廣，為每個(gè)人以自己喜歡的任何形式進(jìn)行‘無(wú)拘無(wú)束的學(xué)習(xí)’提供可能”，進(jìn)而提出把取消義務(wù)教育作為通向未來(lái)教育的第一步[1]。20世紀(jì)90年代以來(lái)，互聯(lián)網(wǎng)極大地影響了教育的發(fā)展。數(shù)字化使得世界范圍內(nèi)的優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源以營(yíng)利或非營(yíng)利、官方與非官方的方式開(kāi)放共享，打破了學(xué)校對(duì)于知識(shí)的壟斷。從課程層面對(duì)學(xué)習(xí)者在線(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果的認(rèn)證得到越來(lái)越多的認(rèn)可。虛擬學(xué)校大量涌現(xiàn)。比如，在美國(guó)，K12公司（）是最大的面向基礎(chǔ)教育的在線(xiàn)教育提供商。在我國(guó)，“德智”（http：///）、“學(xué)而思網(wǎng)?！保╤ttp：///）、“巨人網(wǎng)?！保╤ttp：///）等提供非常完備的基礎(chǔ)教育在線(xiàn)課程。相比傳統(tǒng)學(xué)校教育的昂貴（常常并不直接體現(xiàn)為教育費(fèi)用），虛擬學(xué)校成本低廉，人們只需要繳納很少的學(xué)費(fèi)甚至免費(fèi)就可以獲取豐富的優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源以及對(duì)學(xué)習(xí)成果的認(rèn)可。同時(shí)，虛擬學(xué)校也給予學(xué)習(xí)者最大的學(xué)習(xí)自由。于是，不斷有人質(zhì)疑，“是否還需要教師？”“學(xué)校是否會(huì)消亡？”這種擔(dān)憂(yōu)并非杞人憂(yōu)天?；ヂ?lián)網(wǎng)在短短十多年中幾乎改變了整個(gè)社會(huì)的行業(yè)結(jié)構(gòu)，數(shù)字化使得許多行業(yè)已經(jīng)面目全非，還有許多行業(yè)從此消失不見(jiàn)。數(shù)字化浪潮是否也會(huì)“殺死”傳統(tǒng)學(xué)校？

二、傳統(tǒng)學(xué)校不會(huì)消亡

1.學(xué)校教育將伴隨人類(lèi)社會(huì)始終

首先，學(xué)校是進(jìn)行文化傳承，實(shí)現(xiàn)對(duì)年輕一代進(jìn)行社會(huì)化的專(zhuān)門(mén)場(chǎng)所與組織。人類(lèi)區(qū)別于動(dòng)物的特征在于文化，即通過(guò)非遺傳系統(tǒng)進(jìn)行信息的積累與傳遞。教育是進(jìn)行信息積累與傳遞的最主要非遺傳系統(tǒng)。人類(lèi)通過(guò)教育完成對(duì)年輕一代的社會(huì)化，實(shí)現(xiàn)信息的積累與傳遞，完成生活與生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)的傳遞與發(fā)展，人類(lèi)社會(huì)由此得以延續(xù)。沒(méi)有教育，便沒(méi)有人類(lèi)社會(huì)的延續(xù)。最初，教育與生活和生產(chǎn)過(guò)程天然地結(jié)合在一起，對(duì)年輕一代的社會(huì)化主要通過(guò)在氏族的集體生產(chǎn)與生活的非正式教育中完成。隨著社會(huì)的發(fā)展，文化的不斷積累使得非正式教育不足以承擔(dān)文化傳承的職能，教育于是逐漸獨(dú)立出來(lái)成為一種由專(zhuān)門(mén)人員從事的專(zhuān)門(mén)事業(yè)，并通過(guò)學(xué)校這一專(zhuān)門(mén)組織來(lái)進(jìn)行。雖然說(shuō)教育未必一定局限于學(xué)校，但學(xué)校從此成為對(duì)年輕一代進(jìn)行社會(huì)化的主要場(chǎng)所與組織?？梢?jiàn)，學(xué)校是人類(lèi)文明進(jìn)步的產(chǎn)物和表現(xiàn)。

其次，學(xué)校還是為社會(huì)培養(yǎng)人才的專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)。遠(yuǎn)古時(shí)代，生產(chǎn)力水平極其低下，人類(lèi)主要通過(guò)在氏族集體生產(chǎn)與生活的過(guò)程中將生產(chǎn)與生活所需技能與經(jīng)驗(yàn)傳遞給下一代。古代社會(huì)，生產(chǎn)力水平發(fā)展極其緩慢，學(xué)校的主要職能是為社會(huì)培養(yǎng)所需的管理者，且規(guī)模與數(shù)量極其有限。對(duì)于廣大普通勞動(dòng)者來(lái)說(shuō)，生活技能與經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)主要由家庭承擔(dān)，生產(chǎn)技能與工藝則主要通過(guò)代際傳承和師徒傳授。近代工業(yè)革命以后，生產(chǎn)力極大地解放，大工業(yè)生產(chǎn)要求大量具備一定知識(shí)與技能的合格勞動(dòng)者。而古代社會(huì)的人才培養(yǎng)方式遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿(mǎn)足社會(huì)發(fā)展對(duì)人才質(zhì)量與數(shù)量的需求。于是，國(guó)家回收教育權(quán)，以強(qiáng)大的經(jīng)濟(jì)力量建立起了現(xiàn)代學(xué)校教育體制，通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)促使學(xué)校在規(guī)模和數(shù)量上都迅速擴(kuò)大，為工業(yè)化培養(yǎng)合格的勞動(dòng)者?？梢?jiàn)，只要社會(huì)在發(fā)展，便會(huì)對(duì)人才提出某種需求。不同社會(huì)形態(tài)對(duì)于人才規(guī)格的不同需求將會(huì)使得學(xué)校教育呈現(xiàn)出不同的形態(tài)。

因此，學(xué)校教育由于其承擔(dān)著培養(yǎng)完人和合格人才的職能并不會(huì)消亡。虛擬學(xué)校是否能取代傳統(tǒng)學(xué)校教育要看虛擬學(xué)校是否能提供真正的教育來(lái)實(shí)現(xiàn)文化傳承和人才培養(yǎng)兩大職能。

2.虛擬學(xué)校無(wú)法取代傳統(tǒng)學(xué)校

（1）什么是教育

不管有多少種理論來(lái)闡釋教育，不管教育的本質(zhì)到底包含多少層面的涵義，亦或教育并沒(méi)有什么本質(zhì)，我們都得承認(rèn)，在學(xué)校這個(gè)專(zhuān)門(mén)場(chǎng)所與組織中所開(kāi)展的教育活動(dòng)區(qū)別于其他專(zhuān)業(yè)活動(dòng)之處首先在于教育活動(dòng)的實(shí)踐對(duì)象是作為生命個(gè)體存在的人。

巴赫金指出，“存在就意味著進(jìn)行對(duì)話(huà)的交際。”[2]對(duì)話(huà)，在語(yǔ)言學(xué)視閾內(nèi)指發(fā)生在主體交往之間的談話(huà)。但是，在超越語(yǔ)言學(xué)的社會(huì)和文化的意義上，對(duì)話(huà)既包括通過(guò)人對(duì)精神產(chǎn)品的理解和批判，也包括發(fā)生在作為主體的人與人之間的交往，即主要強(qiáng)調(diào)意義的流動(dòng)與分享，最終達(dá)成不同思想的理解?！皩?duì)話(huà)仿佛是意義的溪流在我們之中，通過(guò)我們和在我們之間流動(dòng)?！保ù骶S?伯姆，2004，6）正是在意義的流動(dòng)與分享中，生命個(gè)體獲得存在。因此，人的存在的本質(zhì)即對(duì)話(huà)。因此，教育，必然應(yīng)當(dāng)以對(duì)話(huà)為首義，這是由教育對(duì)象是作為生命個(gè)體的人這一教育活動(dòng)的獨(dú)特性所決定的。如果教育過(guò)程中缺失了對(duì)話(huà)便不是完整的教育，因?yàn)槠浜雎粤巳俗鳛樯鼈€(gè)體的存在。正如弗萊雷所說(shuō)，“在非對(duì)話(huà)的教育中，其重要特征之一是一個(gè)主體要使對(duì)方成為客體?！币虼?，教育即對(duì)話(huà)。雖然，教育即對(duì)話(huà)這種理念雖然并非是唯一真理，并非能夠解決一切教育問(wèn)題，但教育首先應(yīng)當(dāng)是對(duì)話(huà)。同時(shí)，教育活動(dòng)本身應(yīng)當(dāng)通過(guò)對(duì)話(huà)來(lái)進(jìn)行。在羅蒂的教育學(xué)說(shuō)中，教師的重要作用便是通過(guò)談話(huà)激發(fā)學(xué)生的想象力?！皫熒g的教育交往的主要形式是對(duì)話(huà)，這種對(duì)話(huà)正是教育本身的性質(zhì)?！盵3]但是，不是所有的對(duì)話(huà)都是教育。只有那些以有意識(shí)地對(duì)人施加影響以促進(jìn)人的身心發(fā)展為目標(biāo)的對(duì)話(huà)才是教育。馬丁?布伯說(shuō)，“對(duì)于教育來(lái)說(shuō)，最重要的不是缺乏方向的自由，而是具有方向與目的的對(duì)話(huà)?！盵4]對(duì)于學(xué)校教育來(lái)說(shuō)，對(duì)話(huà)的方向與目的尤為重要，這是由學(xué)校教育是有目的、有計(jì)劃、有組織地培養(yǎng)人的規(guī)定性所決定的。因此，教育是一種特殊的對(duì)話(huà)。

教育作為一種特殊的對(duì)話(huà)，表現(xiàn)在人的存在的各個(gè)方面。海德格爾（MartinHeidegger）將個(gè)人的存在概括為三個(gè)方面，第一個(gè)方面是個(gè)人對(duì)周?chē)h(huán)境世界的體驗(yàn)；第二個(gè)方面是對(duì)其他個(gè)人的體驗(yàn)；第三個(gè)方面是自我的世界的體驗(yàn)。因此，“對(duì)話(huà)是以世界為中介，是人與人之間，人與事物之間進(jìn)行意義的交流、理解和分享的活動(dòng)。”[5]我國(guó)學(xué)者金生v概括為，“教育就是對(duì)話(huà)，是上一代人與下一代人的對(duì)話(huà)，是歷史與現(xiàn)實(shí)的對(duì)話(huà)，是教師與學(xué)生的對(duì)話(huà)，是人類(lèi)的歷史經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生個(gè)體的對(duì)話(huà)。”[3]日本學(xué)者佐藤學(xué)將其概括為是學(xué)習(xí)者同客觀世界的對(duì)話(huà)、同他人的對(duì)話(huà)、同自我對(duì)話(huà)三位一體的活動(dòng)[6]。總的來(lái)說(shuō)，教育作為一種特殊的對(duì)話(huà)，應(yīng)當(dāng)是幫助和引導(dǎo)學(xué)習(xí)者同客觀世界對(duì)話(huà)，同他人對(duì)話(huà)，同自我對(duì)話(huà)。不管學(xué)校教育的四要素（學(xué)生、教師、學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)媒體）在形態(tài)上發(fā)生怎樣的變革，包含以上三方面的對(duì)話(huà)才是完整的教育。

（2）虛擬學(xué)校中教育的缺失

虛擬學(xué)校是一種基于互聯(lián)網(wǎng)的學(xué)校形式。通過(guò)虛擬學(xué)校主頁(yè)，學(xué)習(xí)者可以注冊(cè)并通過(guò)學(xué)習(xí)學(xué)校所提供的課程而獲得相關(guān)認(rèn)證。虛擬學(xué)校區(qū)別于傳統(tǒng)學(xué)校教育最主要的特點(diǎn)是：以教學(xué)視頻來(lái)代替教師進(jìn)行知識(shí)講授，以基于互聯(lián)網(wǎng)的通訊代替學(xué)生與教師、與其他學(xué)生之間的互動(dòng)。虛擬學(xué)校的這些特點(diǎn)無(wú)法提供真正的教育。

首先，教學(xué)視頻無(wú)法取代教師。教育不僅僅是知識(shí)與技能的掌握，還包括情感、態(tài)度與價(jià)值觀的影響。正如羅蒂所說(shuō)，教育的作用不在于傳授真理，而在于“教化”[7]。在學(xué)校教育中，這種對(duì)人格品質(zhì)的促進(jìn)正是通過(guò)師生之間以知識(shí)與技能為載體的對(duì)話(huà)來(lái)實(shí)現(xiàn)。教師以其系統(tǒng)和豐富的知識(shí)結(jié)構(gòu)與洞察力成為教育對(duì)話(huà)的引領(lǐng)者和踐行者。通過(guò)提問(wèn)與質(zhì)疑促進(jìn)意義的流動(dòng)，課堂教學(xué)便成為師生真實(shí)生命體的“共舞”。學(xué)生參與其中，教師則根據(jù)學(xué)生的反饋控制課堂教學(xué)的節(jié)奏。教師沒(méi)有自說(shuō)自話(huà)，學(xué)生沒(méi)有置身其外，在師生的共同努力下“演繹”出生命中某一時(shí)空節(jié)點(diǎn)上的這一場(chǎng)“劇”。在以知識(shí)與技能為載體的共同“演繹”的對(duì)話(huà)中，學(xué)生作為一個(gè)生命體獲得成長(zhǎng)，教師的價(jià)值得以體現(xiàn)，創(chuàng)造出職業(yè)的意義所在。正如馬丁?布伯（MartinBuber）說(shuō)，“教育過(guò)程是師生在對(duì)話(huà)中的精神相遇和共享”[4]。而教學(xué)視頻雖然在促進(jìn)學(xué)生知識(shí)與技能的掌握中有著積極的作用，但其使得師生對(duì)話(huà)缺失，因而無(wú)法取代真實(shí)課堂教學(xué)。教學(xué)視頻和真實(shí)課堂教學(xué)之間的區(qū)別就好比是電影和戲劇之間的區(qū)別。不管電影多么引人入勝，觀眾永遠(yuǎn)都只是觀眾，坐在觀眾席中觀看演員們排練很多次后的表演，無(wú)法參與。并且，觀眾沉浸在演員表演和攝影特技塑造的虛擬空間中常常被形塑為客體。而在戲劇中，在被隱喻為“少了一面墻的屋子”的舞臺(tái)上，觀眾進(jìn)入演員的“生活世界”與演員處于同一隱秘時(shí)空下。觀眾不僅僅是作為旁觀者的觀眾，而是與舞臺(tái)上的演員一起共舞。觀眾和演員一起沉浸在共同形塑的生活體驗(yàn)中，獲得生命的對(duì)話(huà)交流，感受靈魂的共振。這一區(qū)別可以形象地說(shuō)明教學(xué)視頻和真實(shí)課堂的區(qū)別。真實(shí)課堂中，學(xué)生與教師便是在同一隱私空間中的“共舞”。只有在這“共舞”中，才會(huì)發(fā)生“一個(gè)生命對(duì)另一個(gè)生命的影響，一個(gè)靈魂對(duì)另一個(gè)靈魂的喚醒”。而在教學(xué)視頻的觀看中，學(xué)生永遠(yuǎn)只是位于觀眾席的“觀眾”，是置身事外的他者。并且，由于未成年的中小學(xué)生本身主體性發(fā)展并不成熟，教學(xué)視頻賦予學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)自的同時(shí)也很容易使得學(xué)生客體化。因而，教學(xué)視頻永遠(yuǎn)無(wú)法像真實(shí)課堂教學(xué)那樣提供真正的教育。

其次，通訊無(wú)法取代對(duì)話(huà)。虛擬學(xué)校中的師生之間以非面對(duì)面教學(xué)為主要特征，師生互動(dòng)主要借助web2.0工具進(jìn)行。師生之間以web2.0工具為媒體的通訊無(wú)法實(shí)現(xiàn)師生之間的教育對(duì)話(huà)。因?yàn)?，?duì)話(huà)一定是完整主體之間的交際，是真實(shí)的自我面對(duì)互動(dòng)對(duì)象的活動(dòng)。對(duì)話(huà)不僅包括言語(yǔ)交談，關(guān)鍵在于雙方心靈的相互溝通，是雙方精神的敞開(kāi)和接納?！皩?duì)話(huà)和理解是雙方面對(duì)面的相遇，每一方都把另一方看作是與自己‘交談’的‘你’，這是第一人稱(chēng)和第二人稱(chēng)的關(guān)系，雙方都親臨在場(chǎng)，在精神的深處被卷入了，沉浸與被吸引到對(duì)話(huà)之中”[3]。因此，教育對(duì)話(huà)一定是通過(guò)師生之間真實(shí)生命個(gè)體的“相遇”得以實(shí)現(xiàn)。在馬丁?布伯（MartinBuber）的對(duì)話(huà)理論中，“我”與“你”的“相遇”是教育的核心原則。這種“我”與“你”的“相遇”是活生生的“相遇”，即“我”是以全部的生命存在和真正的本性來(lái)與“你”相遇。這種“相遇”引發(fā)學(xué)生和教師之間作為生命體的“對(duì)話(huà)”，教師于是引導(dǎo)和支持兒童潛能的發(fā)展。“決定性的影響不是被歸于本能的釋放，而是歸于被釋放的本能相遇的力量，即教育的力量”（布伯，1992，126）。因此，學(xué)校教育的教學(xué)中教師與學(xué)生的對(duì)話(huà)是完整主體之間的交際，是師生作為一個(gè)完整的生命的相遇，是兩個(gè)完整生命的交流。是“人作為一個(gè)完整的聲音進(jìn)入對(duì)話(huà)。他不僅以自己的思想，而且以自己的命運(yùn)、自己的全部個(gè)性參與對(duì)話(huà)”[2]。“人是整個(gè)地以其全部生活參與到這一對(duì)話(huà)之中，包括眼睛、嘴巴、雙手、心靈、精神、整個(gè)軀體、行為”[2]。在學(xué)校教育活動(dòng)中，教師正是以其完整生命的形式與學(xué)生“相遇”，通過(guò)自己的全身心得以影響學(xué)生的全身心。但是，在借助web2.0的通訊中，師生均已被簡(jiǎn)化為一個(gè)ID。不管對(duì)這個(gè)ID進(jìn)行怎樣個(gè)性化的設(shè)置，這個(gè)ID僅是一個(gè)虛擬身份。在身份的虛擬化過(guò)程中，個(gè)體隱藏于虛擬空間，同時(shí)隱藏的還有真實(shí)的自我。師生的交互于是僅是信息通訊，并非對(duì)話(huà)。從這個(gè)意義上說(shuō)，虛擬學(xué)校實(shí)際上并不能提供完整的教育，而只能是學(xué)校教育的一種補(bǔ)充。

三、“學(xué)校消亡論”矛頭所指――科層制

1.“學(xué)校消亡論”的歷史梳理

雖然學(xué)校作為提供真正教育主要的、專(zhuān)門(mén)的場(chǎng)所并不會(huì)消亡，但是這種“學(xué)校消亡論”在短短兩百多年的現(xiàn)代教育史上曾經(jīng)出現(xiàn)過(guò)兩次，并在新形勢(shì)下死灰復(fù)燃，這不得不讓我們對(duì)其進(jìn)行深入思考。

第一次“學(xué)校消亡論”發(fā)生于20世紀(jì)20、30年代，以前蘇聯(lián)教育家舒里金等人為代表。當(dāng)時(shí)，新的科技革命促使整個(gè)社會(huì)與經(jīng)濟(jì)發(fā)生了許多重大的變化，社會(huì)矛盾同時(shí)凸顯。人們出于通過(guò)變革教育來(lái)解決各種社會(huì)矛盾的目的提出各種變革學(xué)校教育系統(tǒng)的主張。其中，“新教育”運(yùn)動(dòng)和“進(jìn)步教育”運(yùn)動(dòng)所主張的理念，即以?xún)和d趣為中心進(jìn)行課程組織與開(kāi)展學(xué)校教學(xué)活動(dòng)，在蘇聯(lián)逐漸走向激進(jìn)，進(jìn)而主張取消學(xué)校。1927年，舒里金在《走向新學(xué)校之路》第9期發(fā)表《過(guò)渡時(shí)期的教育學(xué)》公開(kāi)提出學(xué)校消亡論。此次“學(xué)校消亡論”的核心觀點(diǎn)，就是用一般社會(huì)化機(jī)構(gòu)如“勞動(dòng)公社”和自發(fā)性的“社會(huì)形式”，來(lái)取代學(xué)校和學(xué)校教育，包括取消旨在傳授系統(tǒng)知識(shí)的分科教學(xué)計(jì)劃、分科教學(xué)大綱和分科教科書(shū)，取消班級(jí)授課制和知識(shí)考評(píng)制，否定正規(guī)學(xué)校機(jī)制和教師的主導(dǎo)作用及地位[8]。第二次“學(xué)校消亡論”發(fā)生于20世紀(jì)60、70年代，主要代表人物是伊凡?伊里奇等，代表作是伊里奇的著作《非學(xué)校化社會(huì)》。當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景是，二戰(zhàn)結(jié)束后，隨著科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，社會(huì)與經(jīng)濟(jì)以及人口結(jié)構(gòu)等都經(jīng)歷著劇烈的變革。這種異常迅速的變革環(huán)境中，教育體制適應(yīng)周?chē)h(huán)境變化的速度顯得過(guò)于緩慢，學(xué)校教育不能滿(mǎn)足社會(huì)需求來(lái)解決涌現(xiàn)出的各種社會(huì)問(wèn)題，由此產(chǎn)生了世界性教育危機(jī)?！皩W(xué)校消亡論”就是人們?cè)谂信c反思學(xué)校的合理性與有效性中產(chǎn)生的一種激進(jìn)思潮。《非學(xué)?；鐣?huì)》等一系列著作中表達(dá)了“非學(xué)?；鐣?huì)”思潮的主要觀點(diǎn)：工業(yè)革命以來(lái)，學(xué)校已日漸異化為一種機(jī)構(gòu)，無(wú)力提供真正的教育，因此只有以學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)取代學(xué)校，即讓社會(huì)各機(jī)構(gòu)承擔(dān)起教育職責(zé)，才能給教育和學(xué)習(xí)帶來(lái)生機(jī)與效益，恢復(fù)教育的本來(lái)面目。

分析每一次“學(xué)校消亡論”發(fā)生的社會(huì)背景、主導(dǎo)思想與實(shí)踐內(nèi)容，可以發(fā)現(xiàn)，他們的矛頭所指并非“教師”、“課程”或“學(xué)校場(chǎng)所”等這些要素，而是對(duì)這種“有組織、有計(jì)劃、有目的”的學(xué)校教育制度的不滿(mǎn)。他們所主張取消的并非簡(jiǎn)單的“教師”或“課程”或“學(xué)校場(chǎng)所”等要素，而針對(duì)的是誕生于工廠制度的學(xué)校教育組織形式――科層制。他們認(rèn)為科層制組織下的學(xué)校教育系統(tǒng)無(wú)力提供真正的教育來(lái)促進(jìn)人的發(fā)展，滿(mǎn)足社會(huì)的需求。

2.新一輪“學(xué)校消亡論”中教育體制的變革

20世紀(jì)90年代以來(lái)的新一輪“學(xué)校消亡論”所體現(xiàn)出的正是誕生于工業(yè)革命的學(xué)校教育不能滿(mǎn)足從工業(yè)社會(huì)到信息社會(huì)的社會(huì)轉(zhuǎn)型所提出的要求。信息革命對(duì)人才規(guī)格提出了新的要求，信息社會(huì)中的學(xué)校教育需要讓學(xué)生學(xué)會(huì)的是面對(duì)未來(lái)的知識(shí)與技能，僅僅教授人類(lèi)過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)結(jié)晶已經(jīng)不足以應(yīng)對(duì)未來(lái)的挑戰(zhàn)。而科層制下應(yīng)對(duì)緩慢發(fā)展社會(huì)需求的學(xué)校教育顯然無(wú)法培養(yǎng)出應(yīng)對(duì)未來(lái)社會(huì)的人才。當(dāng)前的教育體制已然無(wú)法適應(yīng)急劇變化的信息化社會(huì)的要求。卷土重來(lái)的“學(xué)校消亡論”正是科層制本身的弊病這一尚未解決的舊問(wèn)題在新的社會(huì)形勢(shì)下的再次凸顯。我們迫切需要在信息化背景下重新認(rèn)識(shí)教師教學(xué)方式和學(xué)生學(xué)習(xí)方式，重新評(píng)估學(xué)校的組織及運(yùn)行方式。

信息化使得“工廠學(xué)?！比轿坏乜刂浦鴮W(xué)生學(xué)習(xí)的情形將被徹底打破，賦予學(xué)習(xí)者更多的學(xué)習(xí)自由；按照年齡分層和“螺旋式上升”的學(xué)科邏輯設(shè)計(jì)的教育系統(tǒng)將被以學(xué)習(xí)者為中心的彈性的制度設(shè)計(jì)取代。這是一種面向?qū)W習(xí)者自主選擇的學(xué)校教育，至少包括以下一些內(nèi)容：學(xué)生的學(xué)習(xí)課程可以進(jìn)行個(gè)性化訂制，在線(xiàn)學(xué)習(xí)方式與非在線(xiàn)學(xué)習(xí)方式一樣可以獲得認(rèn)可，學(xué)生的各種學(xué)習(xí)成果都可以按照某種標(biāo)準(zhǔn)給予認(rèn)證，學(xué)生通過(guò)不同學(xué)習(xí)方式獲得的學(xué)習(xí)認(rèn)證可以按照統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)計(jì)入學(xué)分銀行，學(xué)生可以打破年齡限制按照學(xué)習(xí)成果進(jìn)行分層，等等。

“學(xué)校消亡論”所反映出的是人們?cè)谛滦蝿?shì)下對(duì)于學(xué)校教育的再次反思。在與虛擬學(xué)校這種新學(xué)校形式的對(duì)比中重新確證傳統(tǒng)學(xué)校的價(jià)值，重新認(rèn)識(shí)教育的本質(zhì)在于人與人之間的對(duì)話(huà)。在對(duì)學(xué)校是否會(huì)消亡這一問(wèn)題的挖掘中找到真正需要走向“消亡”的是誕生于工廠管理的科層制度。未來(lái)的學(xué)校教育管理制度不再是以“流水線(xiàn)”為中心，而應(yīng)當(dāng)是以學(xué)習(xí)者為中心的彈性教育制度。

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第4篇：學(xué)校教育制度內(nèi)容范文

關(guān)鍵詞加拿大；職教師資培養(yǎng)；歷史變遷；現(xiàn)狀；趨勢(shì)

中圖分類(lèi)號(hào) G719.711 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2016）07-0075-05

在加拿大，“職業(yè)教育”（Vocational Education）一詞包括國(guó)民教育體系的學(xué)校職業(yè)教育及不同行業(yè)和專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的培訓(xùn)。學(xué)校職業(yè)教育分為高中階段和高中后階段兩個(gè)層次，高中階段職業(yè)教育在普通中學(xué)、職業(yè)學(xué)?；蚵殬I(yè)中學(xué)實(shí)施（中等職業(yè)教育），而社區(qū)學(xué)院（Community College）、大學(xué)學(xué)院（College of University）、職業(yè)學(xué)院（Career College/Academy）則提供高中后階段職業(yè)教育[1]（即高等職業(yè)教育）。本文中“職教師資培養(yǎng)”指的是高中階段全日制職業(yè)學(xué)校教師的職前教育。

與世界各國(guó)一樣，加拿大職教師資培養(yǎng)伴隨職業(yè)教育的改革發(fā)展而變遷。自18世紀(jì)以來(lái)，歷經(jīng)師徒制培養(yǎng)、學(xué)校教育制度萌芽、學(xué)校教育制度快速發(fā)展、學(xué)校教育制度日臻成熟等歷史變遷，逐步形成現(xiàn)在以教育學(xué)學(xué)士學(xué)位教育為主、連續(xù)性教師培養(yǎng)和并行性教師培養(yǎng)相結(jié)合的教師培養(yǎng)模式。本文通過(guò)對(duì)加拿大職教師資培養(yǎng)的歷史變遷、現(xiàn)狀概況、發(fā)展趨勢(shì)進(jìn)行歸納梳理，以期為我國(guó)職教師資培養(yǎng)改革提供參考。

一、加拿大職教師資培養(yǎng)的歷史變遷

（一）18世紀(jì)：職教師資實(shí)行師徒制培養(yǎng)

18世紀(jì)，加拿大接收了大量來(lái)自大不列顛、愛(ài)爾蘭和斯堪的納維亞半島的移民。他們帶來(lái)了大量在原來(lái)國(guó)家學(xué)過(guò)的生產(chǎn)技術(shù)和技能，如焊接技術(shù)、房屋修建技術(shù)、金屬加工及鑄鐵技術(shù)等，并在加拿大進(jìn)行廣泛應(yīng)用和傳播。這些技術(shù)技能的引入和傳播，在生產(chǎn)活動(dòng)中暫時(shí)滿(mǎn)足了各行業(yè)對(duì)技術(shù)技能型勞動(dòng)力的需求，但從長(zhǎng)遠(yuǎn)需求出發(fā)，他們碰到了一個(gè)突出問(wèn)題：如何傳承這些專(zhuān)業(yè)技術(shù)技能，負(fù)責(zé)傳承的專(zhuān)業(yè)師傅從哪里來(lái)？[2]盡管當(dāng)時(shí)這些移民也想把專(zhuān)業(yè)師傅的培訓(xùn)遷移到加拿大，但是他們發(fā)現(xiàn)行不通，因?yàn)椴还苁菄?guó)家的基礎(chǔ)教育設(shè)施還是教育管理體制，都缺乏開(kāi)展專(zhuān)業(yè)師傅培養(yǎng)培訓(xùn)的前提。因此，在當(dāng)時(shí)的加拿大行業(yè)協(xié)會(huì)中，專(zhuān)業(yè)師傅的培養(yǎng)培訓(xùn)并沒(méi)有得到系統(tǒng)化發(fā)展，只在工作實(shí)踐中存在師徒制度，但這種制度至今依然存在。

（二）19世紀(jì)：職教師資的學(xué)校教育制度萌芽

在工業(yè)革命的影響下，加拿大的學(xué)校職業(yè)教育及師范教育開(kāi)始萌芽，加拿大的立國(guó)文件――《1867年憲法法案》①第一次確立了職業(yè)教育作為一種獨(dú)立教育類(lèi)型的地位，賦予10個(gè)省和2個(gè)地區(qū)具有發(fā)展和管理職業(yè)教育的職責(zé)。至19世紀(jì)末期，各地興建了一批專(zhuān)門(mén)傳授實(shí)用生產(chǎn)技能的職業(yè)學(xué)校并初步形成了加拿大的現(xiàn)代職業(yè)學(xué)校管理制度，如魁北克省在1889年已經(jīng)批準(zhǔn)建立13所職業(yè)學(xué)校。

新建的職業(yè)學(xué)校需要大量師資，因此職教師資培養(yǎng)問(wèn)題被提上日程并逐漸得到關(guān)注，一些大學(xué)，如麥吉爾大學(xué)（McGill University）開(kāi)始教授實(shí)用技術(shù)課程，這就是后來(lái)職教師資培養(yǎng)課程的雛形。當(dāng)時(shí)的職教師資培養(yǎng)還處于一種嘗試的性質(zhì)，并不存在規(guī)?；恼猩?，只是以培訓(xùn)項(xiàng)目的形式出現(xiàn)，比如“12周職業(yè)培訓(xùn)計(jì)劃”等，集中培訓(xùn)某職業(yè)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和操作技能。這一時(shí)期的職教師資培養(yǎng)（培訓(xùn)）與專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員的培訓(xùn)沒(méi)有本質(zhì)區(qū)別，關(guān)注的是該職業(yè)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能習(xí)得，他們站在技術(shù)師傅的角度來(lái)看待職業(yè)教育教師，而不是教育工作者，主要關(guān)注“教什么”而忽略“如何教”，不能做到“教什么”與“如何教”并重。到19世紀(jì)中期后，盡管專(zhuān)門(mén)培養(yǎng)中小學(xué)師資的師范學(xué)校紛紛建立②[3]，但是職教師資培養(yǎng)的教育科學(xué)視角依然沒(méi)有得到重視。

（三）20世紀(jì)上半葉：職教師資的學(xué)校教育制度快速發(fā)展

20世紀(jì)上半葉，加拿大學(xué)校職業(yè)教育得到快速發(fā)展，職業(yè)教育培訓(xùn)主要集中在職業(yè)學(xué)校、技術(shù)學(xué)校等中等教育層次；培訓(xùn)內(nèi)容多為當(dāng)時(shí)各行業(yè)尤其是制造業(yè)所需的層次較低的基本工作技能訓(xùn)練或初級(jí)入門(mén)訓(xùn)練。這一時(shí)期職教師資培養(yǎng)的最明顯特點(diǎn)是師范生數(shù)量顯著上升和培養(yǎng)機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)移。

第一次世界大戰(zhàn)后，加拿大大批退役軍人進(jìn)入師范學(xué)校學(xué)習(xí)，各地師范學(xué)校的學(xué)生數(shù)量猛增[4]。數(shù)量的持續(xù)增長(zhǎng)使師范學(xué)校采取延長(zhǎng)學(xué)制的辦法來(lái)緩解畢業(yè)生的就業(yè)壓力。很多師范學(xué)校將培訓(xùn)時(shí)間由原來(lái)的一年延長(zhǎng)至兩年，同時(shí)改革教育實(shí)踐，延長(zhǎng)教學(xué)實(shí)習(xí)的時(shí)間。師范生在職業(yè)學(xué)?；蚱胀ǜ咧羞M(jìn)行課堂觀察和教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)并提出了專(zhuān)業(yè)知識(shí)以外的問(wèn)題，比如與學(xué)生的溝通、教學(xué)方法等。這些問(wèn)題引起了師范學(xué)校對(duì)于師資培養(yǎng)的反思，有關(guān)教育學(xué)、心理學(xué)及教學(xué)論的內(nèi)容開(kāi)始受到關(guān)注。

1940年代起，加拿大在全國(guó)范圍內(nèi)實(shí)施十二年制義務(wù)教育，對(duì)教師提出更高的要求，師范學(xué)校培養(yǎng)體制逐漸為現(xiàn)代教師教育體制所取代。1953年，安大略省政府開(kāi)始廢除由“師范學(xué)?！保∟ormal School）命名的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，升格為為“教師教育學(xué)院”（Teachers’College）③[5]。1950年代以后，由教師教育學(xué)院培養(yǎng)的師資越來(lái)越難以滿(mǎn)足社會(huì)的需求，綜合大學(xué)開(kāi)始介入教師教育，承擔(dān)起初等和中等教育教師培養(yǎng)的任務(wù)，綜合大學(xué)開(kāi)展教師教育由此拉開(kāi)序幕[6]。這一時(shí)期教師教育開(kāi)始逐漸實(shí)現(xiàn)由師范院校向綜合大學(xué)轉(zhuǎn)型，教師教育逐漸被規(guī)定為大學(xué)階段的教育，課程設(shè)置上教育學(xué)的模塊也逐漸提高比例并實(shí)現(xiàn)學(xué)科系統(tǒng)化，但這一時(shí)期職教師資培養(yǎng)并沒(méi)有從普教師資培養(yǎng)體系中區(qū)別開(kāi)來(lái)。

（四）20世紀(jì)60年代后：職教師資的學(xué)校教育制度日臻成熟

1960 年代至今，緣于各?。ǖ貐^(qū)）對(duì)應(yīng)用型技術(shù)技能人才的旺盛需求，加拿大職業(yè)教育快速發(fā)展并不斷走向成熟，逐漸形成了學(xué)歷職業(yè)教育和非學(xué)歷職業(yè)教育相結(jié)合、普通教育和職業(yè)教育相結(jié)合、全日制教育和短期培訓(xùn)相結(jié)合、理論教育和技術(shù)教育相結(jié)合的職業(yè)教育辦學(xué)特色。

同期，職教師資培養(yǎng)關(guān)注的重點(diǎn)是質(zhì)量和內(nèi)涵的提升，完成了從師范院校向綜合大學(xué)遷移、從定向型師范教育向開(kāi)放型教師教育的轉(zhuǎn)變。伴隨著職業(yè)技術(shù)學(xué)科的發(fā)展和教師專(zhuān)業(yè)化理念的普及，職教師資培養(yǎng)與普教師資培養(yǎng)逐漸區(qū)別開(kāi)來(lái)，各地紛紛探索多元化的職教師資培養(yǎng)模式，探索更加科學(xué)和實(shí)用的課程模塊來(lái)適應(yīng)職業(yè)教育發(fā)展的需求。

二、加拿大職教師資培養(yǎng)的現(xiàn)狀

（一）職教師資的專(zhuān)業(yè)設(shè)置及調(diào)整

加拿大高等學(xué)校的職教師資培養(yǎng)涉及的專(zhuān)業(yè)較多且具有地區(qū)差異性，如在魁北克省，共包含21個(gè)大類(lèi)④?？傮w來(lái)說(shuō)較為普遍涉及的專(zhuān)業(yè)有醫(yī)藥衛(wèi)生、建筑業(yè)、旅游和酒店管理、經(jīng)濟(jì)貿(mào)易、休閑娛樂(lè)、營(yíng)養(yǎng)健康、服裝設(shè)計(jì)、廣告媒體、采礦、工業(yè)生產(chǎn)和運(yùn)輸?shù)?。此外，學(xué)徒委員會(huì)還會(huì)定期討論刪減一些已經(jīng)過(guò)時(shí)的專(zhuān)業(yè)，同時(shí)補(bǔ)充一些新的專(zhuān)業(yè)。聯(lián)邦政府對(duì)于職校師資培養(yǎng)的干涉有限，更多的是各省或者地區(qū)政府承擔(dān)具體的組織和管理工作，因此省（地區(qū)）際之間的差別很大。大學(xué)承擔(dān)師資培養(yǎng)的主要任務(wù)，并與?。▍^(qū)域）的教育行政部門(mén)以及教師協(xié)會(huì)（工會(huì)）有著密切聯(lián)系。

（二）職教師資的培養(yǎng)模式

加拿大職教師資培養(yǎng)實(shí)行教育學(xué)學(xué)士學(xué)位教育（職業(yè)教育方向，學(xué)制4～5年），入學(xué)條件是高中階段教育的合格畢業(yè)生（不同大學(xué)對(duì)高中會(huì)考成績(jī)有不同要求）或具有同等資質(zhì)者。其培養(yǎng)模式主要有兩類(lèi)：并行性教師職前培養(yǎng)（Concurrent pre-service program，學(xué)制4～5年）和連續(xù)性教師職前培養(yǎng)（Consecutive pre-service program，學(xué)制1～2年）。無(wú)論哪一種模式，要想取得職業(yè)學(xué)校教師的任職資格，都必須完成專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)并獲得學(xué)士學(xué)位。兩種教師職前培養(yǎng)模式的特征及要求詳見(jiàn)表1和表2。

職教師資培養(yǎng)模式在加拿大存在很大的地區(qū)差異。2009年，在艾伯塔省，艾伯塔大學(xué)存在3種模式：1+3模式、雙學(xué)士模式及3+2模式（特定專(zhuān)業(yè)），涉及經(jīng)濟(jì)、信息、商業(yè)、藝術(shù)、媒體設(shè)計(jì)等學(xué)科；在艾伯塔省立萊斯布里奇大學(xué)有兩種模式：一是已經(jīng)獲得經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)士學(xué)位的學(xué)生可以附加接受教育學(xué)的學(xué)習(xí)（學(xué)士繼續(xù)教育模式），二是選修管理學(xué)和教育學(xué)的雙學(xué)位（雙學(xué)士模式）。在安大略省，皇后大學(xué)的學(xué)生可以自行選擇一門(mén)職業(yè)專(zhuān)業(yè)接受繼續(xù)學(xué)習(xí)，攻讀技術(shù)教育的學(xué)士文憑或者攻取雙學(xué)位。在馬尼托巴省，通過(guò)獲取學(xué)士學(xué)位后繼續(xù)學(xué)習(xí)或者讀取雙學(xué)位來(lái)進(jìn)行職教師資培養(yǎng)，學(xué)生可以在紅河學(xué)院注冊(cè)學(xué)習(xí)工業(yè)藝術(shù)教師教育，然后在溫尼伯大學(xué)學(xué)習(xí)3年畢業(yè)。在不列顛哥倫比亞省，不列顛哥倫比亞大學(xué)提供2+2模式：學(xué)生前兩年在不列顛哥倫比亞大學(xué)工業(yè)學(xué)院進(jìn)行專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)，后兩年在不列顛哥倫比亞大學(xué)技術(shù)學(xué)院學(xué)習(xí)教育學(xué)和心理學(xué)課程[13]。在新斯科舍省、紐芬蘭省，進(jìn)入阿卡迪亞大學(xué)和紐芬蘭紀(jì)念大學(xué)接受職教師資培養(yǎng)的學(xué)生必須獲得能在省內(nèi)職業(yè)學(xué)校授課的至少一門(mén)專(zhuān)業(yè)的學(xué)士學(xué)位。

在加拿大現(xiàn)有職校師資培養(yǎng)模式中，繼續(xù)教育模式、雙學(xué)士模式以及2+2模式相對(duì)比較成熟。這些模式是由同一所大學(xué)的教育學(xué)院和工科類(lèi)學(xué)院合作完成。教育學(xué)院不僅承擔(dān)教育學(xué)、心理學(xué)這些教師教育基本課程的授課，同時(shí)還承擔(dān)著協(xié)調(diào)本學(xué)院和其他學(xué)院的任務(wù)，以保證該培養(yǎng)模式的正常運(yùn)轉(zhuǎn)。當(dāng)然綜合性大學(xué)也經(jīng)常開(kāi)展與其他社區(qū)大學(xué)或者技術(shù)學(xué)院的合作，來(lái)提供多種模式的職校教師培養(yǎng)，通常由綜合性大學(xué)來(lái)牽頭或者制定合作框架。社區(qū)學(xué)院一般給學(xué)生提供1～2年的專(zhuān)業(yè)教育，主要有經(jīng)濟(jì)、醫(yī)學(xué)以及工業(yè)技術(shù)類(lèi)的專(zhuān)業(yè)教學(xué)，然后轉(zhuǎn)到大學(xué)去接受教育學(xué)科的培養(yǎng)。

雖然高校制定了很多涉及多領(lǐng)域的職校教師培養(yǎng)計(jì)劃，但是職校師資數(shù)量依然存在很大缺口，加之缺乏統(tǒng)一的國(guó)家層面的職業(yè)學(xué)校教師培養(yǎng)制度，目前加拿大職業(yè)學(xué)校所招聘的專(zhuān)業(yè)教師，很大比例上來(lái)自典型模式之外的其他培養(yǎng)途徑，如通過(guò)實(shí)訓(xùn)類(lèi)課程包來(lái)集中培訓(xùn)的教師等[14]。

（三）職教師資培養(yǎng)的課程設(shè)置

課程設(shè)置采用理論和實(shí)踐相結(jié)合的方式。主要培養(yǎng)地點(diǎn)有兩個(gè)：理論學(xué)習(xí)主要在綜合大學(xué)、技術(shù)大學(xué)或者合作的社區(qū)學(xué)院進(jìn)行，教育實(shí)習(xí)在職業(yè)學(xué)?；蚵殬I(yè)中學(xué)完成。主要課程類(lèi)別有專(zhuān)業(yè)課程、教育教學(xué)課程和教學(xué)實(shí)習(xí)。

專(zhuān)業(yè)課程分為兩類(lèi)：主修科目（或稱(chēng)主專(zhuān)業(yè)，major subject）指的是師范生將來(lái)在職業(yè)學(xué)校主要的授課專(zhuān)業(yè)，也就是職業(yè)教育的各類(lèi)培訓(xùn)專(zhuān)業(yè)，如機(jī)械、化工、旅游，藝術(shù)等；輔修科目（minor subject）指的是師范生將來(lái)在職業(yè)學(xué)校第二授課專(zhuān)業(yè)，一般為文化基礎(chǔ)課，如歷史、政治、宗教以及語(yǔ)言類(lèi)課程。

教育教學(xué)課程模塊主要包括與教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)法相關(guān)的課程，旨在培養(yǎng)師范生的教育教學(xué)和學(xué)生管理能力，如艾伯特大學(xué)2009年職校師資培養(yǎng)的教育學(xué)專(zhuān)業(yè)方向課程模塊包括教育學(xué)、課堂管理、心理學(xué)、教學(xué)監(jiān)控，成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)及教育政治等。職業(yè)發(fā)展相關(guān)的課程旨在培養(yǎng)師范生職業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵社會(huì)能力，同時(shí)提高師范生的教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展和終身學(xué)習(xí)意識(shí)。

教學(xué)實(shí)習(xí)課程旨在提高師范生的教學(xué)實(shí)踐能力，檢驗(yàn)在大學(xué)理論學(xué)習(xí)的成果同時(shí)增強(qiáng)對(duì)教師職業(yè)和職業(yè)教育的感性認(rèn)識(shí)，為將來(lái)從事教師職業(yè)作準(zhǔn)備。目前比較普遍的有三種模式：課程學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)習(xí)交替模式、教學(xué)觀摩+課程學(xué)習(xí)+教學(xué)實(shí)習(xí)模式、課程學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)習(xí)同步模式。

這幾類(lèi)課程模塊所占的學(xué)分比例隨不同的省、不同的大學(xué)甚至不同的專(zhuān)業(yè)方向變動(dòng)。如艾伯特大學(xué)藝術(shù)教育職校師資培養(yǎng)方向（3+2模式），總學(xué)分為150學(xué)分，專(zhuān)業(yè)課學(xué)分比例為3/5（前3年在藝術(shù)學(xué)院學(xué)習(xí)，修滿(mǎn)90學(xué)分），教育教學(xué)和教學(xué)實(shí)習(xí)部分學(xué)分比例占2/5（后兩年在教育學(xué)院學(xué)習(xí)，修滿(mǎn)60學(xué)分）。而工科職教師資培養(yǎng)方向（3+2模式）總學(xué)分為150學(xué)分，專(zhuān)業(yè)課學(xué)分比例占2/3強(qiáng)（前3年在理工類(lèi)學(xué)院學(xué)習(xí)，修滿(mǎn)102學(xué)分），教育教學(xué)和教學(xué)實(shí)習(xí)部分學(xué)分比例不足1/3（后兩年在教育學(xué)院學(xué)習(xí)，修滿(mǎn)48學(xué)分）。

三、加拿大職教師資培養(yǎng)發(fā)展趨勢(shì)

（一）建立國(guó)家層面的職業(yè)教育教師培養(yǎng)制度

雖然加拿大政府致力于建立旨在促進(jìn)不同職業(yè)教育和培訓(xùn)體系之間溝通互認(rèn)的項(xiàng)目，如有名的“紅印章工程”⑥、1995年修訂后的加拿大行業(yè)協(xié)議、2006年不列顛哥倫比亞省簽署的工商、投資和人力資源流動(dòng)協(xié)議，但是目前加拿大至少存在13種職業(yè)教育和培訓(xùn)體系，有些體系之間甚至差別很大，因此，長(zhǎng)期以來(lái)很難建立國(guó)家層面的職業(yè)教育教師培養(yǎng)制度⑦。從對(duì)職業(yè)教育的管理權(quán)限分配來(lái)看，國(guó)家層面沒(méi)有專(zhuān)門(mén)設(shè)立針對(duì)職業(yè)教育的管理部門(mén)，省所轄學(xué)區(qū)設(shè)置教育委員會(huì)或教育局，管理本學(xué)區(qū)職業(yè)教育的具體事務(wù)。實(shí)踐證明，過(guò)于分散和多樣的職校師資培養(yǎng)體系對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展、職業(yè)的正常流動(dòng)以及教師教育的開(kāi)展產(chǎn)生了很多不利影響。因此，聯(lián)邦政府近年來(lái)致力于簡(jiǎn)化管理層級(jí)，對(duì)職業(yè)教育的發(fā)展提供直接支持和服務(wù)，并致力于成立國(guó)家層面的職業(yè)教育管理機(jī)構(gòu)，從而推進(jìn)國(guó)家層面職業(yè)教育教師培養(yǎng)制度的建立。

（二）注重專(zhuān)業(yè)教學(xué)法和學(xué)生咨詢(xún)能力的培養(yǎng)

目前師資培養(yǎng)的課程模塊反映了兩個(gè)突出問(wèn)題，一是總體側(cè)重于學(xué)生的專(zhuān)業(yè)教育，教育類(lèi)課程所占比例較少；二是教育類(lèi)課程不能很好地體現(xiàn)職業(yè)教育特色。針對(duì)這些問(wèn)題，各地也在積極向一些職業(yè)教育發(fā)達(dá)國(guó)家學(xué)習(xí)，如引進(jìn)專(zhuān)業(yè)教學(xué)法的概念，研究和開(kāi)發(fā)具有本土化特色的專(zhuān)業(yè)教學(xué)論，補(bǔ)充到現(xiàn)有的教育類(lèi)課程模塊中；重視培養(yǎng)師范生的教學(xué)診斷和評(píng)估技術(shù)，提出“知道如何找出學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問(wèn)題并知道如何幫助他們”[15]，并在此基礎(chǔ)上推進(jìn)個(gè)性化教學(xué)；重視學(xué)生咨詢(xún)，建構(gòu)和諧的課堂共同體，在專(zhuān)業(yè)教學(xué)中有效促進(jìn)職業(yè)學(xué)校學(xué)生人格和情感的發(fā)展，以幫助他們更好地適應(yīng)即將面對(duì)的勞動(dòng)力市場(chǎng)和職業(yè)崗位。

（三）加強(qiáng)職前教育和在職繼續(xù)教育與培訓(xùn)的銜接

雖然目前在加拿大關(guān)于職校教師職前培養(yǎng)和在職繼續(xù)教育的研究相對(duì)于德國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家略顯貧瘠[16]，但隨著終身教育和教師專(zhuān)業(yè)化理念的深入，教師的職前教育和在職繼續(xù)教育的銜接問(wèn)題被廣泛提及。大學(xué)里雖然提供一些專(zhuān)題培訓(xùn)來(lái)引導(dǎo)師范生更好地適應(yīng)未來(lái)的職業(yè)，但是依然有很多教師表示入職后存在較大的工作壓力，因此教師入職后的專(zhuān)業(yè)發(fā)展和自我提高也逐漸得到普遍關(guān)注。安大略省就采取了一系列措施保證職業(yè)學(xué)校教師入職后進(jìn)行再培訓(xùn)，幫助教師實(shí)現(xiàn)自我更新發(fā)展。如為在職業(yè)學(xué)校任教幾年后的教師提供職業(yè)發(fā)展相關(guān)課程，并鼓勵(lì)教師攻讀碩士、博士學(xué)位，深入學(xué)習(xí)教育學(xué)的某一專(zhuān)業(yè)方向，比較常見(jiàn)的如課程論、教學(xué)論、學(xué)校管理或者教學(xué)媒體技術(shù)等。加拿大職教師資培養(yǎng)理論界達(dá)成了這樣的共識(shí)：教師是一個(gè)需要終身學(xué)習(xí)的職業(yè)，學(xué)生的成長(zhǎng)和教師的成長(zhǎng)密不可分，教師終身學(xué)習(xí)的理念和行為不僅能培養(yǎng)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)意識(shí)，同時(shí)也是教師在職業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中生成樂(lè)趣并實(shí)現(xiàn)自身職業(yè)價(jià)值的有效途徑[17]。

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第5篇：學(xué)校教育制度內(nèi)容范文

為使廣大學(xué)生認(rèn)清危害，凈化青少年成長(zhǎng)環(huán)境，根據(jù)國(guó)家有關(guān)法律法規(guī)，結(jié)合我校實(shí)際，堅(jiān)持以學(xué)生發(fā)展為根本，積極開(kāi)展預(yù)防教育，達(dá)到全體學(xué)生拒毒、防毒的目的，特制定本制度。

一、充分認(rèn)識(shí)當(dāng)前泛濫蔓延的嚴(yán)峻性、危害性，切實(shí)增強(qiáng)預(yù)防教育的責(zé)任感和緊迫感。學(xué)校把預(yù)防教育作為學(xué)校德育法制教育工作的一項(xiàng)重要內(nèi)容，圍繞“遠(yuǎn)離共享人生”主題開(kāi)展活動(dòng)，以建立“無(wú)毒校園”為目標(biāo)，深入、細(xì)致地開(kāi)展工作，切實(shí)提高廣大師生的禁毒意識(shí)和拒絕自控能力，營(yíng)造一個(gè)文明、凈化的學(xué)校教育環(huán)境

二、進(jìn)一步健全、完善學(xué)校禁毒教育的領(lǐng)導(dǎo)、組織工作機(jī)構(gòu)。建立起學(xué)校主要領(lǐng)導(dǎo)負(fù)責(zé)、學(xué)生處具體實(shí)施、班主任為直接責(zé)任人的預(yù)防教育機(jī)構(gòu)，形成學(xué)校教育為主陣地、當(dāng)?shù)仡A(yù)防教育機(jī)構(gòu)相協(xié)調(diào)、家長(zhǎng)積極協(xié)助的全方位、多形式的預(yù)防教育網(wǎng)絡(luò)，積極、有效組織開(kāi)展拒毒、防毒教育。

三、學(xué)校預(yù)防教育機(jī)構(gòu)每年至少召開(kāi)兩次工作會(huì)議，研究學(xué)校禁毒教育工作新情況、新問(wèn)題、新對(duì)策，部署本學(xué)期禁毒教育工作的新任務(wù)。主動(dòng)與有關(guān)部門(mén)聯(lián)系，及時(shí)了解禁毒教育的最新信息，積極納入本校的禁毒教育之中。

四、把對(duì)中學(xué)生的預(yù)防教育工作作為學(xué)校德育工作的一項(xiàng)重要內(nèi)容，納入到學(xué)生處、教務(wù)處日常教育教學(xué)工作中，當(dāng)成相關(guān)人員工作考核的一項(xiàng)基本內(nèi)容，作為學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的一項(xiàng)基本內(nèi)容。

五、加強(qiáng)信息的反饋和調(diào)研，及時(shí)了解學(xué)生的思想狀況，積極主動(dòng)做好學(xué)生的思想、教育工作，堅(jiān)持“以防為主，防治結(jié)合”的方針，把可能出現(xiàn)的涉毒現(xiàn)象和危害消滅在萌芽狀態(tài)。

六、把禁毒教育和樹(shù)立正確的人生觀、價(jià)值觀教育相結(jié)合，和學(xué)生的健康成長(zhǎng)教育相結(jié)合，和養(yǎng)成良好的生活習(xí)慣、文明素質(zhì)相結(jié)合，和學(xué)生的全面發(fā)展相結(jié)合。

七、建立禁毒教育學(xué)年度報(bào)告、總結(jié)制度。學(xué)校在每學(xué)年開(kāi)學(xué)初總結(jié)上學(xué)年禁毒教育情況，制訂新的工作計(jì)劃并向所在行政區(qū)域教育行政機(jī)關(guān)報(bào)告。

第6篇：學(xué)校教育制度內(nèi)容范文

關(guān)鍵詞學(xué)校教育教育精神價(jià)值失落回歸

教育作為“使人成人”、教人高尚、智慧、文明的事業(yè)，不僅具有教育方針、教育政策、教育制度等形式層面的內(nèi)容，而且具有教育理想、教育信念、教育品格等意識(shí)層面的內(nèi)容。而在教育意識(shí)層面的內(nèi)容中，能夠?qū)⑷藗兿蛲拿?、進(jìn)步的教育理想和教育目的轉(zhuǎn)化為教育制度等教育法規(guī)和教育實(shí)踐的一個(gè)重要因素，就是能夠充分地反映人們積極的、堅(jiān)定的、持續(xù)的追求教育理想的教育精神。

隨著現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展，學(xué)校教育及其教育精神逐漸陷入困境，教育精神的價(jià)值也開(kāi)始失落?，F(xiàn)代性是學(xué)校教育不可回避的問(wèn)題。處在現(xiàn)代化進(jìn)程中的中國(guó)學(xué)校教育必然受到現(xiàn)代性的支配。學(xué)校教育的精神困境集中體現(xiàn)為國(guó)家理性的強(qiáng)大制約、個(gè)體生存邏輯的過(guò)分強(qiáng)化、失去獨(dú)立靈魂的圖強(qiáng)心理。

本文就教育精神的概念，從教育精神的價(jià)值出發(fā)，探討當(dāng)今社會(huì)，學(xué)校教育精神的價(jià)值失落與回歸。

一、教育的精神

教育精神是具有強(qiáng)烈的教育價(jià)值追求的一種意識(shí)。它是建立在科學(xué)文明的教育目的或教育理想基礎(chǔ)上的，為積極、努力實(shí)現(xiàn)這種教育目的或教育理想而形成的，穩(wěn)定的行為方向和行為準(zhǔn)則的心理、品格特征。這些心理和品格特征在行為或活動(dòng)上，表現(xiàn)為諸如勇敢、堅(jiān)定、堅(jiān)強(qiáng)、不屈、熱愛(ài)、高尚等意志和情感素質(zhì)，能夠與一切阻礙教育目的或教育理想實(shí)現(xiàn)的社會(huì)力量和思想作斗爭(zhēng)，是教育目的或教育理想得以堅(jiān)持和實(shí)現(xiàn)的人格力量和品德基礎(chǔ)，表現(xiàn)了追求教育目的或教育理想的高尚性、神圣性，以及崇高的動(dòng)機(jī)和品德。

教育精神是一種科學(xué)的、文明的、進(jìn)步的教育思想的體現(xiàn)。教育精神作為一種反映人的意識(shí)、品格、情感等心理狀態(tài)的素質(zhì)，是建立在一定的思想或價(jià)值觀基礎(chǔ)上的。其中教育思想是教育精神的主要內(nèi)容和基礎(chǔ)，對(duì)教育精神起價(jià)值定向或方向指引的作用。

教育精神是一種理性的、自主的、堅(jiān)定的教育思想的體現(xiàn)。教育精神是理性的啟蒙意識(shí)、批判意識(shí)、建構(gòu)意識(shí)的體現(xiàn)。教育精神是美好的教育理想、教育境界的體現(xiàn)。教育精神是高尚的教育品格、教育情操、教育氣節(jié)的體現(xiàn)。

二、教育精神的價(jià)值

“教育，就是要使人成為自己?！苯逃?，首先要使人成為人。一個(gè)具有獨(dú)立人格、獨(dú)立的思維能力，有基本是非觀的人，才能成為有感情、關(guān)懷別人的人。

教育精神是我們生活的目的。正如教育是人類(lèi)為維系社會(huì)及個(gè)體縱向延伸而創(chuàng)造出來(lái)的工具一樣，教育精神是社會(huì)延續(xù)發(fā)展和個(gè)體延續(xù)發(fā)展必不可少的精神工具。教育精神的這種工具功能能夠主動(dòng)地反映世界，并能把人類(lèi)已有的、共同創(chuàng)造的文化、經(jīng)驗(yàn)、智慧轉(zhuǎn)化為個(gè)體的道德、智慧與能力，激發(fā)出個(gè)體潛在的能力與創(chuàng)造力，使其有可能再回到社會(huì)的再生產(chǎn)之中。教育精神是實(shí)現(xiàn)實(shí)踐與自然間的真正橋梁和紐帶。

教育精神可以指導(dǎo)我們的發(fā)展方向。教育精神是一個(gè)人乃至一個(gè)民族的道德素質(zhì)、文化水平、價(jià)值取向、思想情操和精神風(fēng)貌在教育層面的綜合反映，同時(shí)又是社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和文化等意識(shí)形態(tài)在教育精神領(lǐng)域的集中體現(xiàn)。教育精神是歷史的、時(shí)代的，同時(shí)又是永恒的、自覺(jué)的。

教育精神可以凝聚我們的思想。一個(gè)國(guó)家、民族如果沒(méi)有凝聚力是很難立足于世界的，而凝聚力的形成，必須依靠教育精神。

教育精神可以彰顯我們的魅力。就像太陽(yáng)總是把光輝灑向大地一樣，教育精神一旦形成，有很大的輻射作用。一個(gè)富有教育精神的民族，即使不刻意地宣傳、弘揚(yáng)自己的文化，也會(huì)像磁石一樣，吸引并影響著周?chē)酥潦澜缟系钠渌褡濉?/p>

教育精神可以幫我們批判地繼承人類(lèi)歷史上的優(yōu)良成果。真正的教育精神不但能提升個(gè)人生活的價(jià)值，而且能促進(jìn)民族的團(tuán)結(jié)和社會(huì)的穩(wěn)定，還能保障全人類(lèi)的和諧發(fā)展和共同進(jìn)步。

教育精神是一種深層次的社會(huì)意識(shí)，是人類(lèi)為了不斷豐富自己、發(fā)展自己而訴諸于教育的一種追求。它表現(xiàn)于以教育為中心的各種文化形態(tài)及與教育現(xiàn)象有關(guān)的精神現(xiàn)象。教育精神是一個(gè)人乃至一個(gè)民族的道德素質(zhì)、文化水平、價(jià)值取向、思想情操和精神風(fēng)貌在教育層面的綜合反映，是社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和文化等意識(shí)形態(tài)在教育精神領(lǐng)域的集中體現(xiàn)。教育精神是一個(gè)人奮發(fā)向上的原動(dòng)力、是一個(gè)民族自強(qiáng)不息的永動(dòng)機(jī)，是社會(huì)進(jìn)步和文明發(fā)展的理想階梯，是社會(huì)精神文明的重要組成部分。

綜上所述，教育精神凝結(jié)和弘揚(yáng)了一種具有社會(huì)進(jìn)步性、文明性、高尚性、科學(xué)性的教育思想。它的價(jià)值在于它是我們生活的目的，指導(dǎo)了我們的發(fā)展方向，凝聚我們的思想，彰顯我們的魅力，幫我們批判地繼承人類(lèi)歷史上的優(yōu)良成果。

三、學(xué)校教育及其精神的價(jià)值

今天的教育培養(yǎng)的是明天的人才，關(guān)系到國(guó)家以后的發(fā)展。教育需要潛移默化。學(xué)校的價(jià)值在于深厚的文化底蘊(yùn)、鮮明的品牌個(gè)性，特色的教育模式。這一切構(gòu)成了一所學(xué)校的文化精神。文化是學(xué)校的根基，是學(xué)校的靈魂。只有注重培養(yǎng)“精神”的教育才能具有最高、最新的“教育精神”，才能具有長(zhǎng)存不朽的“教育精神”。

學(xué)校精神，就是指一所學(xué)校在一定的歷史發(fā)展過(guò)程中，通過(guò)辦學(xué)宗旨、辦學(xué)成就、校園面貌、師生群體諸因素體現(xiàn)出來(lái)的一種學(xué)校理念。它活躍于校園內(nèi)部并歸屬于校園文化的范疇，賦予學(xué)校以生命活力，是校園文化的核心。

作為一種深層次的精神文化，學(xué)校精神不像物質(zhì)文化、制度文化那樣直觀、可視，然而由于其精魂已浸透和附著在校園內(nèi)各種文化載體及行為主體上，從而使人無(wú)時(shí)不真切地感受到它的存在及由它所透射出來(lái)的那種獨(dú)特的校園感染力、凝聚力、震撼力。正因如此，學(xué)校精神也是學(xué)校精神風(fēng)貌、個(gè)性特征、社會(huì)魅力的高度體現(xiàn)。事實(shí)上，我們都曾有過(guò)這樣的體驗(yàn)，當(dāng)你置身于一座具有優(yōu)良傳統(tǒng)并享有巨大的社會(huì)聲譽(yù)的學(xué)校，總會(huì)感到該校園有一種奔涌著的、富有生命力的東西在不斷撞擊你的心靈，它使你感動(dòng)、興奮、激越、升騰。對(duì)一所平庸的、毫無(wú)特色的、暮氣沉沉的學(xué)校來(lái)說(shuō)，其缺少的也正是這種能喚起、激發(fā)學(xué)校群體成員崇高情感和進(jìn)取積極性的學(xué)校精神。所以，積極的學(xué)校精神對(duì)學(xué)生的影響是十分深刻的。

學(xué)校精神是在長(zhǎng)期的教育教學(xué)和管理實(shí)踐中逐漸積累下來(lái)的，被全體師生員工所認(rèn)同的一種群體意識(shí)。作為一種非實(shí)體性的精神文化，學(xué)校精神是通過(guò)學(xué)校成員共同的實(shí)踐活動(dòng)并經(jīng)由歷史的積淀、選擇、凝聚發(fā)展而成的。強(qiáng)烈的學(xué)術(shù)任務(wù)感、對(duì)學(xué)生高度的期望感、牢固的師生親密關(guān)系感、高度的教職員工之間的同心協(xié)力與積極肯定個(gè)人學(xué)術(shù)的卓越表現(xiàn)，構(gòu)成學(xué)校精神豐富的內(nèi)涵和外延。

學(xué)校精神作為一種“群體顯意識(shí)”，凸顯的是一種理想和積極精神文化。學(xué)校精神具有強(qiáng)大的“場(chǎng)效應(yīng)”，其作用猶如液體滲透般，細(xì)潤(rùn)無(wú)聲而又不可抗拒，通過(guò)校園主體的內(nèi)化機(jī)制而逐漸浸染成一個(gè)強(qiáng)大的氛圍。

作為一種非實(shí)體性的精神文化，學(xué)校精神附著于領(lǐng)導(dǎo)方式、教風(fēng)學(xué)風(fēng)、人際關(guān)系、學(xué)校道德準(zhǔn)則等校園精神文化樣式上，它以其特有的精神特質(zhì)賦予學(xué)校以“ 個(gè)性魅力”，從而使生活其中的每個(gè)校園人都深受影響，以共同的價(jià)值規(guī)范折射出學(xué)校成員的目標(biāo)追求、價(jià)值體系和精神風(fēng)貌，凸現(xiàn)出凝聚力、耐力、戰(zhàn)斗力等精神的核心內(nèi)容。顯然，學(xué)校精神成熟后，對(duì)教師群體具有團(tuán)結(jié)協(xié)作之功效；對(duì)學(xué)生群體，則具有至誠(chéng)關(guān)愛(ài)和潛移默化之功能。

綜上所述，學(xué)校精神能陶冶學(xué)生的情操；規(guī)范、約束學(xué)生的行為；對(duì)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展有持久的影響；可以使學(xué)生群體產(chǎn)生相當(dāng)強(qiáng)的凝聚力。

四、當(dāng)今教育精神價(jià)值的失落

自中國(guó)進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)尤其是改革開(kāi)放以來(lái)，學(xué)校教育越來(lái)越受到現(xiàn)代性的支配。由于失去自己的精神脊梁與支柱，學(xué)校疲于應(yīng)付來(lái)自各方面的期待與要求，不堪負(fù)重。學(xué)校教育的精神困境集中體現(xiàn)為國(guó)家理性的強(qiáng)大制約、個(gè)體生存邏輯的過(guò)分強(qiáng)化、失去獨(dú)立靈魂的圖強(qiáng)心理?，F(xiàn)代性在要求學(xué)校成為國(guó)家發(fā)展工具的同時(shí)，還要求學(xué)校的發(fā)展與運(yùn)作遵從理性的原則，由此，中國(guó)學(xué)校教育受到國(guó)家理性的強(qiáng)烈支配，承擔(dān)著來(lái)自國(guó)家理性的各種任務(wù)，疲于應(yīng)付著各種“期待”與“希望”，從而陷入了一種不能承擔(dān)之重的狀態(tài)中。

學(xué)校教育已成為國(guó)家富強(qiáng)的工具，成為現(xiàn)代人學(xué)會(huì)生存的重要手段。

學(xué)校受到來(lái)自國(guó)家理性的制約，按照國(guó)家理性的原則運(yùn)轉(zhuǎn)。國(guó)家理性以控制的力量管理著學(xué)校教育的過(guò)程和結(jié)果,對(duì)學(xué)校教育中的人進(jìn)行著規(guī)范與組織。整個(gè)學(xué)校教育制度以國(guó)家利益為核心，以現(xiàn)代化的教育取代了傳統(tǒng)的“禮教”，使現(xiàn)代公民具備現(xiàn)代知識(shí)，以服務(wù)于國(guó)家的富強(qiáng)與繁榮。現(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)分工的社會(huì)，尤其是在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)背景下，每個(gè)個(gè)體都要通過(guò)市場(chǎng)交換實(shí)現(xiàn)自己生存的價(jià)值。

隨著學(xué)校教育的普及,學(xué)校教育承擔(dān)著為個(gè)體提供生存技能、技巧，幫助個(gè)體實(shí)現(xiàn)社會(huì)地位升遷的功能。尤其是現(xiàn)代性所弘揚(yáng)的自由民主精神和理性思維，承認(rèn)了個(gè)體能力和個(gè)體的努力，也就認(rèn)可了學(xué)校教育可以通過(guò)促進(jìn)人的才智、能力、人格的發(fā)展幫助個(gè)體努力奮斗,實(shí)現(xiàn)社會(huì)階層的向上流動(dòng)、獲得收益更多的市場(chǎng)交換，進(jìn)而成為社會(huì)精英。

學(xué)校在幫助個(gè)體實(shí)現(xiàn)社會(huì)地位升遷的同時(shí)也過(guò)分強(qiáng)化了教育的生存功能、實(shí)用功能,忽視了教育對(duì)人的心性、精神和靈魂的引領(lǐng)功能,導(dǎo)致學(xué)校只重視培養(yǎng)片面的應(yīng)試技能,忽視人的全面發(fā)展。

德國(guó)社會(huì)學(xué)家韋伯曾經(jīng)擔(dān)憂(yōu)――“未來(lái)的社會(huì)將充斥扔掉靈魂的專(zhuān)才”。

以經(jīng)濟(jì)目的而培養(yǎng)人才，實(shí)在是教育的失誤。大多數(shù)人在經(jīng)濟(jì)發(fā)展的滾滾紅塵中一味追腥逐利、在物欲橫流的世界中迷失了自己，找不到自己靈魂的歸依之所，從而導(dǎo)致了教育精神的失落。

經(jīng)濟(jì)的發(fā)展并非社會(huì)發(fā)展的全部?jī)?nèi)涵，財(cái)富的積累也不是民族復(fù)興的最高目的。教育不能放棄自己的終極追求，必須把既往所忽略的東西重新找回來(lái)。社會(huì)風(fēng)潮所及，教育理想往往被隨波逐流和急功近利所代替，成全學(xué)生的個(gè)性也就無(wú)從談起。

五、學(xué)校教育精神價(jià)值如何回歸

學(xué)校立場(chǎng)是什么?教育的精神價(jià)值，直指向“人”，指向人的幸福安康。而關(guān)注“人”，就是關(guān)注了整個(gè)社會(huì)和民族的未來(lái)。由于對(duì)教育“平等”精神價(jià)值的追求，讓民眾的幸福感與滿(mǎn)意度大幅提升。教育的公平感最初可以來(lái)源于學(xué)校硬件的均衡。但隨著條件的改善，民眾會(huì)更加關(guān)注學(xué)校教育質(zhì)量的高低，公平感的來(lái)源也會(huì)變成學(xué)校軟件的均衡。當(dāng)然如果沒(méi)有先進(jìn)的教育理念，縱使有多么先進(jìn)的硬件，教育也是枉然的，因?yàn)樗鼰o(wú)法使人的生命更加情韻悠長(zhǎng)，光明磊落，無(wú)法使人視野更開(kāi)闊，心靈更善良，精神更自由。

教育是為生命服務(wù)的，對(duì)生命的一種“特殊關(guān)懷”，的是使生命發(fā)出光彩。所以，教育精神價(jià)值的回歸，最終的落腳點(diǎn)是“人”，是成全每一個(gè)富有個(gè)性的人的發(fā)展。教育所處理的是人，不是沒(méi)有生命的物質(zhì)。教育是一種喚起好奇心、判斷力和把握復(fù)雜情境的能力，教育者必須學(xué)會(huì)如何運(yùn)用理論去洞察特殊事例。教育的精神價(jià)值回歸之時(shí)，也正是逐漸喚醒學(xué)校改革的文化自覺(jué)之時(shí)。所謂文化自覺(jué)，是指生活在一定文化中的人對(duì)其文化有“自知之明”，即明白它形成的過(guò)程，它的特色和發(fā)展趨向，以加強(qiáng)文化轉(zhuǎn)型的自主能力，從而取得文化選擇中的自主地位。

參考文獻(xiàn):

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[2]唐善梅.淺議教育精神.

[3]陳建錄,王淼.試論教育精神.

第7篇：學(xué)校教育制度內(nèi)容范文

關(guān)鍵詞：早期師范音樂(lè)教育教育制度音樂(lè)觀念學(xué)堂樂(lè)歌西方音樂(lè)理論

眾所周知，我國(guó)早期師范音樂(lè)教育發(fā)展的幾件標(biāo)志性事件：1897年盛宣懷創(chuàng)辦上海南洋公學(xué)師范院，1904年清政府頒布兩級(jí)《師范學(xué)堂章程》，1907年清政府《奏定女子師范學(xué)堂章程》出臺(tái)，1912年中華民國(guó)建立，隨后頒布《師范教育令》、《師范學(xué)校規(guī)程》、師范學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)》。盡管上述教育事件是我國(guó)早期師范音樂(lè)教育發(fā)展的基礎(chǔ)，但筆者注意到音樂(lè)教育新觀念、學(xué)堂樂(lè)歌和音樂(lè)新知識(shí)等亦對(duì)師范音樂(lè)教育的形成和發(fā)展有深刻的影響。

遺憾的是，以往的研究往往忽略通過(guò)綜合性的考察來(lái)理解早期的師范音樂(lè)教育。本文擬從教育制度、音樂(lè)觀念、學(xué)堂樂(lè)歌和西方音樂(lè)理論等角度展開(kāi)考察，試圖揭示我國(guó)早期師范學(xué)校音樂(lè)教育的性質(zhì)和基本特點(diǎn)，并探尋其形成與發(fā)展的深層原因。

一、教育制度的建立與師范音樂(lè)教育

現(xiàn)代社會(huì)的存在與發(fā)展，制度建設(shè)是其重要的保障。我國(guó)早期師范教育，盡管興學(xué)先于制度，但就實(shí)質(zhì)講，制度的建立是其存在和發(fā)展的關(guān)鍵。

1902年8月15日，清政府頒布第一個(gè)系統(tǒng)性學(xué)制文件——《欽定學(xué)堂章程》(即“壬寅學(xué)制”)。該文件無(wú)師范教育。次年，管學(xué)大臣張百熙等重修該“章程”，后定名《奏定學(xué)堂章程》(即“癸卯學(xué)制”，含《學(xué)務(wù)綱要》等17個(gè)文件)，于1904年1月13日頒布。該章程新增《奏定初級(jí)師范學(xué)堂章程》和《奏定優(yōu)級(jí)師范學(xué)堂章程》兩部。這兩部“章程”便成為師范教育制度化建設(shè)正式啟動(dòng)的標(biāo)志。關(guān)于興辦師范的意義，《學(xué)務(wù)綱要》指出：“意在使全國(guó)中小學(xué)堂各有師資。此為各項(xiàng)學(xué)堂之本源，興學(xué)人手之第一義。”直隸總督亦在所進(jìn)《奏辦直隸師范學(xué)堂折》中申言：“育人才莫先于興學(xué)，興學(xué)莫重于得師?！泵鞔_了“興學(xué)得師”的宗旨?？梢?jiàn)，當(dāng)時(shí)社會(huì)對(duì)興辦師范已有共識(shí)。不過(guò)，此時(shí)兩級(jí)《師范學(xué)堂章程》仍不見(jiàn)音樂(lè)課程。這里須指出的是，不設(shè)音樂(lè)課程，并非受限于制度，根本原因是音樂(lè)資源問(wèn)題，即所謂因“古樂(lè)雅音失傳”，而“暫從緩設(shè)”。終因社會(huì)需求．急切，一年之后像龍門(mén)師范學(xué)校(1905)、北洋女子師范學(xué)堂學(xué)校(1906)即已陸續(xù)開(kāi)設(shè)“樂(lè)歌”課。當(dāng)然，雖說(shuō)師范學(xué)堂此時(shí)已見(jiàn)音樂(lè)課程，但仍不能說(shuō)音樂(lè)教育的地位已在師范學(xué)校確立。

1907年《奏定女子師范學(xué)堂章程》出臺(tái)。至此，音樂(lè)課首次作為正式課程被確定下來(lái)。從制度層面講，音樂(lè)教育在師范教育中具有了合法地位，同時(shí)還意味著其在普通學(xué)校中地位的確立，盡管此時(shí)還僅施用于女校(而非男校)，但就其法律地位講已有了實(shí)質(zhì)性的突破，并首開(kāi)音樂(lè)教育進(jìn)入普通教育之先河。1908年，兩江師范學(xué)堂即在優(yōu)級(jí)本科理化數(shù)學(xué)部、優(yōu)級(jí)本科公共科、優(yōu)級(jí)選科預(yù)科和初級(jí)本科中全面設(shè)置了音樂(lè)課程，1909年隨著《學(xué)部奏請(qǐng)變通初等小學(xué)堂章程折》和《學(xué)部變通中學(xué)堂課程分為文科實(shí)科折》的頒布，不僅男校開(kāi)設(shè)“樂(lè)歌”課的堅(jiān)冰被打破，而且還拉開(kāi)了“樂(lè)歌”課全面進(jìn)入普通學(xué)校的序幕。

1912年，年初教育部即《普通教育暫行辦法通令》、《普通教育暫行課程之標(biāo)準(zhǔn)》及課程表。該《標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)一步細(xì)定師范學(xué)校的學(xué)習(xí)科目及周音樂(lè)授課時(shí)數(shù)，確保了音樂(lè)課程在師范學(xué)堂中的地位。事實(shí)證明，這些規(guī)定為后來(lái)師范音樂(lè)的教育改革積累了經(jīng)驗(yàn)。同年9月，教育部頒布《師范教育令》，包括男女師范學(xué)校的實(shí)施大綱。12月出臺(tái)《師范學(xué)校規(guī)程》，明確規(guī)定“樂(lè)歌”為男、女師范學(xué)校本科、預(yù)科必修科目之一，并對(duì)樂(lè)歌要旨、內(nèi)容等作有明確的規(guī)定。

《師范學(xué)校規(guī)程》規(guī)定，師范學(xué)校的預(yù)科必修9門(mén)課程，學(xué)制1年，樂(lè)歌一門(mén)周2學(xué)時(shí)；本科第一部必修18門(mén)課程，學(xué)制4年。而樂(lè)歌一門(mén)開(kāi)設(shè)4年：第1學(xué)年每周2學(xué)時(shí)，后三年，每周1學(xué)時(shí)。整個(gè)師范學(xué)程，本科4年各科課程總課時(shí)平均數(shù)，音樂(lè)為1．25節(jié)，教育、歷史、地理、博物等各科目也只有1．75節(jié)。在女子師范學(xué)校，4年課時(shí)總量各科更為接近：樂(lè)歌課為1．5節(jié)，歷史、地理、博物等課程仍為1．75節(jié)。

總課時(shí)的接近，表明師范教育中音樂(lè)教學(xué)的地位。1913年3月，教育部公布了《師范學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)》，音樂(lè)課程又有增加，并規(guī)定了新的教學(xué)領(lǐng)域。如：預(yù)科，教授基本練習(xí)和歌曲；本科，第1學(xué)年教授基本練習(xí)、樂(lè)典；第2學(xué)年教授基本練習(xí)、樂(lè)器；第3學(xué)年，教授基本練習(xí)、教授法；第4學(xué)年，教授樂(lè)典、歌曲、樂(lè)器。盡管該課程標(biāo)準(zhǔn)仍很簡(jiǎn)略，但與過(guò)去相比，不僅擴(kuò)展了教學(xué)領(lǐng)域和音樂(lè)知識(shí)領(lǐng)域，而且也對(duì)課程質(zhì)量提供了課時(shí)保證，同時(shí)還對(duì)師范學(xué)校的音樂(lè)課程規(guī)格和培養(yǎng)目標(biāo)規(guī)格提供了依據(jù)。

以上情形表明，教育的制度化，是音樂(lè)教育進(jìn)入師范學(xué)校的依據(jù)和保障，也是師范學(xué)校樂(lè)歌課的保證。整個(gè)制度化過(guò)程，從清末到民初是逐步推進(jìn)和落實(shí)的?？梢哉f(shuō)，沒(méi)有清末民初教育制度化的連續(xù)進(jìn)程，就難以出現(xiàn)基本健全的師范學(xué)校音樂(lè)教育。

第8篇：學(xué)校教育制度內(nèi)容范文

(1)學(xué)校對(duì)德育工作還不夠重視。在片面追求升學(xué)率的今天，學(xué)校往往把教學(xué)工作放在第一位，而德育工作似乎可有可無(wú)，學(xué)校并不是很重視。雖然很多時(shí)候也把口號(hào)喊得很響，但真正落實(shí)在行動(dòng)上的很少。一些學(xué)校甚至省掉了一些德育教育內(nèi)容，像學(xué)校學(xué)生會(huì)、團(tuán)委這些德育教育機(jī)構(gòu)，在學(xué)校也屬于可有可無(wú)的組織。很多學(xué)校都有這樣的機(jī)構(gòu)，但也只是聾子的耳朵——擺設(shè)，沒(méi)有讓它發(fā)揮真正的德育教育任務(wù)。

(2)德育內(nèi)容不具體。中學(xué)德育工作的內(nèi)容非常廣泛，它包括愛(ài)國(guó)主義教育、集體主義教育、道德教育、民主與法制教育、理想教育和心理品質(zhì)的教育工作。

而在農(nóng)村的德育工作中，絕大多數(shù)是按照上級(jí)教育行政部門(mén)的指示來(lái)做的，學(xué)校自己本身沒(méi)有明確具體的德育教育內(nèi)容。而近幾年，上級(jí)教育部門(mén)特別重視的是一些法制和安全方面的教育。對(duì)其他一些德育教育并沒(méi)有作出具體的安排，學(xué)校當(dāng)然也就落得輕閑，不再開(kāi)展如愛(ài)國(guó)主義教育、勞動(dòng)教育、文明禮儀教育、環(huán)境意識(shí)、尊敬師長(zhǎng)等教育。學(xué)校都沒(méi)有相應(yīng)的德育工作計(jì)劃。另外，還有學(xué)生的心理健康教育，在農(nóng)村中學(xué)更是一片空白。

(3)德育制度不健全。學(xué)?？赡軐?duì)教學(xué)工作會(huì)有非常完整全面的工作制度，但對(duì)于德育教育，這方面的制度就比較少，就算有，也不健全，甚至一些制度只是為了迎接上級(jí)的檢查隨便制定應(yīng)付的，并不適合學(xué)校德育工作的實(shí)際。我們現(xiàn)有的《中學(xué)生守則》和《中學(xué)生日常行為規(guī)范》因?yàn)樯鐣?huì)的發(fā)展和時(shí)代的變化，一些內(nèi)容已經(jīng)不適應(yīng)今天的德育教育工作了。修訂《中學(xué)生守則》和《中學(xué)生日常行為》規(guī)范已經(jīng)成了現(xiàn)代德育教學(xué)的一個(gè)新的任務(wù)。另外，學(xué)校除了上面規(guī)定的德育教育制度外，還應(yīng)該有自己的德育教育制度。

(4)德育內(nèi)容滯后，脫離實(shí)際的社會(huì)生活?，F(xiàn)實(shí)的農(nóng)村中學(xué)德育工作內(nèi)容陳舊、單薄，不足以解釋當(dāng)前復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象，也不能解決學(xué)生的思想實(shí)際。例如，當(dāng)前出現(xiàn)的留守兒童問(wèn)題，雖然上級(jí)教育行政部門(mén)和一些教育專(zhuān)家早已對(duì)這個(gè)問(wèn)題提出了要求，但在農(nóng)村中學(xué)，真正把留守兒童的教育工作納入實(shí)際的學(xué)校很少。一些學(xué)校甚至連留守兒童的準(zhǔn)確數(shù)據(jù)和基本情況都沒(méi)有，又如何能做到教育呢?又如手機(jī)的使用、網(wǎng)絡(luò)的使用這些新的德育教育任務(wù)，農(nóng)村中學(xué)還沒(méi)有把它作為學(xué)校德育工作的重點(diǎn)來(lái)抓，而往往只采取簡(jiǎn)單粗暴的堵的形式。

因?yàn)槲覀儸F(xiàn)實(shí)德育工作的內(nèi)容不符合學(xué)生發(fā)展的實(shí)際，因此也就很難激發(fā)學(xué)生的認(rèn)同感，也更加難以促使其內(nèi)化。

第9篇：學(xué)校教育制度內(nèi)容范文

治理校園欺凌，學(xué)校首先要加強(qiáng)法制教育，讓學(xué)生和老師按照法律規(guī)定開(kāi)展相關(guān)活動(dòng)。遇到校園欺凌案件時(shí)，尋求法律的途徑，依照法律做出處理。校內(nèi)要確定相關(guān)專(zhuān)門(mén)人員，方便學(xué)生或老師遇到問(wèn)題時(shí)，能夠立刻找到專(zhuān)門(mén)人員來(lái)處理。

但是校園欺凌問(wèn)題，僅靠教育行政管理部門(mén)以及學(xué)校，沒(méi)有相關(guān)方面的有效配合，沒(méi)有相關(guān)立法制度的保障，很難從根本上解決。

發(fā)展專(zhuān)門(mén)教育制度

沒(méi)有專(zhuān)門(mén)教育的配合，單靠司法機(jī)關(guān)的處罰或者當(dāng)前普通學(xué)校的一般教育，面對(duì)有些長(zhǎng)期欺凌其他孩子的學(xué)生，有關(guān)方面可能無(wú)可奈何。

在中小學(xué)校中，有些學(xué)生或者因?yàn)閷?duì)應(yīng)試教育課程的學(xué)習(xí)能力比較弱，或者因?yàn)樯鐣?huì)上不良風(fēng)氣的影響，抑或受家庭的不良影響，出現(xiàn)了不良行為或嚴(yán)重不良行為。學(xué)校該如何處理這類(lèi)學(xué)生的這些行為？是給予紀(jì)律處分直至開(kāi)除，是交給司法機(jī)關(guān)處理，還是聽(tīng)之任之？我認(rèn)為，針對(duì)這類(lèi)有不良行為或者嚴(yán)重不良行為的孩子，以及違法犯罪因年齡不能追究刑事責(zé)任的未成年人，要盡快完善和發(fā)展有針對(duì)性的專(zhuān)門(mén)教育制度。

1978年，我國(guó)恢復(fù)了工讀教育，工讀教育是對(duì)有嚴(yán)重不良行為的未成年人進(jìn)行特殊教育的教育制度。2006年，《未成年人保護(hù)法》和《義務(wù)教育法》修訂，將傳統(tǒng)的工讀教育的提法改為專(zhuān)門(mén)教育。然而10年過(guò)去了，盡管名稱(chēng)有了改變，但是內(nèi)容、理念并沒(méi)有大的變化，專(zhuān)門(mén)教育的發(fā)展停滯不前，我們并沒(méi)有發(fā)展出一套相關(guān)的具體制度。現(xiàn)在，傳統(tǒng)工讀教育面臨著師資力量弱、硬件設(shè)備不完備、教育理念和內(nèi)容滯后等問(wèn)題，現(xiàn)代意義的專(zhuān)門(mén)教育制度并未發(fā)展起來(lái)。這種教育制度的不完善，導(dǎo)致學(xué)校在面對(duì)不良行為以及嚴(yán)重不良行為的學(xué)生時(shí)，不知該如何解決。所以，要推動(dòng)校園欺凌現(xiàn)象的解決，需要大力發(fā)展專(zhuān)門(mén)教育制度。

未來(lái)的專(zhuān)門(mén)教育制度有三個(gè)改革方向：

首先，以學(xué)生興趣為導(dǎo)向。所謂的“壞孩子”也有興趣和志向，要激發(fā)有不良行為和嚴(yán)重不良行為的學(xué)生健康的興趣和志向。應(yīng)試教育的課程和教育方式，讓有些孩子在傳統(tǒng)教育中存在一定的挫折感，有些對(duì)學(xué)習(xí)逐漸失去興趣，有些有了不良行為，有的經(jīng)常以欺凌、侮辱、打罵其他學(xué)生為樂(lè)趣。但要看到的是，這些孩子也有自己的興趣和專(zhuān)長(zhǎng)，盡管他們不擅長(zhǎng)傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、語(yǔ)文學(xué)習(xí)，但可能擅長(zhǎng)某種技能或藝術(shù)。所以，要大力發(fā)展以興趣為導(dǎo)向的各類(lèi)培訓(xùn)，其中很多都可能是職業(yè)技術(shù)教育。通過(guò)這種專(zhuān)門(mén)教育的方式，把有不良行為或者嚴(yán)重不良行為的孩子，教育成為對(duì)社會(huì)有正面力量的人才。

其次，以吸引優(yōu)秀的師資為導(dǎo)向。與普通教育相比，專(zhuān)門(mén)教育對(duì)教育理念和方法的要求更高。專(zhuān)門(mén)教育的老師不僅需要具備與普通教師一樣的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，更需要掌握應(yīng)對(duì)各種不同性格學(xué)生的現(xiàn)代教育方法。1978年恢復(fù)辦工讀學(xué)校時(shí)，工讀學(xué)校教師月工資性收入40元，特教費(fèi)就有20元，相比工資性收入比例為50%，月總收入能達(dá)到60元，相當(dāng)于20世紀(jì)60年代本科畢業(yè)生工作十幾年后的收入。但我?guī)啄昵罢{(diào)研得知，現(xiàn)在工讀學(xué)校教師月工資性收入2 500元左右，特教費(fèi)只有180元左右，相比工資性收入比例已經(jīng)很低，這種收入水平根本不足以吸引優(yōu)秀師資。這種情況下，就需要政府加大對(duì)專(zhuān)門(mén)教育的資金投入，保證優(yōu)秀師資力量的涌入。

最后，要以免費(fèi)或較低學(xué)費(fèi)為導(dǎo)向。要盡可能降低有不良行為或嚴(yán)重不良行為的孩子進(jìn)入該類(lèi)學(xué)校教育的門(mén)檻，使他們能夠繼續(xù)接受教育，在未來(lái)能對(duì)社會(huì)發(fā)揮積極的作用。

什么樣的學(xué)生能夠進(jìn)入專(zhuān)門(mén)教育學(xué)校？我認(rèn)為主要包括兩個(gè)部分：第一部分是通過(guò)司法機(jī)關(guān)裁決而進(jìn)入專(zhuān)門(mén)教育學(xué)校的孩子，包括已經(jīng)觸犯我國(guó)刑事法律但因年齡沒(méi)有承擔(dān)刑事責(zé)任的學(xué)生，以及有嚴(yán)重不良行為的學(xué)生；第二部分是孩子有了不良行為，家長(zhǎng)無(wú)力管教，自愿將孩子送入專(zhuān)門(mén)教育學(xué)校接受教育的學(xué)生。沒(méi)有專(zhuān)門(mén)教育的配合，單靠司法機(jī)關(guān)的處罰或者當(dāng)前普通學(xué)校的一般教育，面對(duì)有些長(zhǎng)期欺凌其他孩子的學(xué)生，有關(guān)方面可能無(wú)可奈何。

完善少年司法制度

孩子在成長(zhǎng)過(guò)程中可能有不良行為甚至嚴(yán)重不良行為，關(guān)鍵是如何矯治這些不良行為，幫助這些孩子回歸健康成長(zhǎng)軌道。

沒(méi)有司法機(jī)關(guān)的配合，校園欺凌問(wèn)題很難得到有效的解決。

首先，必須充分發(fā)揮所在地公安機(jī)關(guān)的作用。不應(yīng)忽視的現(xiàn)實(shí)是，校園欺凌案件中不僅有校內(nèi)學(xué)生，也往往有校外閑散青少年。涉及校園欺凌的社會(huì)青年很多都已經(jīng)輟學(xué)，他們沒(méi)有工作，在社會(huì)上惹是生非，教唆、脅迫一些校內(nèi)學(xué)生欺凌其他學(xué)生。對(duì)于這些校外閑散青少年的攪擾，單靠學(xué)校的力量難以杜絕。公安機(jī)關(guān)要采取有效措施，幫助凈化校園周邊環(huán)境，依法處理校外青少年的違法犯罪行為。其次，所在地公安機(jī)關(guān)要介入在校學(xué)生的不良行為或嚴(yán)重不良行為的矯治，對(duì)經(jīng)常欺凌其他學(xué)生的校內(nèi)學(xué)生有針對(duì)性地開(kāi)展法制教育。

其次，檢察院和法院也要有效參與校園欺凌問(wèn)題的解決。當(dāng)前有些嚴(yán)重的校園欺凌案件，未成年人已經(jīng)觸犯了我國(guó)的刑事法律，但是由于年齡問(wèn)題而不需要承擔(dān)刑事責(zé)任。目前社會(huì)上有一些聲音要求降低刑事責(zé)任年齡來(lái)規(guī)制，這些人認(rèn)為當(dāng)前《未成年人保護(hù)法》是保護(hù)“過(guò)度”了。但我認(rèn)為，單純降低刑事責(zé)任年齡是一種草率的做法。對(duì)未成年人的不良行為和嚴(yán)重不良行為進(jìn)行打擊，對(duì)于降低未成年人的此類(lèi)行為，預(yù)防其未來(lái)違法或犯罪，可能成效不會(huì)太大。

在美國(guó)，曾經(jīng)有一段時(shí)間，各州為了應(yīng)對(duì)少年犯罪率上升而出臺(tái)懲罰性的法律以保護(hù)公共安全。但此后研究發(fā)現(xiàn)，這并不能預(yù)防和減少暴力，反而提高了年輕人成為累犯的機(jī)會(huì)。社會(huì)還是要達(dá)成一種共識(shí)，孩子在成長(zhǎng)過(guò)程中可能有不良行為甚至嚴(yán)重不良行為，關(guān)鍵是如何矯治這些不良行為，幫助這些孩子回歸健康的成長(zhǎng)軌道。所以從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，當(dāng)前的問(wèn)題不是如何打擊，而是如何幫助這些未成年人改掉自身不良行為。

在充分發(fā)展門(mén)類(lèi)齊全、特色鮮明的專(zhuān)門(mén)教育基礎(chǔ)上，建議由司法機(jī)關(guān)根據(jù)父母或者學(xué)校的申請(qǐng)來(lái)決定是否送孩子進(jìn)入具體哪類(lèi)專(zhuān)門(mén)學(xué)校接受教育。對(duì)于那些觸犯了刑律但暫且不能追究刑事責(zé)任的，司法機(jī)關(guān)有權(quán)決定其進(jìn)入專(zhuān)門(mén)學(xué)校接受教育。

當(dāng)前是父母、孩子和學(xué)校三方同意才能送孩子進(jìn)入專(zhuān)門(mén)學(xué)校，這種局面導(dǎo)致傳統(tǒng)工讀教育難以為繼。沒(méi)有司法機(jī)關(guān)的配合，單靠教育部門(mén)很難推動(dòng)專(zhuān)門(mén)教育的發(fā)展。

構(gòu)建家庭教育制度

要通過(guò)家庭教育立法，將家庭教育納入基本公共服務(wù)范疇，通過(guò)政府提供的各種公共培訓(xùn)，提高父母的家庭教育能力。

孩子的健康成長(zhǎng)離不開(kāi)家長(zhǎng)的教育。改革開(kāi)放以來(lái)出現(xiàn)了大量的留守兒童和流動(dòng)人員子女，給家長(zhǎng)作用的發(fā)揮帶來(lái)了挑戰(zhàn)。一方面，我們充分理解父母離開(kāi)農(nóng)村或原籍地前往其他地方打工是為了賺錢(qián)養(yǎng)家，但同時(shí)，我們要提醒父母，對(duì)孩子進(jìn)行有效的家庭教育，不僅是父母的法定責(zé)任，也是保障孩子未來(lái)健康幸福的基礎(chǔ)。

據(jù)中央電視臺(tái)報(bào)道，前一段時(shí)間在浙江發(fā)生40多名未成年人群架斗毆事件，一個(gè)15歲的孩子因逃跑不及時(shí)而被打死。其父母在家庭教育方面顯然存在很多問(wèn)題，孩子已經(jīng)輟學(xué)，父母對(duì)孩子了解有限，起早貪黑工作，就是為了給孩子娶妻、建房或買(mǎi)車(chē)，卻缺乏與孩子的基本溝通與交流。

為什么要發(fā)展家庭教育制度？當(dāng)前家庭教育發(fā)展極不平衡，而農(nóng)村地區(qū)基本上處于放任自流的局面。不同家庭的父母的教育背景，對(duì)家教的重視程度、能力等存在巨大差異，但缺乏有效的指導(dǎo)和幫助。既然大家都已經(jīng)意識(shí)到家庭教育重要，那就不能寄希望于父母天然懂得家庭教育。所謂構(gòu)建制度，就是要通過(guò)家庭教育立法，將家庭教育納入基本公共服務(wù)范疇，通過(guò)政府提供的各種公共培訓(xùn)，提高父母的家庭教育能力。